Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы конфликтологической подготовки будущего учителя 23
1.1. Теоретико-методологическая модель научного познания педагогических конфликтов будущими учителями 23
1.2. Теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя 84
Выводы по первой главе 108
Глава II. Теоретические основы конфликтологической подготовки будущего учителя 111
П. 1. Структурно-функциональная модель изучения содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями 111
II.2. Основные этапы овладения процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов будущими учителями 146
Выводы по второй главе 197
Глава III. Технологические основы конфликтологической подготовки будущего учителя 200
III. 1. Обоснование концепции конфликтологической подготовки будущего учителя 200
Ш.2. Технологическая модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя 235
Выводы по третьей главе 297
Глава IV. Реализация системы конфликтологической подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза 302
IV. 1. Комплекс педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя 302
IV.2. Мониторинг эффективности процесса конфликтологической подготовки будущего учителя 339
Выводы по четвертой главе 361
Заключение 364
- Теоретико-методологическая модель научного познания педагогических конфликтов будущими учителями
- Структурно-функциональная модель изучения содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями
- Обоснование концепции конфликтологической подготовки будущего учителя
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современное состояние общества характеризуется кризисом социального взаимодействия между людьми. Следствием этой негативной тенденции являются многочисленные конфликты в различных сферах общественной жизни.
Изменилась социально-политическая и финансово-экономическая ситуация в российском обществе. Нравственно-этические идеалы, культурные традиции, социальные отношения советского периода основательно разрушены. Новые ещё фактически не реализованы. В такие периоды развития общество не предлагает человеку четких путей взаимодействия с социумом. Возникает возможность выбора и самоопределения, к которым субъекты социальной системы оказываются профессионально, психологически, нравственно неподготовленными. В связи с этим система образования, являясь социальным институтом, должна способствовать снижению социальной напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов между субъектами образовательного процесса как на микро, так и на макроуровнях. Поэтому в условиях модернизации российского образования в ряду ведущих проблем высшей профессионально-педагогической школы, имеющих социальную направленность и требующих незамедлительного решения, особое значение приобретает конфликтологическая подготовка будущего учителя на социально-педагогическом уровне.
Конфликтологическая некомпетентность учителя самым негативным образом влияет на профессиональное становление и уровень его профессионального развития, профессиональный и личностный имидж. Становится конфликтной сама педагогическая деятельность учителя, нарушается целостность педагогического процесса, формируются формально-ролевые отношения между обучающим и обучаемым, что выражается в дистантности их позиций и несформированности адекватных стилей поведения в процессе разрешения педагогического конфликта. Отсюда происходит деформация сложившихся педагогически
целесообразных взаимоотношений между ними, существенно тормозится процесс развития личности современного школьника. В результате происходит деформация образовательных целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей учащихся и возникает неудовлетворенность результатами своей деятельности у учителя, нарушается принцип обратной связи между обучающим и обучаемым.
Анализ научной литературы, а также изучение практического состояния рассматриваемой проблемы показывают, что методологические, теоретические и технологические основы процесса конфликтологической подготовки будущего учителя до сих пор не стали предметом комплексного исследования с позиции педагогической науки. В результате приходится констатировать, что педагогическая система данного вида подготовки будущего учителя в практике российского высшего профессионально-педагогического образования реально не сложилась, что обусловливает актуальность заявленной проблемы на научно-теоретическом уровне.
На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью разработки технологической модели системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным методологическим требованиям к её построению: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости; выработки общих требований, определения единых критериев и показателей по оценке уровня конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза, отражающего состояние его конфликтологической компетентности в области разрешения педагогических конфликтов; разработки системы профессионально-педагогических задач конфликтологической направленности для формирования базовых конфликтологических компетенций; обоснования комплекса педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя.
В связи с этим назрела острая потребность в научном исследовании темы, связанной с разработкой концепции конфликтологической подготовки будущего учителя и её реализацией в образовательном процессе педагогического вуза.
Ознакомление будущих учителей с педагогической проблематикой конфликта - достаточно сложный процесс, требующий серьезного научного обоснования на основе конкретных теоретико-прикладных результатов научных исследований. Следует отметить также, что при разработке конфликтологической подготовки будущего учителя необходимо учитывать достаточно широкий контекст рассмотрения самой проблемы исследования конфликтов в современной науке и образовательной практике. Поэтому необходимо проанализировать существующие подходы ученых, связанные с исследованием определенных аспектов конфликтов в педагогическом процессе и установить их взаимосвязь, а также возможности реализации в конфликтологической подготовке будущего учителя.
Полиаспектное исследование явления конфликта осуществляется сравнительно молодой междисциплинарной наукой - конфликтологией (А.Я. Анцупов, К. Боулдинг, Е.М. Бабосов, И.Е. Ворожейкин, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, Р. Дарендорф, СМ. Емельянов, А.Г. Здравомыслов, Л. Козер, И.А. Кох, Н.И. Леонов, Э.А. Уткин, Б.И. Хасан, В.М. Шепель, А.И. Шипилов и др.), в недрах которой зарождаются самостоятельные научные отрасли конфликтологических знаний.
В настоящее время в стадии становления находится педагогическая конфликтология - новая отрасль научных знаний о педагогических конфликтах (К.В. Багмет, СВ. Баныкина, А.С Белкин, В.И. Журавлев, О.Н. Лукашонок, М.М. Рыбакова, СЮ. Темина и др.).
Теоретические изыскания по проблеме педагогического конфликта позволили выявить следующее: недостаточно полно разработана теоретико-методологическая модель научного познания явления педагогического конфликта; не в полной мере раскрыта структурно-функциональная модель изучения содержания и особенностей педагогического конфликта с позиции психолого-педагогической теории и практики; недостаточно основательно разработаны технологические этапы овладения процессом конструктивного разрешения педагогического конфликта. Таким образом, необходимо констатировать, что, несмотря на большое количество научного материала по исследованию педагогических конфликтов, методологические, теоретические
и технологические основы педагогической конфликтологии находятся ещё в стадии становления. Это обстоятельство, в свою очередь, существенно осложняет сам процесс комплексной разработки конфликтологической подготовки будущего учителя.
Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили зафиксировать следующее: необходимость комплексной разработки данной проблемы обуславливает наличие целого ряда несоответствий, рассогласованностей, противоречий:
- на социально-педагогическом уровне: между необходимостью
снижения социальной напряженности и нестабильности в российском
обществе через преодоление конфликтов в образовательной сфере и
неспособностью системы образования как социального института на
современном этапе обеспечить профессиональную, психологическую,
нравственную готовность субъектов к разрешению кризисов социального
взаимодействия; между необходимостью конструктивного разрешения
педагогических конфликтов для гармонизации, установления педагогически
целесообразных взаимоотношений ведущих субъектов педагогического
процесса и профессиональной некомпетентностью педагога в их разрешении;
-на научно-теоретическом уровне: между необходимостью разработки системы конфликтологической подготовки будущего учителя в условиях педагогического вуза и неопределенностью её целевого, структурного, содержательного, процессуального и результативного компонентов; между необходимостью достижения конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности, и достаточно низким уровнем конфликтологической готовности выпускников педагогических вузов;
- на научно-методическом уровне: между необходимостью выработки
общих требований к конфликтологической готовности выпускника
педагогического вуза и их неопределенностью в реальных условиях высшего
профессионально-педагогического образования; между необходимостью
формирования базовых конфликтологических компетенций будущего
учителя и неразработанностью комплекса профессионально-педагогических задач конфликтологической направленности для их достижения; между необходимостью объективной оценки состояния конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся определенным уровнем конфликтологической готовности и недостаточной разработанностью единой системы соответствующих оценочных критериев и показателей; между необходимостью' эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя и необоснованностью соответствующего комплекса педагогических условий.
Выделенная совокупность несоответствий, рассогласованностей, противоречий позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки целостной концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, отражающей единство и взаимосвязь её методологических, теоретических, технологических составляющих, с одной стороны, и определение практических путей её реализации в образовательном процессе педагогического вуза с целью достижения итогового, положительного, прогнозируемого результата -конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности в области разрешения педагогических конфликтов, с другой стороны.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для высшего профессионально-педагогического образования послужили необходимым основанием для определения темы исследования: «Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе (методология, теория, практика)».
Цель исследования: разработка концепции конфликтологической подготовки будущего учителя и её реализация в образовательном процессе педагогического вуза.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в условиях высшей школы.
Предмет исследования: процесс осуществления конфликтологической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Гипотеза исследования.
1. Конфликтологическая подготовка будущего учителя является
неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки и, возможно,
будет успешно реализована в практике работы педагогического вуза при
условии разработки целостной концепции, ведущая идея которой
предполагает отражение общей научной логики процесса реализации данного
вида подготовки, предусматривающего следующую последовательность
действий:
-осмысление процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями;
-раскрытие содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями;
-овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.
2. Основополагающий замысел концепции, вероятно, должен
заключаться в разработке системы конфликтологической подготовки
будущего учителя и её реализации в образовательном процессе
педагогического вуза, направленной на достижение конфликтологической
компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся
высоким уровнем его конфликтологической готовности.
З.Ядро концепции, очевидно, должно иметь полислойное строение, состоящее из теоретико-методологических, нормативных, технологических оснований, иерархически взаимосвязанных между собой и представленных:
теоретико-методологической стратегией конфликтологической подготовки будущего учителя, базирующейся на теоретическом синтезе различных, но не взаимоисключающих научных подходов, объединённых в единую многоуровневую методологическую систему;
общими требованиями к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза с учётом требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;
-технологической моделью системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным методологическим требованиям к её построению: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.
4. Инструментальное выражение концепции может быть представлено
совокупностью двух взаимосвязанных групп принципов, характерных для
общего процесса профессиональной подготовки будущего учителя,
наполненных новым содержанием, применительно к разрабатываемому виду
подготовки будущего учителя, включающих группы:
-общих принципов профессионального образования (ведущие принципы государственной политики в области профессионального образования: гуманизации, демократизации, приоритетов; общие принципы профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе: непрерывности, преемственности, вариативности);
-принципов целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки будущего учителя (научности, связи теории и практики, дифференциации и индивидуализации, сознательности и активности, рефлексивного управления, прочности и действенности результатов).
Итоговый прогнозируемый результат концепции, очевидно, должен отражаться в единстве и взаимосвязи трех основополагающих функций конфликтологической подготовки будущего учителя: обучающей (формирование конфликтологических знаний и умений), воспитывающей (становление педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте), развивающей (развитие культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов), определяющих единую систему критериев и показателей по оценке конфликтологической компетентности будущего учителя.
Эффективность конфликтологической подготовки будущего учителя может быть обеспечена соблюдением комплекса педагогических условий, состоящего из двух основных групп, наполненных новым содержанием с учётом специфики данного вида подготовки:
-группы содержательных условий (включение в учебный процесс педагогического вуза специальной дисциплины «Педагогическая конфликтология», включение в процесс обучения контрольных вопросов и заданий по разрешению педагогических конфликтов для самостоятельной работы студентов, использование ресурсов педагогической практики);
-группы организационных условий (стимулирование мотивационно-ценностной составляющей учебной деятельности студентов, активизация познавательной деятельности студентов, организация самостоятельной работы студентов в области разрешения педагогических конфликтов).
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Разработать теоретико-методологическую модель научного познания педагогических конфликтов будущими учителями.
Выявить и обосновать теоретико-методологическую стратегию конфликтологической подготовки будущего учителя.
Разработать структурно-функциональную модель изучения содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями.
Выделить и раскрыть содержание основных этапов овладения процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.
Теоретически обосновать концепцию конфликтологической подготовки будущего учителя и осуществить её опытно-поисковую проверку.
Разработать и реализовать технологическую модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.
Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя.
Методологическая основа исследования. Методологической базой исследования является:
-диалектика как всеобщий метод познания явления конфликта, выступающая в единстве: онтологии (объективной диалектики), диалектической теории познания, диалектической логики;
многоуровневая концепция методологического знания (П.В. Алексеев, В.А. Лекторский, Т.Г. Лешкевич, Л.А. Микешина, А.В. Панин, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.);
обоснование тенденции межнаучного синтеза (Д.М. Гвишиани, В.Е. Гмурман, Г.М. Добров, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.);
-методология и методы конфликтологических исследований (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Н.И. Леонов, А.И. Шипилов, В.М. Шепель, В.А. Ядов и др.);
-методология и методы психолого-педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);
- теоретико-методологическое обоснование явления педагогического
конфликта как формы проявления назревших и обострившихся
педагогических противоречий (СВ. Баныкина, В.И. Журавлев, В.М. Шепель
и др.).
Теоретическая основа исследования. Существенное влияние на логику исследования оказали:
-теория проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.);
-концептуальные модели профессиональной подготовки будущего учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
-разработка системы профессионально-педагогических задач в условиях профессиональной подготовки будущего учителя (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, В.В. Гузеев, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Е.Ю. Никитина, Н.Ю. Посталюк, Л.Ф. Спирин, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.);
- теория личностно ориентированного образования на основе ценностей
и приоритетов гуманистического образования (М.В. Богуславский,
Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Л.В. Тондоров, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
- теория педагогического общения, педагогического взаимодействия,
педагогической коммуникации (Н.А. Березовий, А.А. Бодалев, А.Б. Добро-
вич, Е.Н. Рїльин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева,
А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Д. Ширшов и др.);
- теория витагенного образования (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая);
-теория формирования научного педагогического сознания
(Л.А. Беляева, С.А. Днепров, И.Я. Лернер и др.);
- теория социального конфликта (А.К. Зайцев, Ю.Г. Запрудский,
А.Г. Здравомыслов, СВ. Соколов, А.Н. Сухов и др.);
-теоретическое обоснование содержания и особенностей конфликтов в педагогическом процессе (К.В. Багмет, СВ. Баныкина, А.С. Белкин, М.М. Рыбакова, СЮ. Темина и др.);
-содержание психолого-педагогической диагностики конфликтов в педагогическом процессе (СВ. Баныкина, Э.Ю. Васильев, М.М. Кашапов, Э.И. Киршбаум и др.);
- поиск концептуальных механизмов конструктивного разрешения
педагогических конфликтов (К.В. Багмет, СВ. Баныкина, М.М. Рыбакова,
Л.В. Симонов, СЮ. Темина, Н.Е. Щуркова и др.);
-разработка моделей формирования конфликтологической культуры и конфликтологической компетентности будущего учителя (Б.С Аминев, СВ. Баныкина, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, Л.Я. Клементьева, Н.В. Самсонова
и др.);
-разработка теоретических, дидактических, прикладных аспектов подготовки будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.Х. Батчаева, Г.М. Болтунова, А.А. Бондаренко, Н.А. Гурьева, Л.Я. Клементьева, Н.И. Кузнецова, О.Н. Лукашонок, О.Г. Петушкова, М.И. Реутов и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие группы методов:
-теоретические (социально-исторический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, понятийно-терминологический анализ, логический анализ, системный анализ, теоретический синтез, метод моделирования, метод декомпозиции, составление библиографии);
-эмпирические (наблюдение, беседа, опрос: интервьюирование и анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности и учебной документации, экспертное оценивание, педагогический эксперимент); праксиометрические (изучение и обобщение педагогического опыта);
- квалиметрические (количественная и качественная обработка статистической информации и проверка выдвинутой гипотезы).
Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе девяти факультетов Челябинского государственного педагогического университета, трёх филиалов Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения ЧГПУ в Урало-Сибирском регионе, филиала Южно-Уральского государственного университета в г. Озёрске Челябинской области. Всего исследованием было охвачено 2043 студента, 82 преподавателя вузов.
Базовыми общеобразовательными учреждениями являлись МОУ СОШ №202, 40, 38, 30, 27, 25, 21 г. Озёрска Челябинской области. В проведении опытно-поисковой работы приняло участие 164 учителя-предметника, 44 социальных педагога, 46 педагогов-психологов, 69 освобождённых классных воспитателей, 38 руководителей образовательных учреждений, 23 представителя муниципальных органов управления образованием, 1618 учащихся и 742 родителя учащихся.
Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы конфликтологической подготовки будущего учителя в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск теоретико-методологической стратегии разрабатываемого вида подготовки. Второй этап (1996-1999 гг.) был
посвящен разработке и обоснованию концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, выявлению особенностей системы данного вида подготовки и определению педагогических условий эффективности её реализации в практике работы педагогического вуза. Третий этап (1999-2005 гг.) включал опытно-поисковую работу, координацию деятельности преподавателей высшей школы по конфликтологической подготовке будущего учителя, итоговую обработку результатов мониторинга эффективности конфликтологической подготовки, уточнение выводов, реализацию результатов исследования в практике работы высшей педагогической школы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана теоретико-методологическая модель научного познания явления педагогического конфликта будущими учителями, представленная философским, общенаучным, конкретно-научным, методико-технологи-ческим уровнями методологического анализа данного явления, отражающая методологию педагогической конфликтологии, направленная на формирование методологической культуры научного мышления будущих учителей по проблеме педагогических конфликтов, способствующая развитию научного педагогического сознания по их предвидению и преодолению в реальной педагогической действительности.
Выявлена и теоретически обоснована теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя, базирующаяся на теоретическом синтезе различных, но не взаимоисключающих научных подходов, объединённых в единую многоуровневую методологическую систему, представленную философским, общенаучным, конкретно-, научным, методико-технологическим уровнями; выполняющих два ведущих требования по отношению к общей логике научного исследования: полноты и непротиворечивости.
Разработана целостная концепция конфликтологической подготовки будущего учителя, имеющая теоретико-методологические (теоретико-методологическая стратегия подготовки), нормативные (нормативно-правовые документы об образовании в Российской Федерации),
технологические основания (технологическая модель системы конфликтологической подготовки), направленная на достижение конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности к разрешению педагогических конфликтов.
Определены общие требования к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза, отражающие сформированность конфликтологических знаний и умений, становление педагогической позиции и индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте, развитость культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов.
Разработана технологическая модель педагогической системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающая основным методологическим требованиям к её построению: концептуальное, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.
Обоснован комплекс педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя, включающий две основные группы условий: содержательные и организационные, находящиеся во взаимосвязи и взаимодействии, отражающие специфику данного вида подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1. Разработаны, уточнены и развиты понятия в области методологии, теории и технологии педагогической конфликтологии: «методология педагогической конфликтологии», «педагогическая конфликтология», «педагогический конфликт», «конструктивное разрешение педагогического конфликта», «технология разрешения педагогического конфликта»; в области методологии, теории и технологии конфликтологической подготовки будущего учителя: «теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя», «концепция конфликтологической подготовки будущего учителя», «технологическая модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя», «конфликтологическая компетентность будущего учителя», «базовые
конфликтологические компетенции будущего учителя» с целью определения содержания и направленности процесса конфликтологической подготовки.
Разработана структурно-функциональная модель изучения содержания и особенностей педагогического конфликта будущими учителями, носящая практико-ориентированный характер.
Определены основные этапы овладения процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.
Обоснована система принципов концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, включающая две взаимосвязанные группы принципов, характерные для общего процесса профессиональной подготовки и наполненные новым содержанием с учётом специфики конфликтологической подготовки: общие принципы профессионального образования и принципы целостного педагогического процесса разрабатываемого вида подготовки.
Раскрыты основные функции конфликтологической подготовки будущего учителя в рамках разработанной концепции: обучающая (формирование системы конфликтологических знаний и умений), воспитывающая (становление педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте), развивающая (развитие культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов).
Определена система профессионально-педагогических задач конфликтологической направленности для целенаправленного обучения студентов в области методологии, теории, методики, практики разрешения педагогических конфликтов, состоящая из четырех взаимосвязанных групп задач: методологических, теоретических, методических, практических, в каждую из которых входят пять взаимосвязанных типов задач по уровню сложности: воспроизводящие, логические, поисковые, исследовательские, творческие.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концепция конфликтологической подготовки будущего учителя обеспечивает достижение конфликтологической компетентности
будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности в области разрешения педагогических конфликтов.
Практическая значимость исследования определяется разработкой программы обучения студентов по специальной учебной дисциплине «Педагогическая конфликтология», модели прохождения практики по исследованию процесса разрешения педагогических конфликтов, банка контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов по проблеме разрешения педагогических конфликтов; единой системы критериев и показателей объективной оценки уровня конфликтологической готовности будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов: конфликтологические знания и умения (объем, качество, применение), педагогическая позиция (социальная направленность, профессиональные установки в педагогическом конфликте), базовые основы индивидуально-педагогического стиля поведения (управление своим поведением, овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов), педагогическое мышление (решение профессионально-педагогических задач в области разрешения педагогических конфликтов).
Разработанный пакет методико-технологических программ и указаний по осуществлению конфликтологической подготовки будущего учителя в настоящее время реализуется на факультетах ЧГПУ, филиалах РИПОДО ЧГПУ в Урало-Сибирском регионе, филиале ЮУрГУ в г.Озёрске Челябинской области. Учебно-методические разработки используются также в муниципальных образовательных учреждениях г.Озёрска при проведении психолого-педагогических семинаров-практикумов для учителей по проблеме разрешения педагогических конфликтов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обусловлены исходными методологическими, теоретическими,
технологическими позициями в исследовании педагогического конфликта; разработкой методологических, теоретических, технологических основ конфликтологической подготовки будущего учителя, отраженной в соответствующей целостной концепции, теоретически обоснованной и проверенной в ходе опытно-поисковой работы; применением комплекса
теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и поставленным задачам исследования; результатами реализации в учебном процессе высшей профессионально-педагогической школы программы обучения студентов по специальной дисциплине «Педагогическая конфликтология» и модели прохождения практики по исследованию процесса разрешения педагогических конфликтов студентами; масштабами организации, повторяемостью, длительностью опытно-поисковой работы, мониторингом эффективности процесса конфликтологической подготовки, итоговой проверки выдвинутой гипотезы, обработкой данных квалиметрическими методами с использованием компьютерных программ, репрезентативностью выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
-выступлений на международных конференциях (Челябинск, 1995; Челябинск, Тюмень, Самара, Костанай, 2005), всероссийских (Москва, 1993; Тверь, Челябинск, Нижний Новгород, 2005), региональных (Омск, Челябинск, 1993; Новоуральск, 2003; Озёрск, 2004; Челябинск, 2005), областных конференциях (Челябинск, 1993-2005 гг.), а также выступлений на семинарах - совещаниях, практикумах различного уровня по проблемам педагогической конфликтологии в период с 1996 по 2005 гг.;
-публикаций в печати (монографии, научные статьи, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации);
-педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей профессионально-педагогической школы, путём проектирования и реализации программы обучения студентов по специальной дисциплине «Педагогическая конфликтология», модели практики по исследованию процесса разрешения педагогических конфликтов;
- проведения педагогических консилиумов, семинаров для учителей, руководителей образовательных учреждений, представителей органов управления образования, консультационных бесед с родителями в
общеобразовательных учреждениях и учреждениях начального профессионального образования Челябинской области;
- организации работы научного общества учащихся, научного общества студентов, соискательства по направлению «Педагогическая конфликтология»;
-разработки и апробации учебных курсов для учащихся 8-9 и 10-11 классов по основам конфликтологической грамотности;
-создания и функционирования кабинета конфликтологии и доверительных бесед для учителей, учащихся и их родителей в условиях школы;
-разработки и апробации комплексных программ развития и образовательных программ для учреждений дошкольного, общего, профессионального образования, пилотных проектов «Школа-ПЛ-ССУЗ-ВУЗ», ориентированных на разрешение конфликтов в содержании образования;
-профессиональной деятельности в службе «Телефон доверия» по разрешению конфликтов в педагогическом процессе.
Ограничения исследования.
Конфликтологическая подготовка будущего учителя осуществлялась в образовательном процессе педагогического университета и рассматривалась применительно к процессу разрешения педагогических конфликтов.
В исследовании выявлены особенности педагогических конфликтов в диаде «учитель - ученик». Рассмотрение его особенностей в рамках других диад не предусматривалось.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Конфликтологическая подготовка будущего учителя является неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки и успешно реализуется в практике работы педагогического вуза на основе целостной концепции, ведущая идея которой отражает общую научную логику процесса реализации данного вида подготовки, предусматривающего следующую последовательность действий:
-осмысление процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями;
-раскрытие содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями;
-овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.
Осуществление основополагающего замысла концепции - построение системы конфликтологической подготовки будущего учителя и её реализация в образовательном процессе педагогического вуза, обеспечивает достижение конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности.
Ядро концепции имеет полислойное строение и состоит из теоретико-методологических, нормативных, технологических оснований, иерархически взаимосвязанных между собой и представленных:
теоретико-методологической стратегией конфликтологической подготовки будущего учителя, базирующейся на теоретическом синтезе различных, но не взаимоисключающих научных подходов, объединённых в единую многоуровневую методологическую систему;
общими требованиями к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза с учётом требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;
-технологической моделью системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным методологическим требованиям к её построению: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.
4. Инструментальное выражение концепции представлено совокуп
ностью двух взаимосвязанных групп принципов, характерных для общего
процесса профессиональной подготовки будущего учителя, наполненных
новым содержанием применительно к разрабатываемому виду подготовки
будущего учителя, включающих группы:
-общих принципов профессионального образования (ведущие принципы государственной политики в области профессионального образования: гуманизации, демократизации, приоритетов; общие принципы профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе: непрерывности, преемственности, вариативности);
-принципов целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки будущего учителя (принцип научности, принцип связи теории и практики, принцип дифференциации и индивидуализации, принцип сознательности и активности, принцип рефлексивного управления, принцип прочности и действенности результатов).
Итоговый прогнозируемый результат концепции отражается в единстве и взаимосвязи трех основополагающих функций конфликтологической подготовки будущего учителя: обучающей (формирование конфликтологических знаний и умений), воспитывающей (становление педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте), развивающей (развитие культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов), определяющих единую систему критериев и показателей по оценке конфликтологической компетентности будущего учителя.
Эффективность конфликтологической подготовки будущего учителя обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, состоящего из двух основных групп, наполненных новым содержанием с учётом специфики данного вида подготовки:
— группы содержательных условий (включение в учебный процесс педагогического вуза специальной дисциплины «Педагогическая конфликтология», включение в процесс обучения контрольных вопросов и заданий по разрешению педагогических конфликтов для самостоятельной работы студентов, использование ресурсов педагогической практики);
-группы организационных условий (стимулирование мотивационно-ценностной составляющей учебной деятельности студентов, активизация
познавательной деятельности студентов, организация самостоятельной работы студентов в области разрешения педагогических конфликтов).
Теоретико-методологическая модель научного познания педагогических конфликтов будущими учителями
Цель настоящего параграфа - обосновать теоретико-методологическую модель научного познания педагогических конфликтов будущими учителями и наполнить её конкретным содержанием.
В этой связи основное внимание нами будет уделено:
-разработке конструкции теоретико-методологической модели научного познания педагогических конфликтов будущими учителями;
— раскрытию внутреннего содержания данной теоретико-методологической модели.
Познание педагогических конфликтов является обусловленным законами общественного развития и неразрывно связанным с практикой, процессом отражения и воспроизведения в человеческом мышлении происходящих в педагогической действительности педагогических конфликтов.
Научное познание педагогических конфликтов будущими учителями в отличие от обыденного познания обладает целым рядом специфических черт, характеризующих уровни научного познания, критерии научности, стиль научного мышления, методы научного познания.
Целью научного познания педагогических конфликтов будущими учителями является получение достоверного научного знания о них в педагогической действительности через овладение методологией педагогической конфликтологии. В процессе научного познания педагогических конфликтов будущие учителя получают научные знания о педагогических конфликтах, осознают их роль и значение в реальной педагогической действительности.
Наиболее важными критериями научности знания, выделенными П.В. Алексеевым, А.В. Паниным [6. С. 37], применительно к нашему исследованию являются следующие признаки:
-рациональная обоснованность, доказательность (приведение необходимых научных оснований, по которым это содержание знания о педагогическом конфликте истинно);
- эссенциалистская направленность (нацеленность на воспроизведение сущности явления педагогического конфликта, закономерностей его возникновения, развития, разрешения);
-системная организация знания (упорядоченность по осознанным принципам научного познания педагогического конфликта, упорядоченность в форме теории педагогического конфликта, его развернутого теоретического понятия);
-проверяемость (обращение к научному наблюдению, к практике, к научной логике исследования педагогического конфликта).
На основе полученных научных знаний о педагогических конфликтах будущие учителя должны подойти к осознанию необходимости их предупреждения и конструктивного разрешения в предстоящей педагогической деятельности для гармонизации и установления педагогически целесообразных взаимоотношений между ведущими субъектами педагогического процесса на качественно новой гуманистической основе.
Таким образом, овладение будущими учителями методологическими основами педагогической конфликтологии должно способствовать формированию у них методологической культуры научного мышления по проблеме педагогических конфликтов, «в содержание которой входят методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению» [154. С. 9] определенных принципов подхода, методов исследования и процедур организации процесса научного познания педагогических конфликтов и на этой основе развитие способности к их предвидению и преодолению в реальной педагогической действительности.
Таким образом, овладение методологической культурой научного мышления у будущих учителей должно способстовать развитию научного педагогического сознания (С.А. Днепров, 2000) по проблеме предвидения и преодоления педагогических конфликтов.
Взяв за основу определение научного педагогического сознания, данного С.А. Днепровым [90. С. 3], применительно к нашему исследованию мы рассматриваем его как способность будущего учителя к восприятию, пониманию, осмыслению педагогических конфликтов с целью их предвидения и преодоления в педагогическом процессе; способность к пониманию себя, своей личности, своей профессиональной роли в этом процессе на основе представлений, знаний, установок, базирующихся на изучении природы, свойств, законов и закономерностей их возникновения, развития и разрешения в реальной педагогической действительности.
Структурно-функциональная модель изучения содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями
Цель настоящего параграфа - разработать структурно-функциональную модель изучения содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями в процессе конфликтологической подготовки, что должно способствовать формированию у них соответствующей системы конфликтологических знаний о данном явлении.
В этой связи основное внимание нами будет уделено анализу ее двух подструктур: структурно-понятийной модели явления конфликта и содержательной модели педагогического конфликта.
Разработанная нами структурно-функциональная модель включает две основных подструктуры: внешнюю и внутреннюю. Внешняя подструктура представлена общей структурно-понятийной моделью конфликта, внутренняя - содержательной моделью педагогических конфликтов.
Дадим характеристику каждой из обозначенных подструктур.
Структурно-понятийная модель конфликта. В науковедении ученые-методологи выделяют несколько признаков комплексного подхода к исследованию объектов: «целостное рассмотрение, выделение главного, группировка вокруг него периферийного, выявление высшей ступени развития данного объекта и соотношение её с низшими ступенями, стыковки и взаимопереходы, раскрытие взаимосвязи, внутренней и внешней сторон объекта и т.д.» [101. С. 142].
Структурно-понятийная модель конфликта по своей сути является основополагающим базисом для изучения данного явления будущими учителями в педагогическом процессе.
Без знания общего понятийно-категориального аппарата явления конфликта будущие учителя не смогут получить целостного представления о содержании и особенностях педагогических конфликтов.
В настоящее время имеется достаточно обширная научная база, освещающая вопрос о структурно-понятийной модели конфликта.
Следует особо выделить научные изыскания по данному вопросу представителей отечественной социально-психологической науки (А.Я. Анцупова, Ф.Т. Бородкина, О.Н. Громовой, А.В. Дмитриева, А.К. Зайцева, А.Г. Здравомыслова, Е.А. Климова, Н.Т. Коряк, И.А. Кох, В.Н. Кудрявцева, Н.И. Леонова, А.А. Петровской, А.Н. Сухова, В.М. Шепеля, А.И. Шипилова).
Представляет также научный интерес позиция по данному вопросу представителей зарубежных социальных концепций (К. Боулдинга, Р. Да-рендорфа, Л. Козера, Т. Парсонса и др.).
Модернизация структурно-понятийной модели конфликта в педагогической сфере прослеживаются в трудах отечественных психологов и педагогов (В.М. Афоньковой, СВ. Баныкиной, А.С. Белкина, В.И. Журавлева, О.Н. Лукашенка, М.М. Рыбаковой, СЮ. Теминой, Д.И. Фельдштейна, Б.И. Хасана и др.).
Комплексный анализ специальной научной литературы показал, что большинство ученых при изучении понятийной модели конфликта берут за основу схему, разработанную Л.А.Петровской [231], включающую четыре основных категориальных группы: структуру, динамику, функции и типологию конфликта.
Следует отметить также, что «о степени изученности объектов реальной действительности судят по широте её терминологического отражения, по богатству языка, в котором и закрепляются результаты их научного осмысления» [101. С. 21]. Определение состава категориальных, базовых, периферийных понятий, которыми описаны объекты (в нашем случае явление конфликта), — это только часть проникновения в процесс познания явления конфликта.
«Свидетельством глубины научного проникновения в сущность предметов, явлений, процессов служит содержание, объём, связи и другие характеристики каждого понятия» [101. С. 21].
В этой связи, руководствуясь науковедческой лексикой, предполагающей целостный подход к изучению объектов, мы предпримем попытку наполнения конкретным содержанием категориально-понятийной схемы явления конфликта.
Обоснование концепции конфликтологической подготовки будущего учителя
Ведущая идея данного параграфа - дать научное обоснование концепции конфликтологической подготовки будущего учителя. В этой связи основное внимание будет уделено:
- обоснованию необходимости разработки концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, определению ее роли и значения в общей структуре профессиональной подготовки будущего учителя;
- композиционному изложению основных положений разработанной нами концепции конфликтологической подготовки будущего учителя;
Модернизация системы образования в России предполагает создание устойчивого механизма ее развития и достижения ее главной задачи -обеспечения нового современного качества образования.
В этой связи особую актуальность приобретает решение проблемы профессиональной подготовки будущего учителя на качественно новой основе.
Решение этой проблемы во многом предопределяется разработкой и внедрением в практику работы высшей профессионально-педагогической школы новых социально-значимых и жизненно-важных видов подготовки будущего учителя.
Комплексный анализ научной литературы по проблеме профессиональной подготовки будущего учителя показал, что в освещении ее психолого-педагогических основ не прослеживается основательного изучения существенного аспекта, связанного с разработкой её нового вида — конфликтологической подготовки.
В то же время в теории и практике высшего профессионально-педагогического образования давно назрела необходимость комплексного решения проблемы конфликтологической подготовки будущего учителя.
Так, А.А. Бондаренко (1982) считает, что подготовка педагогов в высшей школе в настоящее время, к сожалению, не предусматривает формирования непосредственных навыков и умений педагогического общения, в частности, умений решения проблемных ситуаций, хотя необходимость этого уже обосновывалась в литературе. Успешное решение конфликтных ситуаций в процессе педагогической деятельности должно благотворно отразиться и на развитии личности воспитанников, и на развитии ученического коллектива в целом [50. С. 98].
По мнению Г.М. Болтуковой (1991), «все исследователи приходят к выводу о необходимости обучения будущих учителей способам преодоления конфликта как снятия назревшего противоречия в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Педагогическая же система, условия и средства подготовки будущего учителя к разрешению конфликтных ситуаций пока не разработаны» [46. С. 2].
На взгляд В.И. Журавлева (1995), «Теория и практика педагогических конфликтов в соответствии с мировым опытом и тенденциями гуманизации в России должны влиться в содержание педагогического образования, повышение квалификации учителей и специалистов по управлению образовательными системами. Педагогическая конфликтология, несомненно, заслуживает включения в стандарты общепедагогического профессионализма выпускников педагогических учебных заведений [101. С. 24-25].
По мнению В.А. Сластенина (2000), «...продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения [228. С. 394]. Раскрывая содержание данной технологии, В.А. Сластенин приходит к выводу о необходимости особого рассмотрения технологии психологической коррекции общения», т.е. технологии разрешения конфликтов [228. С. 408].
СЮ. Темина (2002) считает, что «учителя, на которых ложится ответственность за разрешение педагогических конфликтов, не обладают необходимыми умениями и навыками, действуют интуитивно или в соответствии с многолетними традициями, основанными на силовых или неконструктивных методах решения спорных вопросов [292. С. 4]. В то же время «литературы по разрешению конфликтов в школе явно недостаточно, что затрудняет и самообразование, и организацию учебных курсов по педагогической конфликтологии [292. С. 5].
Обоснуем необходимость разработки конфликтологической подготовки будущего учителя в условиях высшей профессионально-педагогической школы на основании многолетней научно-исследовательской и опытно-поисковой работы соискателя по решению данного вопроса.
На наш взгляд, важность разработки данного вида подготовки будущего учителя в общей структуре профессиональной подготовки будущего учителя не вызывает сомнений.
Отсутствие конфликтологической компетентности будущего учителя самым негативным образом отражается на эффективной реализации достигнутой в вузе общей профессиональной компетентности будущего учителя и ее отдельных видов: методологической, теоретической, психолого-педагогической, дидакто-методической, практической компетентности.
К тому же, психолого-педагогическая компетентность будущего учителя без достижения конфликтологической компетентности, на наш взгляд, является неполной.
