Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические проблемы дифференциации образования
1.1. Социально-исторические предпосылки становления и развития дифференциации образования 18
1.2. Теоретико-педагогические предпосылки становления и развития дифференциации образования 43
Выводы 65
Глава II. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования
2.1. Подходы общенаучного уровня к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования 69
2.2. Подходы конкретно-научного уровня к проблеме подготовки будущего учителя в области управления диференциацией образования 97
2.3. Ценностно-партисипативный подход как теоретико-методологическая стратегия подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования 117
Выводы 148
Глава III. Теоретическое обоснование концепции управления дифференциацией образования
3.1. Состояние проблемы управления дифференциацией образования в современных концепциях и тенденции ее развития 150
3.2. Принципы управления дифференциацией образования 170
3.3. Концепция управления дифференциацией образования 218
Выводы 250
Глава IV. Система подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования
4.1. Обоснование системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования 253
4.2. Компонентный состав системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования 271
4.3. Технологическая составляющая системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования 286
4.4. Уровни сформированности у будущего учителя компетентности в области управления дифференциацией образования 310
Выводы 337
Глава V. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования
5.1. Создание комплекса содержательных условий 340
5.2. Создание комплекса процессуально-технологических условий 373
Выводы
Заключение 398
Список используемой литературы 405
- Социально-исторические предпосылки становления и развития дифференциации образования
- Подходы общенаучного уровня к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования
- Состояние проблемы управления дифференциацией образования в современных концепциях и тенденции ее развития
Введение к работе
Современный этап истории человеческого общества характеризуется тем, что образование вновь оказалось перед вызовом в связи с проблемой перспектив цивилизации. При этом причина кроется «...не в самом образовании, как таковом, а в его проявленных мега системных конструкциях, до поры до времени остававшихся латентными, дремлющими, потенциальными» (38, с.51).
Глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии сферы образования. Сегодня образование не может ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такую социально-экономическую, социально-статусную и социально-психологическую нишу, которая позволила бы личности свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.
Мы разделяем мнение, что источником развития образования в XXI веке будет преодоление следующих противоречий (125, с.17-18):
между глобальными и локальными проблемами;
между универсализацией и индивидуализацией;
между традициями и современными тенденциями;
между долговременными и краткосрочными задачами;
-между необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей;
между невиданным развитием знания и возможностями их усвоения;
«вечное противоречие» между духовным и материальным миром. Подобные прогнозы даются и современными российскими
исследователями. Так, к примеру, В.П.Беспалько оценивает изменения как позитивные конвергентные явления в образовании, уповая на «тенденции
революционного изменения существующего просвещения» (53, с. 12). Выход из кризиса представляется ученому в «программировании реально необходимых и осуществимых дидактических задач», а именно - через постановку вопроса о персонифицированном образовании (индивидуализированные задачи; наличие диагностики; личная ориентация в содержании и темпах обучения, открытость «входа» - «выхода»; формирование гомогенных групп; совмещение элементов общего и профессионального образования).
Вышеизложенное приводит к выводу: в основе изменения образовательной системы должна лежать определенная последовательность согласованных действий по формированию образования нового типа.
Принимая во внимание мысли известных людей, мы полагаем, что реализация гуманистической тенденции, нашедшей отражение в идеях дифференциации и индивидуализации образования, должна привести к изменению его стратегии как способа передачи этого опыта. В противном случае противоречие между содержанием образования и его формой делает этот процесс нерезультативным. По этой причине актуализируется вопрос о квалитативизации самого образования, повышения эффективности функционирования образовательных систем.
Опираясь на диверсификацию типов образовательных учреждений и учебных программ, планов, цикловое построение процесса овладения предметами, право школ выбирать или изменять свой статус, дифференциация обеспечивает создание отечественного рынка образовательных товаров и услуг, который позволяет в свою очередь быстро реагировать на образовательные запросы и потребности общества и даже стимулировать их.
В этой связи становится очевидным, что поднять работу школы на новый качественный уровень в аспекте развития личности можно путем управления дифференциацией образования, создания таких условий, при которых каждый учащийся мог бы полноценно овладеть единым, установленным государственными программами образовательным мини-
мумом, гармонично бы развивался в соответствии со своими способностями, склонностями, индивидуальными особенностями.
Управление дифференциацией образования мы рассматриваем как глобальную идею, обеспечивающую подготовку и переход на новую траекторию развития образования по принципу самоподдерживающейся, гармоконсолидированной в себе и среде системы. В то же время собственные наблюдения показывают, что не всегда полученные результаты согласуются с первоначально выдвинутыми целями, продекларированными установками. В целом обновление массовой образовательной практики носит несистемный характер: с одной стороны, обновленное содержание образования ориентирует нас на реальное признание приоритетного значения личности, ее уникальности, неповторимости, целостности, ее право на свободное развитие и проявление способностей, утверждение блага человека как критерия оценки взаимоотношений в обществе; с другой стороны, существующие в нашей стране сегодняшние технологии образования учащихся зачастую далеко не адекватны целям. Проведенное исследование показало, что экспериментировать хотят многие, а профессионально организовать эту работу, научно управлять указанными процессами могут далеко не все. В силу непродуманности, поспешности и бессистемности реализации многих идей дифференциации качество образования не только не повышается, но и снижается. Важной причиной этого являются, на наш взгляд, грубое игнорирование свойств, связей, внутренней ориентированности, закономерностей развития образовательных систем, отсутствие системных начал в управлении дифференциацией образования. Качественно новому развитию образовательной среды должно соответствовать новое управление, опирающееся на новые подходы к оценке развития образовательных систем (Т.М. Давыденко, В.П. Панасюк, Н.А. Рогачева, Т.И. Шамова и др.).
Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовкой учительских кадров сегодня очевидна, как, впрочем, и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания,
6 когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов. Отсюда очевиден тот факт, что успех осуществления дифференциации образования в значительной степени зависит от компетентности будущего учителя в управлении им.
Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в данном исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Работы, посвященные ей, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы. В то же время, давая общую характеристику и оценку состояния исследуемой проблемы, отметим, что до настоящего времени еще остались слабоизученными многие ее аспекты: недостаточно исследованы теоретико-методологические подходы к подготовке будущего учителя в области управления дифференциацией образования; не сформирована целостная концепция управления дифференциацией образования; не разработано методико-технологическое обеспечение подготовки студента к управлению дифференциацией образования.
Таким образом, актуальность исследования определяется современными тенденциями развития образования в мире, не реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров для современной системы образования и накопленным в вузах опытом работы в специальных образовательных учреждениях; неразработанностью концептуальных основ управления дифференциацией образования учащихся; недостаточной разработанностью методико-технологического обеспечения подготовки студента к управлению дифференциацией образования.
Основными противоречиями, определяющими актуальность проведенного исследования, выступили следующие:
- между высокими темпами преобразований в экономике, духовной и социальной сферах жизни России и медленным развитием современной
школы;
между инерционностью и консервативностью образовательной системы в целом и острой необходимостью ее динамичного развития;
между необходимостью интенсификации профессиональной подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования и существованием экстенсивных путей ее совершенствования;
проблемой обеспечения большей казуальности (предсказуемости) управленческих воздействий в условиях дифференциации образования и доминирующим в настоящее время подходом к управлению, основывающемся на представлении о результате управленческого воздействия как предсказуемом, однозначном и линейном следствии приложенных усилий;
необходимостью осуществления мониторинга качества различных элементов образовательного процесса и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений.
Настоящая работа являет собой попытку разработки в концептуальном и теоретическом планах решение указанной проблемы, что послужило основанием для определения темы исследования: «Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования».
Цель исследования — разработка теоретико-методологических, методико-технологических и организационно-педагогических основ подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.
Объект исследования - целостный образовательный процесс в высшей педагогической школе.
Предмет исследования — теоретико-методологические основы и практические пути подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.
Исходя из того, что подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования представляет собой сложный, неоднозначно детерминированный вероятностный процесс, главным интегральным свойством которого является необратимое и закономерное позитивное изменение, гипотетически предполагаем далее, что это изменение достигнет наиболее высокого уровня, если:
разработать ценностно-партисипативный подход как теоретико-методологическую стратегию подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования;
на основе ценностно-партисипативного подхода разработать концепцию управления дифференциацией образования, которая представляет собой сложную, целенаправленную динамическую систему теоретико-методологических, методико-технологических знаний и включает описание ее структуры, назначения, их взаимодействия между собой, требований к определению каждого конкретного элемента;
разработать специальную педагогическую систему подготовки студента к управлению дифференциацией образования, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общекультурного, психолого-педагогического и ресурсно-технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студента, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионально -педагогического образования рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа; как ступеней продвижения будущего учителя в решении профессионально-педагогических управленческих задач;
система подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования будет эффективно функционировать и развиваться при комплексе педагогических условий: содержательных (стиму-
лирование познавательной деятельности будущего учителя, развитие его творческого мышления, включение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление дифференциацией образования», использование ресурсов педагогической практики) и процессуально-технологических (управление самостоятельной работой будущего педагога, использование партисипативных методов мотивационно-целевой деятельности студента, осуществление будущим специалистом научно-исследовательской работы в области управления дифференциацией образования). Согласно цели и гипотезы поставлены задачи исследования:
Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы дифференциации в сфере образования для определения содержания и направленности научного исследования, выявив социально-исторические предпосылки и теоретико-педагогические аспекты ее возникновения и перспективные направления развития.
Развить и конкретизировать терминологическое поле проблемы.
Проанализировать эффективный педагогический опыт и теоретико-методологические подходы к подготовке будущего учителя в области управления дифференциацией образования.
Теоретически обосновать концепцию управления дифференциацией образования учащихся, которая представляет собой сложную, целенаправленную динамическую систему теоретико-методологических, методико-технологических знаний и включает описание ее структуры, назначения, их взаимодействия между собой, требований к определению каждого конкретного элемента.
Разработать специальную педагогическую систему подготовки студента к управлению дифференциацией образования, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общекультурного, психолого-педагогического и ресурсно-технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества
подготовки студента, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионально-педагогического образования рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа; как ступеней продвижения будущего учителя в решении профессионально-педагогических управленческих задач.
Осуществить экспериментальную проверку условий эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.
Разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования.
Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, теории культуры, интеграции наук (В.Г.Афанасьев, Л. фон Берталанфи, Э.Н.Гусинский, Э.С.Маркарян, В.Н.Садовский, М.Г.Чепиков, У.Россе, У.Р.Эшби и др.); общей и профессиональной педагогике (П.К.Анохин, A.M. Баскаков, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, А.А.Орлов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, В.А.Черкасов, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.А.Поляков, Н.А.Томин, А.В.Усова и др.); теории управления (В.Г.Афанасьев, Ю.А.Васильев, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, С.А.Репин, П.И.Третьяков и др.); дифференциации образования (А.А.Бударный, Н.Г.Гончаров, А.А.Кирсанов, В.М.Монахов, Е.С.Рабунский, И:Э. Унт, А.В.Усова, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.); партисипативности (У.Джек Дункан, Дж.К.Лафта, Э.Локе, Т.В.Орлова, Д.С.Синк и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса
11 теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций управления дифференциацией образования в истории отечественной и зарубежной средней школы; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования; е) моделирование процесса подготовки студента к управлению дифференциацией образования.
Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов России по подготовке будущего учителя в целом и управлению дифференциацией образования в частности; в) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня подготовки будущих педагогов к управлению дифференциацией образования; г) проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного функционирования и развития системы подготовки студента к управлению дифференциацией образования; д) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; е) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; ж) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.
Исследование состояло из четырех этапов и проводилось с 1991 года. Базой исследования явился Челябинский государственный педагогический университет. Всего исследованием было охвачено 1635 студентов, 54 преподавателя высшей школы и 11 руководителей образовательных учреждений.
На первом этапе (1991-1994 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск новых теоретико-методологических подходов к проблеме. Второй этап (1994-1997 гг.) был посвящен разработке и обоснованию концепции управления дифференциацией образования учащихся. На третьем этапе (1997-1999гг.) выявлялись особенности системы подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования и педагогические условия ее эффективного функционирования и развития. Четвертый этап (1999-2001 гг.) включал экспериментальную работу, координацию деятельности преподавателей высшей школы по подготовке будущего учителя к управлению дифференциацией образования, итоговую обработку результатов теоретико-экспериментальной работы, уточнение выводов, внедрение результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция управления дифференциацией образования базируется на ценностно-партисипативном подходе, представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических, методико-технологических знаний и включает описание ее структуры, назначения, их взаимодействия между собой, требований к определению каждого конкретного элемента.
Концепция управления дифференциацией образования представляет собой замкнутый контур, основными элементами которого являются планирование, мотивация, организация, контроль и межличностная коммуникация. При этом основой концепции выступает система принципов управления дифференциацией образования, содержащая три
подсистемы, отражающие идеи общей теории управления, дифференциации образования, общепедагогической профессиональной подготовки будущего учителя.
2. Специально разработанная педагогическая система подготовки будущего
учителя к управлению дифференциацией образования, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общекультурного, психолого-педагогического и ресурсно-технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионально-педагогического образования рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих учителей в решении профессионально-педагогических управленческих задач.
3. Эффективность функционирования и развития системы подготовки
будущего учителя к управлению дифференциацией образования
обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических
условий, включающих содержательные (стимулирование познава
тельной деятельности будущего учителя, развитие его творческого
мышления, включение в образовательный процесс высшей педагоги
ческой школы спецкурса «Управление дифференциацией образования»,
использование ресурсов педагогической практики) и процессуально-
технологические (управление самостоятельной работой студента,
использование партисипативных методов мотивационно-целевой
деятельности будущего педагога, осуществление научно-
исследовательской работы в области управления дифференциацией
образования) условия.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - развита и уточнена категория «дифференциация образования»; расширено и уточнено терминологическое поле проблемы за счет
введения в образовательный глоссарий таких авторских дефиниций, как «управление дифференциацией образования», «компетентность в области управления дифференциацией образования»;
— разработан и обоснован ценностно-партисипативный подход как
теоретико-методологическая стратегия подготовки будущего учителя к
управлению дифференциацией образования;
- построена система принципов управления дифференциацией образова
ния, включающая три подсистемы, отражающие идеи общей теории
управления, дифференциации образования и общепедагогической
профессиональной подготовки будущего учителя.
Научная новизна исследования определяется следующим:
1. На основе ценностно-партисипативного подхода разработана концепция
управления дифференциацией образования, которая представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических, методико-технологических знаний и включает описание ее структуры, назначения, их взаимодействия между собой, требований к определению каждого конкретного элемента.
2. Разработана специальная педагогическая система подготовки будущего
учителя к управлению дифференциацией образования, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общекультурного, психолого-педагогического и ресурсно-технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студента, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионально-педагогического образования рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущего учителя в решении профессионально-педагогических управленческих задач.
3. Обоснован комплекс педагогических условий содержательного и
процессуально - технологического характера, обеспечивающий эффектив-
ность функционирования и развития системы подготовки студента к
управлению дифференциацией образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по подготовке будущего педагога к управлению дифференциацией образования служат совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе. Практическая значимость определяется разработкой спецкурсов: «Управление дифференциацией образования», «Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе», «Подготовка будущего учителя к управлению учебно-познавательной деятельностью одаренного учащегося», «Подготовка будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием учащихся», «Актуальные проблемы и имена русской литературы XX века», «Игровой комплекс на уроках русского языка в начальной школе»; разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе в русле повышения профессиональной подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования; построением с учетом данных рекомендаций курсов «Современный русский литературный язык», «Методика преподавания русского языка в начальной школе», «Практикум по грамматике»; разработкой критериев и уровней сформированности у будущего учителя компетентности в области управления дифференциацией образования.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой концепции управления дифференциацией образования; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс высшей педагогической школы спецкурсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-исследовательской лаборатории
16 «Актуальные проблемы управления дифференциацией образования младших школьников»; защиты под руководством автора кандидатской диссертации; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; выступлений на конференциях и семинарах - совещаниях по проблемам педагогики высшей и средней школы (г.Челябинск (1991-2001 гг.); Магнитогорск (1995 г.); Омск (1991 г., 1996 г.); Шадринск (1998 г.); Курган (1997 г.); Самара (1999г.); Тула (2000 г.); Санкт-Петербург (2000 г.); Москва (2000 г.) и др.) обсуждений на заседаниях лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе», «Актуальные проблемы управления дифференциацией образования учащихся младших классов», на кафедре педагогики, кафедре русского языка литературы и методики преподавания русского языка и литературы при факультете подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета; педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей педагогической школы; проектирования ряда спецкурсов: «Управление дифференциацией образования», «Подготовка будущего учителя к управлению учебной деятельностью одаренного школьника», «Подготовка будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием учащихся» и др.; руководства диссертационными исследованиями, а также научно-исследовательской лабораторией «Актуальные проблемы управления дифференциацией образования учащихся младших классов», в работе которой принимают участие преподаватели, аспиранты и соискатели высших учебных заведений г.Челябинска, руководители ряда образовательных учреждений и работники управлений образования; научного редактирования и издания сборников статей «Актуальные проблемы управления дифференциацией образования учащихся младших классов», программ и
учебно-методических рекомендаций в целях совершенствования образовательного процесса средней и высшей школы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 444 источника. Текст занимает 428 страниц, содержит 25 рисунков и 33 таблицы.
Социально-исторические предпосылки становления и развития дифференциации образования
Социально-исторические предпосылки решения проблемы дифференциации в образовании представляют интерес как в плане выявления истоков основных дидактических концепций, так и для объективной оценки инноваций в практике образовательного процесса.
Историография идеи дифференциации образования делится на два неравных отрезка времени. Первый, из них, длившийся более двух тысячелетий, - донаучный (308).
Само понятие дифференциации в конце XIX века выдвинул английский философ Г.Спенсер, заимствовавший его из биологии и провозгласивший дифференциацию всеобщим законом эволюции материи от простого к сложному. Вслед за Г.Спенсером французский социолог Э.Дюркгейм рассматривал дифференциацию как закон природы в результате разделения труда и связывал эту дефиницию с ростом плотности населения и интенсивности межличностных, а также межгрупповых контактов. Философ из Германии М.Вебер видел в дифференциации следствие процесса рационализации ценностей, норм, отношений между субъектами. Американский исследователь Т.Парсонс рассматривал дифференциацию как наличное состояние социальной структуры и вместе с тем как процесс, ведущий к возникновению различных видов деятельности, ролей и групп, специализирующихся в выполнении отдельных функций, необходимых для самосохранения социальной системы (412).
Мысли Аристотеля, Анаксагора, Пифагора, Платона, Сократа и др. оказали значительное влияние на средневековую школу, в которой произошла классовая дифференциация по уровню образования, объему профессиональной подготовки, типу получаемого образования. На основании этого была создана целая система учебных заведений: приходских, соборных, монастырских школ, университетов и др. Анализ литературы по исследуемой нами проблеме показал, что основные идеи, оказавшие существенное влияние на дифференциацию образования, были выдвинуты именно в период с XVII по XVIII вв. Отметим наиболее существенные из них:
- необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей, возможностей и потребностей обучаемого (М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Рабле, Э. Ротердамский и др.);
- развитие природных способностей ребенка с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей (А. Дистерверг, М.В. Ломоносов, И.Г. Песталоцци и др.);
- создание определенной среды для естественного развития ребенка (Э. Кей и др.).
Как видим, с давних времен люди поняли, что всех одинаково учить невозможно, что стандартизированное образование, пренебрегающее индивидуальностью обучаемого, порождает догматика. Иными словами, в этот отрезок времени в основном учитывались ценностно-педагогические предпосылки в целях осуществления дифференциации образования, реализующие цель учета индивидуальных интересов учащихся, их склонностей, способностей, возможностей, социального опыта. При этом данная стратегия базируется на центрировании индивидуальных особенностей школьников, могущих изменяться под влиянием формирующего образовательного воздействия и постепенно развертывающимся по мере развития личности обучаемого. В итоге конечная цель учета индивидуальных особенностей учащихся - формирование необходимой базы их общеобразовательных знаний и умений. Иными словами, предъявление обучаемым определенной совокупности «культуросообразного» образования.
Вышеизложенное позволяет говорить в этом случае о более поздней дифференциации образования по ее целям, а также содержанию, реализацию по отношению к обучаемым единых извне определенных и социально обусловленных образовательных программ и стандартов, слабое развитие диагностических методик, авторитарности педагогической системы, активной преобразующей роли учителя.
Подходы общенаучного уровня к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования
Все это определяет многоуровневый, иерархический характер методологического знания. При этом материалистическая диалектика как общая научная методология является основой формирования методологии педагогики. В современной науке не существует единства взглядов на дефиницию методологии педагогики. Так М.А. Данилов считает, что методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества (120). В.И. Загвязинский (141) утверждает, что методология педагогики - это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, т.е. педагогическом познании.
Используя методологию педагогики в практико-ориентированном знании, мы вслед за В.И. Загвязинским (141) будем понимать под ней учение об исходных положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования. При этом ведущими задачами методологии педагогики считаем:
- установление принципов и способов добывания знаний о педагогической действительности, методов их преобразования и интерпретации;
- исследование структуры, способов построения и развития педагогической теории;
- выяснение условий эффективного взаимодействия науки и практики, основных принципов и способов внедрения достижений науки в педагогическую практику.
В этой связи одной из важнейших задач теоретико-методологического исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь мы относим изложенное к необходимости анализа теоретико-методологических подходов к проблеме подготовки будущего специалиста в области управления дифференциацией образования с тем, чтобы выявить ошибочное, нерациональное и добиться перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности.
По своему определению термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:
- мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
- глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и в первую очередь самих субъектов педагогического взаимодействия: преподавателя и студента;
- принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта);
- совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической;
- базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым и коллективом.
Заметим, что в своем исследовании мы разделяем мнение о том, что подход - это стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях. Это определение мы приняли в качестве рабочего для дальнейших научных поисков (426, 427 и др.).
Состояние проблемы управления дифференциацией образования в современных концепциях и тенденции ее развития
Управление имеет место в тех системах, которые характеризуются большой сложностью и динамичностью. Постоянные изменения, переходы из одного состояния в другое под влиянием внешних и внутренних воздействий и причин, присущих педагогическим системам, могут иметь обратимый и необратимый характер, вести их к сохранению или разрушению (34, 73, 79, 80 и др).
При анализе историко-генетического аспекта понятия «управление» достаточно четко прослеживается тенденция его развития от иерархии, основанной на отношении «власть-подчинение» к адаптации и взаимодействию («школа научного управления», «классическая школа управления»: Г. Гант, Л. Урвик, А.Файоль, X. Эмерсон и др.). В центре внимания этих школ лежит идея субординации, проблема структурирования, разработка принципов и функций управления. В период развития кибернетики и теории информации сложился кибернетически-информационный подход (М. Месаревич, Дж. Форрестер и др.), при котором содержание процесса управления рассматривается как система переработки, циркуляции и переработки информации. В этот же период появился системный подход, в основе которого лежит процесс принятия решений, через решение проблем, коммуникация, системное видение процесса и организации.
В рамках школы «человеческих отношений» (Ф. Лайкерт, К. Левин, А. Маслоу, Э. Мэйо) а также «организационного поведения» (У. Беннис, Д. Лорш и др.) осуществляется переход от иерархии к адаптации, где большее внимание уделяется мотивационной сфере личности, но лишь в той ее части, которая обеспечивает необходимое функционирование системы. Основная цель управления состояла в попытках воздействовать на систему социально-психологических переменных, а также исследовать поведение человека как подсистему организации. Таким образом, адаптация, характеризующаяся неустойчивыми контактными формами отношений, не учитывает собственную активность человека (ученика, студента). Данная концепция связана с приматом адаптивной активности индивида к условиям социума и требованиям учителя.
В 70-х годах оформляется подход, названный Р. Моклером «ситуационной теорией», а другими авторами - вероятностный (синергетическии), суть которого заключается в том, что нет универсального наилучшего способа решения проблемы: то, что работает в одной ситуации (системе, каким является человек), может не работать в другой.
Проведенный далеко не полный обзор существующих в теории социального управления точек зрения на содержание процесса управления обращает внимание на то, что все структурные преобразования системы, деятельности ее элементов определяются тем, в какой мере элементы или их объединение приобретают функции содействия получению результата (цели) системы. Поэтому, на наш взгляд, и преобладает функциональный принцип, то есть рассматривается процесс управления с позиций воздействия субъекта управления на управляемую систему. В этой связи можно утверждать, что теория управления образованием базируется на общих закономерностях социального управления, но с обязательным учетом специфики образования, которая находит свое выражение в объекте, функциях и методах управления, в многообразных связях человеческой деятельности (288, 294, 297, 298 и др.).
Вспомним, что в свое время термин «управление» в разных контекстах употребляли многие педагоги и мыслители. Так, например, еще Плутарх говорил о том, что много отличных дарований гибнет по вине наставников, которые коней обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными существами. Я.А. Коменский (181) писал, что человек для продления жизни должен приспосабливать ум к целесообразному управлению всем, должен быть способным сделаться таким, чтобы управлять самим собой. И.Ф. Гербарт также употреблял данную дефиницию, но рассматривал при этом управление как «постоянно ощутимый гнет, которому надо подвергать личность (281).
