Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис и основные этапы становления системы профессиональной языковой подготовки специалистов-между народников в России 23
1.1. Формирование системы и организация профессиональной языковой подготовки переводчиков и толмачей для внешнеполитического ведомства в доимперский период 23
1.2. Профессиональная языковая подготовка служащих внешнеполитического ведомства как отражение геополитических интересов Российской империи 38
1.3. Эволюция системы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в советский период 62
1.4. Проблемы модернизации системы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в постсоветский период 76
Выводы по Главе 1 88
Глава 2. Теоретико-методологические основы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников 91
2.1. Профессиональная языковая подготовка специалистов-международников как социальная и лингвопедагогическая проблема 91
2.2. Сущность и содержание профессиональной языковой подготовки специалистов-международников 108
2.3. Профессиональная языковая подготовка специалистов-международников с позиций компетентностного подхода 121
2.4. Формирование учебной профессионально-языковой коммуникативной среды и моделирование процесса профессиональной языковой подготовки специалистов-международников 143
Выводы по Главе 2 154
Глава 3. Лингвосоциокультурные основы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников 157
3.1. Подготовка специалистов-международников к иноязычной межкультурной коммуникации 157
3.2. Социокультурные изменения в современном обществе как основа содержания профессиональной языковой подготовки специалистов-международников ... 176
3.3. Лингвосоциокультурные особенности профессионального дискурса специалистов-международников 191
3.4. Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов-международников 208
Выводы по Главе 3 222
Глава 4. Организационно-педагогические условия реализации структурно-функциональной модели профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в ВУЗе 225
4.1. Организация и содержание профессиональной языковой подготовки 225
4.2. Инновационно-технологическое обеспечение структурно-функциональной модели профессиональной языковой подготовки... 245
4.3. Содержательное обеспечение структурно-функциональной модели профессиональной языковой подготовки на факультете международных экономических отношений 258
4.4. Анализ эффективности применения структурно-функциональной модели на факультете МЭО 274
Выводы по Главе 4
Заключение 294
Библиография
- Профессиональная языковая подготовка служащих внешнеполитического ведомства как отражение геополитических интересов Российской империи
- Сущность и содержание профессиональной языковой подготовки специалистов-международников
- Социокультурные изменения в современном обществе как основа содержания профессиональной языковой подготовки специалистов-международников
- Инновационно-технологическое обеспечение структурно-функциональной модели профессиональной языковой подготовки...
Введение к работе
Актуальность исследования теории и практики профессиональной язы-ковой подготовки специалистов-международников обусловлена динамичным процессом развития и модификации системы международных отношений, ин-теграцией России в мировое постиндустриальное сообщество и расширением международных контактов на государственном и региональном уровнях, при-соединением России к Болонскому процессу, введением нового ФГОС ВПО, что обусловило изменение требований к уровню и качеству профессиональной языковой подготовки специалистов-международников. Это отражено в Кон-цепции социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, отмечающей необходимость подготовки высококвалифицирован-ных специалистов и модернизации российской образовательной системы с уче-том отечественного опыта и традиций.
Происшедшие изменения повлекли за собой потребность в молодых про-фессиональных кадрах для системы МИД и других ведомств, связанных с внешней проблематикой: дипломатах, юристах, экономистах и финансистах, способных эффективно работать на стыке внутреннего и внешнего экономи-ческого пространства, журналистах-международниках, переводчиках в сфере профессиональной коммуникации. [А.В. Торкунов] В эпоху глобализации структура международных отношений приобретает все более сложный харак-тер, поэтому работа в области международных отношений сегодня рассматри-вается как особый вид профессиональной деятельности, обеспечивающей ре-шение стратегически важных государственных задач. Современные специалис-ты-международники имеют высшее профессиональное образование, активно владеют иностранными языками, что позволяет им осуществлять профессио-нальную деятельность в международной среде. От их профессионализма и ком-петентности во многом зависит успешность решения внешнеполитических и экономических задач, стоящих перед страной. Эффективность подготовки, в том числе языковой, специалистов-международников затрагивает как интересы государства, так и интересы каждого отдельного гражданина: цена ошибки – это вопросы войны и мира, безопасности, эффективности политико-экономического и социокультурного развития государства.
Специфика профессиональной подготовки специалистов-международни-ков заключается в том, что данную категорию специалистов необходимо обу-чать не только профессиональным умениям и навыкам, но и готовности прини-мать решения, брать на себя ответственность за эти решения, осуществлять профессиональную деятельность на иностранном языке с учетом контексту-альной значимости ситуации, особенностей языковой картины мира страны пребывания, лингвистических и экстралингвистических факторов, обусловли-вающих ведение переговоров. Таким образом, профессиональная языковая под-готовка специалистов-международников представляет собой фундаментальную научную и практическую проблему, и её необходимо рассматривать как от-дельное направление в теории и практике профессионального образования, от-личное от подготовки специалистов иного профиля. Перечисленные факторы обусловили актуальность разработки теории и анализа практики профессио-нальной языковой подготовки современных специалистов-международников с учетом полифункциональности и многоаспектности их деятельности и с пози-ций компетентностного подхода как новой парадигмы языкового образования.
Области исследования включают, согласно паспорту научной специаль-ности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования: генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образо-вания, подготовку специалистов-международников в высших учебных заведе-ниях, регионализацию профессионального образования в условиях единого об-разовательного пространства, инновационные технологии в области профессио-нального образования, диагностику качества профессионального образования, образовательную среду профессионального учебного заведения, использование компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов-международников.
В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-ме-тодологических и прикладных аспектов проблемы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников:
– общетеоретические основы организации профессионального образования на современном этапе нашли отражение в исследованиях А.Г. Асмолова, Н.Г. Бер-денниковой, В.И. Блинова, М.Я. Виленского, А.Н. Лейбовича, Н.А. Моревой, А.П. Панфиловой, В.А. Сластенина и др.;
– процесс формирования профессиональной идентичности анализируется в ис-следованиях Л.Б. Шнейдер, М.В. Заковоротной и др.;
– вопросы профессиональной языковой подготовки, в том числе переводчиков-дипломатов, в историческом аспекте представлены в работах А.В. Арсеньева, Н.Н. Барковой, С.А. Белокурова, Д.И. Латышиной, Н.Г. Савича, К.И. Салимовой и др.;
– исследования И.С. Алексеевой, Н.Н. Гавриленко, М.К. Бородулиной, И.И. Халеевой, А.Н. Щукина и др. посвящены организации обучения иностранным языкам в высшей школе, в том числе – специфике языковой подготовки переводчиков-международников;
– проблемы регионализации профессионального образования рассматриваются в работах А.Т. Глазунова, И.А. Журавлевой, И.П. Чепурышкина, Н.Б. Пуга-чевой и др.;
– проблематика подготовки специалистов-международников к преодолению барьеров в межкультурной коммуникации в эпоху глобализации представлена в работах Л.Г. Ведениной, С.Г. Тер-Минасовой, Э. Холла и др.;
– дипломатическая специфика межкультурных аспектов в условиях глобали-зации освещается в исследованиях В.С. Глаголева, Т.В. Зоновой и др.;
– в работах Д. Кристалла и С.Л. Маккей раскрыты особенности функциониро-вания английского языка как глобального и связанные с этим проблемы язы-ковой подготовки к межкультурной коммуникации;
– раскрытию сущности иноязычной концептосферы посвящены работы Ю.Д. Апресяна, В.Г. Зинченко, З.И. Кирнозе, Ю.С. Степанова и др.;
– в исследованиях Р. Гибсона, И.Н. Горелова, П. Карт, А.А. Леонтьева, Р. Рекен, А.Д. Шмелева, К. Фокс рассматривается значимость культурно-исторической среды и лингвосоциокультурных особенностей иноязычного социума для фор-мирования картины мира и способов осуществления профессиональной дея-тельности в условиях инокультурной среды.
– особенностям подготовки и воспитания дипломатов в историческом аспекте посвящено исследование А.И. Кузнецова;
– роль и место переводчиков в структуре дипломатического ведомства в рамках развития российской дипломатической службы отражены в работах А.В. Бе-лякова, Г.Л. Кессельбреннера, В.В. Похлебкина, М.Н. Рогожина, А.Н. Сахарова, С.Л. Туриловой и др.
Вместе с тем, вопросы теории и практики профессиональной языковой подготовки сотрудников внешнеполитического ведомства изучены недоста-точно, что, во многом, объясняется закрытостью внешнеполитического ведомс-тва для внешних исследователей. Проблема научного обоснования профес-сиональной языковой подготовки специалистов-международников относится к наименее разработанным областям современной педагогической науки. Не-обходимость её научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий:
- в методологическом плане: между заказом государства на необходимый уро-вень профессиональной компетентности современного специалиста-междуна-родника и неспособностью традиционной системы языковой подготовки в язы-ковых и неязыковых вузах обеспечить достижение заданного уровня, что объ-ясняется устаревшей методологией отбора содержания обучения и формирова-ния кадровых требований;
- в нормативном плане: между квалификационными требованиями к профес-сиональной компетентности специалиста-международника, предъявляемыми при приеме на работу в МИД и/или международные компании и тем базовым содержанием языковой подготовки, которое согласно ФГОС ВПО по направле-нию «международные отношения» призвано обеспечить формирование основ данной компетентности в рамках изучения иностранных языков;
- в содержательном плане: между содержанием общей (профессионально не ориентированной) языковой подготовки специалистов-международников и не-обходимостью профессионализации этого содержания;
- в дидактико-методическом плане: между объективной необходимостью в раз-нообразии образовательно-технологического обеспечения профессиональной языковой подготовки специалистов-международников с учетом вариативности их языковых компетенций и недостаточной научно-методической обеспечен-ностью профессиональной языковой подготовки в вузах, осуществляющих под-готовку по направлению «международные отношения»;
- в личностно-субъектном плане: между потребностями специалистов-меж-дународников в профессионально ориентированных иноязычных знаниях, уме-ниях и навыках и формируемых на их основе профессионально значимых ком-петенциях, необходимых человеку в современных условиях жизнедеятельнос-ти, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традици-онных образовательных программ, адаптированных к профилям по направ-лению «международные отношения».
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и дидактические основы, определяющие ге-незис и специфику профессиональной языковой подготовки специалистов-меж-дународников. Проблема определила тему исследования: «Теория и практика профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в России». Актуальность проблемы, анализ ее состояния и степень разработан-ности позволили определить основные направления и логику данного иссле-дования.
Цель исследования – анализ теоретико-методологических и дидактичес-ких основ, определяющих генезис и специфику профессиональной языковой подготовки специалистов-международников, разработка структурно-функцио-нальной модели профессиональной языковой подготовки специалистов-международников и её содержательно-технологического обеспечения.
Объект исследования – профессиональная подготовка специалистов-меж-дународников.
Предмет исследования – профессиональная языковая подготовка спе-циалистов-международников для внешнеполитического ведомства России и иных организаций и учреждений международного профиля.
Гипотеза исследования. Эффективность профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в условиях российского вуза мо-жет быть обеспечена если:
- разработаны концептуальные основы профессиональной языковой подготов-ки специалистов-международников, реализуемые в рамках компетентностного, социокультурного, системного, аксиологического, лингвострановедческого, коммуникативно-деятельностного, историко-педагогического подходов;
- создана учебная профессионально-языковая коммуникативная среда для сту-дентов-международников, базирующаяся на заказе государства, специально разработанных учебных материалах и имеющих дополнительную подготовку педагогических кадрах, в рамках которой, с использованием инновационных педагогических технологий, осуществляется формирование профессионально значимых компетенций (ФГОС ВПО), языковая профессионализация, подго-товка к межкультурной коммуникации;
- созданы организационно-педагогические условия реализации структурно-функциональной модели профессиональной языковой подготовки специа-листов-международников в вузе;
- содержательно-технологический компонент профессиональной языковой под-готовки специалистов-международников базируется на научном осмыслении требований ФГОС ВПО к уровню профессиональной компетентности специа-листов-международников, разрабатывается и реализуется на основе принципов вариативности, конгруэнтности, системности и интегративности;
- учитываются: историко-педагогический опыт профессиональной языковой подготовки специалистов для внешнеполитического ведомства России; перс-пективные потребности рынка труда в специалистах-международниках, специ-фика студенческого контингента (академически хорошо подготовленные сту-денты, стремящиеся сделать карьеру в области международных отношений, осознающие достоинства и проблемы избранной профессии) и логика их про-фессионально-личностного развития как будущих специалистов-международ-ников (формирование готовности принимать решения, брать на себя ответственность и т.п.).
Состояние изученности проблемы, цель, объект и предмет определили задачи исследования:
- исследовать генезис профессиональной языковой подготовки специалистов-международников и выявить основные тенденции развития, принципы, ор-ганизационные формы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в отечественной педагогической теории и практике;
- разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теорети-ко-методологическую основу профессиональной языковой подготовки специа-листов-международников;
- обосновать лингвосоциокультурные основы содержания профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в МГИМО;
- спроектировать и обосновать структурно-функциональную модель профес-сиональной языковой подготовки специалистов-международников, научно-ме-тодическое обеспечение ее реализации;
- определить содержательно-технологическое обеспечение модели профессио-нальной языковой подготовки специалистов-международников на основе тре-бований ФГОС ВПО к уровню профессиональной компетентности специа-листов-международников;
- выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффек-тивность реализации предложенной модели.
Теоретическую основу исследования составляют философски непроти-воречивые теории, на стыке которых создается поле, позволяющее применять постулаты и установки различных авторов: языкового сознания (Ю.Н. Кара-улов, Н.В. Уфимцева), языковой картины мира (Ю.Д. Апресян, А. Вежбицкая, А.Д. Шмелев), дискурса (В.Г. Борботько, И.П. Сусов), межкультурной ком-муникации (В.Г. Зинченко, С.Г. Тер-Минасова, Э.Т. Холл), обучения иностран-ным языкам в высшей школе (М.К. Бородулина, Н.Д. Гальскова, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, И.И. Халеева, А.Н. Щукин); концепции: формирования про-фессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер), интегративности профессио-нального языкового образования (Л.Д. Градобитова, Н.А. Пискулова), социаль-ной статусности языка (В.И. Карасик, А.А. Лукашанец, А.Д. Швейцер).
Методологическую основу исследования составляют: методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов; психолого-педагогические, лингвокультурологические, психо- и социолинг-вистические концепции, раскрывающие полиаспектную природу профессио-нальной языковой подготовки как предмета педагогического исследования. Ме-тодологическим ориентиром исследования служат следующие подходы к про-фессиональной языковой подготовке специалистов-международников: систем-ный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), компетентностный (И.А. Зим-няя), аксиологический (В.И. Блинов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Е.Н. Шия-нов), личностно-деятельностный (Л.С. Выготский), историко-педагогический (К.И. Салимова), культурологический (М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев), лингво-страноведческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Существующая мно-жественность подходов к изучению проблемы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников отражена в работах отечественных педагогов, психологов и лингвистов. Так, специфика функционирования языка в современном политическом дискурсе раскрыта В.Н. Базылевым; необхо-димость использования компетентностного подхода в преподавании иностран-ных языков обоснована И.А. Зимней; роль лингвострановедения в подготовке специалистов-международников описана Л.Г. Ведениной, Т.М. Гуревич. В тру-дах А.В. Торкунова раскрываются проблемы профессиональной, в том числе – языковой, подготовки специалистов-международников.
В ходе решения основных задач исследования и для научного обоснова-ния исходных положений использовался следующий комплекс методов иссле-дования: метод теоретического анализа научно-педагогических, историчес-ких, культурологических источников; констатирующий метод (педагогическая интерпретация реального опыта в области обучения иностранным языкам, обобщение и систематизация полученных результатов); прогностический метод (моделирование педагогического процесса); метод обобщения опыта реализа-ции системного, историко-педагогического, компетентностного, аксиологичес-кого, лингвострановедческого подходов; экспериментальный метод (педаго-гический эксперимент, включенное наблюдение, контент-анализ); метод ан-кетирования, опроса и интервьюирования с последующим анализом получен-ных данных; праксиметрический метод (изучение и анализ архивных материа-лов); сравнительно-исторический метод (в реконструкции и анализе опыта ор-ганизации иноязычного обучения и воспитания в учебных заведения внешне-политического ведомства); метод исторической реконструкции форм, методов и приемов обучения иностранным языкам на основе аналогий и косвенных до-казательств; метод учета опыта педагогической деятельности преподавателей МГИМО, МГЛУ и РГУ им. С.А. Есенина, изучение и анализ учебных планов и программ по дисциплине «Иностранный язык» (при анализе проблемы и фор-мулировании рабочей гипотезы и задач, моделировании педагогических ситу-аций).
Основные этапы исследования охватывают период с 2000 по 2011 гг.:
Первый этап (2000–2003 гг.) – проводилось сравнение и анализ различий в подходах к профессионально ориентированному преподаванию иностранных языков а) студентам лингвистических специальностей и студентам-междуна-родникам; б) студентам-международникам в СССР и в Российской Федерации; определялись новые подходы к профессиональной языковой подготовке спе-циалистов-международников, обусловленные экономико-политическими и со-циокультурными изменениями в современной России; была определена пробле-ма и основные направления научного исследования.
На втором этапе (2003–2005 гг.) – на основе систематизации полученных ма-териалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, проис-ходило накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы профессиональной языковой подготовки специалистов-международ-ников.
Третий этап (2005–2009 гг.) – осуществлялся поиск материалов по теме ис-следования в Архиве внешней политики Российской империи МИД России, был проведен источниковедческий, сравнительно-сопоставительный анализ; осуществлялась работа по составлению и внедрению в учебный процесс ав-торских учебных материалов на основе выдвинутых теоретических положений; осуществлено построение модели профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в МГИМО.
На четвертом этапе (2009–2011 гг.) проводилась систематизация, анализ и обобщение полученных результатов исследовательской работы, апробация их в публикациях, интерпретация полученных материалов, корректировка содер-жательно-технологического обеспечения реализации модели, выдвижение на-учной гипотезы исследования, оформление результатов исследования в виде диссертации.
Экспериментальную базу исследования составили: Московский госу-дарственный институт международных отношений (университет) МИД Рос-сии; Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина, Московская гу-манитарно-техническая академия. Исследовательский материал был предо-ставлен Тверским государственным университетом, Белорусским госу-дарственным университетом.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые
- целостно представлены методология, теория и практика профессиональной языковой подготовки специалистов-международников на основе компетент-ностного подхода как новой парадигмы языкового образования в условиях пе-рехода к новому ФГОС ВПО;
- раскрыт и охарактеризован генезис профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в России; представлены и обоснованы: перио-дизация развития профессиональной языковой подготовки специалистов-меж-дународников в России, обусловленная степенью сформированности системы профессиональной языковой подготовки; эволюция целей, задач и содержания профессиональной языковой подготовки, обусловленных геополитическими и социокультурными изменениями в обществе;
- определены лингвосоциокультурные направления профессиональной языко-вой подготовки специалистов-международников: подготовка к межкультурной коммуникации, формирование лингвосоциокультурной компетентности на ос-нове системного набора компетенций (лингвистической, аналитической, ком-муникативной, лингвострановедческой);
- спроектирована и обоснована структурно-функциональная модель профес-сиональной языковой подготовки специалистов-международников, в которой представлены взаимосвязанные и взаимозависимые составляющие профессио-нальной языковой подготовки (формирование компетенций ФГОС ВПО, язы-ковая профессионализация, подготовка к межкультурной коммуникации, инно-вационные педагогические технологии) и учебной профессионально-языковой коммуникативной среды (заказ государства/ФГОС ВПО; учебные материалы, отобранные с учетом профессиональной направленности подготовки; допол-нительная подготовка педагогических кадров); доказана эффективность модели на основе исследования генезиса и анализа результатов многолетней опытно-экспериментальной проверки её содержательно-технологического обеспечения;
- выявлена совокупность организационно-педагогических условий, обеспечи-вающих эффективность профессиональной языковой подготовки специалис-тов-международников: наличие многоуровневой системы профессиональной языковой подготовки; сформированность учебной профессионально-языковой коммуникативной среды; наличие структурно-логических связей учебных дис-циплин профильного и языкового циклов; формирование мотивации студентов в овладении профессиональными компетенциями;
- разработан и внедрен критериально-оценочный комплекс, позволяющий оп-ределить эффективность профессиональной языковой подготовки студентов, оценить её с учетом требований потенциального потребителя и предполага-ющий поэтапный контроль сформированности необходимых для работы в меж-дународной среде речевых и профессиональных умений и навыков и про-фессионально значимых компетенций;
- введены в научный оборот документы Архива внешней политики Российской империи, касающиеся профессиональной языковой подготовки специалистов-международников;
Исследование носило опережающий характер (до принятия нового ФГОС ВПО) в части определения профессионально значимых компетенций, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной языковой подго-товки специалистов-международников.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Разработана концепция профессиональной языковой подготовки специалис-тов-международников, заключающаяся в том, что на основании совокупности методологических подходов (компетентностного, социокультурного, системно-го, аксиологического, лингвострановедческого, коммуникативно-деятельност-ного), системно представлена поэтапная профессиональная языковая подготов-ка специалистов-международников, эффективная в условиях сформированной учебной профессионально-языковой коммуникативной среды с учетом необхо-димости формирования компетенций ФГОС ВПО, профессионализации обуче-ния, подготовки к межкультурной коммуникации и использования инноваци-онных педагогических технологий. Предложенная концепция может быть ис-пользована для развития теории и методики профессионального образования в области сравнительных и историко-педагогических исследований, методики преподавания иностранных языков.
Пополнена теория педагогики профессионального образования путем анали-за генезиса профессиональной языковой подготовки специалистов-междуна-родников: представлена и обоснована эволюция целей и содержания, форм и методов профессиональной языковой подготовки специалистов-международни-ков в России. Полученные новые данные о тенденции формирования доминан-ты в профессиональной подготовке специалистов-международников на основе иностранных языков оказывают существенное влияние на развитие теории и методики профессионального образования.
В контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий: «теория и практика профессиональной языковой подготовки специа-листов-международников», «учебная профессионально-языковая коммуника-тивная среда», «профессиональный дискурс специалиста-международника», «лингвосоциокультурные основы профессиональной языковой подготовки спе-циалистов-международников».
Разработано новое направление в методологии в части подходов к професси-ональной языковой подготовке специалистов-международников путем выявле-ния, уточнения и конкретизации специфики компетентностного, историко-пе-дагогического, лингвострановедческого подходов в условиях глобальной кон-куренции.
Обоснована совокупность теоретических требований к содержательно-техно-логическому обеспечению профессиональной языковой подготовки специалис-тов-международников путем разработки теоретических требований к профес-сионализации языковой подготовки с опорой на теоретико-методологические подходы (компетентностный, социокультурный, аксиологический, лингвостра-новедческий). В ходе разработки теории профессиональной языковой подго-товки специалистов-международников применены методы исследования и ана-лиза, которые могут быть воспроизведены в других работах, связанных с про-фессиональной языковой подготовкой. Таким образом, пополнена методология исследования аналогичных объектов.
Выявлена специфика функций профессиональной языковой подготовки спе-циалистов-международников (аксиологическая, статусная), открывающая воз-можность дальнейших исследований в области теоретических основ про-фессионального образования
Результаты исследования позволяют говорить о появлении новых направле-ний в педагогике высшей школы: 1) история, теория и методика профессио-нального образования специалистов-международников; 2) теория и методика обучения студентов-международников иностранным языкам; 3) теория и мето-дика обучения специалистов-международников переводу в сфере профессио-нальной коммуникации; 4) междисциплинарные исследования особенностей профессиональной подготовки студентов-международников (особенности пере-говорного процесса, подготовка к межкультурной коммуникации в профессио-нальном дискурсе, подготовка к публичным выступлениям на иностранном языке и др.); 5) подготовка преподавателей иностранных языков для обучения студентов-международников; 6) сравнительные исследования в области про-фессиональной (в том числе – языковой) подготовки специалистов-междуна-родников в России и за рубежом.
Практическая ценность результатов исследования определяется разра-ботанной, теоретически обоснованной и апробированной на практике систе-мой профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в условиях внедрения нового ФГОС ВПО с опорой на компетентностный подход. Материалы исследования существенно определяют содержание основных об-разовательных программ, направленных на реализацию ФГОС ВПО по на-правлению «Международные отношения» (бакалавриат и магистратура).
Применение критериально-оценочного комплекса, позволяет определить эффективность профессиональной языковой подготовки специалистов-между-народников с точки зрения уровня сформированности профессионально значи-мых компетенций.
Использование структурно-функциональной модели, представленной в исследовании, позволяет 1) более продуктивно решать задачи целеполагания, планирования обучения, организационные задачи, задачи по отбору методик и содержания; 2) решать новый комплекс задач по совершенствованию, оценке и мониторингу качества профессиональной языковой подготовки студентов-международников на региональном и федеральном уровнях.
Выводы и рекомендации, подготовленные УМК и УММ могут быть ис-пользованы для разработки программно-методического обеспечения и оптими-зации профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в вузах России и в системе повышения квалификации преподавателей вузов, осуществляющих подготовку специалистов-международников.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обес-печиваются методологически непротиворечивой обоснованностью концепции исследования; применением взаимодополняющих методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; опорой на современные со-циально-философские, психолого-педагогические, лингвистические и истори-ческие исследования, репрезентативностью и аутентичностью материалов, по-лученных в ходе поисковой и опытно-экспериментальной работы, разнообра-зием источников по всем ключевым областям исследования; валидностью ис-пользуемых методик; положительными результатами многолетней опытно-экс-периментальной работы в МГИМО; результатами внедрения основных положе-ний исследования в учебный процесс МГИМО, РГУ им. С.А. Есенина, МГТА.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись че-рез разработку и реализацию программ учебных курсов, дисциплин; создание и внедрение УМК, УММ, учебных мультимедийных программ; проведение лек-ционно-семинарских курсов по повышению квалификации преподавателей ино-странных языков МГИМО, РГУ им. С.А. Есенина, МГТА. Наиболее важные идеи и выводы исследования были опубликованы в трех монографиях, статьях и учебных пособиях, а также представлены вниманию научной общественности на прошедших в 2000–2011 гг. международных, всероссийских и межвузовских конгрессах, форумах и научно-практических конференциях в Москве, Казани, Рязани, Минске, Киеве, Твери, Калуге, Ярославле, Калининграде, Екатерин-бурге (всего 50). Результаты исследования обсуждались в МГИМО на заседа-ниях трех языковых кафедр и межкафедральном семинаре «Переводческий тезаурус и речевое поведение профессионала-международника».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс становления и развития профессиональной языковой подготовки специалистов-международников обусловлен, помимо геополитических и соци-окультурных изменений в обществе, также эволюцией целей, задач и содержа-ния обучения, служившими детерминантами формирования разноуровневой системы профессиональной языковой подготовки сотрудников внешеполити-ческого ведомства и функционального изменения статуса выпускников – от пе-реводчика к дипломату. Сравнительно-сопоставительный анализ целей, задач, содержания, форм и методов профессиональной языковой подготовки специ-алистов-международников позволяет выделить следующие периоды: доимпер-ский, имперский, советский, постсоветский. Критерием периодизации является степень сформированности системы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников.
2. Профессиональная языковая подготовка современного специалиста-между-народника рассматривается как процесс и результат формирования профессио-нально значимых компетенций, обеспечивающих индивидууму возможность осуществлять профессиональную деятельность с применением иностранного языка в международном сообществе. Формирование компетенций определяет цель и содержание профессиональной языковой подготовки, имеющей отли-чительные функции: не только образовательную (формирование профессио-нально значимых компетенций и профессиональной языковой компетентности как системного набора сформированных компетенций) и воспитательную (ос-воение иноязычной культуры; формирование лингвосоциокультурной компе-тентности), но также статусную (изменение социального статуса путем приоб-ретения высшего профессионального образования) и аксиологическую (форми-рование системы ценностей, соответствующей идеологии, морали и культуре своего государства, и основ ценностных установок в профессиональном меж-дународном поликультурном сообществе).
3. Специфика задач профессиональной языковой подготовки специалистов-международников отражена в создании учебной профессионально-языковой коммуникативной среды, основанной на: а) особых требованиях государства к подготовке специалистов-международников; б) отборе учебных материалов с учетом профессионализации обучения и компетентностного подхода; в) инно-вационных педагогических технологиях, позволяющих сформировать профес-сионально значимые компетенции; г) подготовке к межкультурной коммуни-кации; д) дополнительной подготовке педагогических кадров.
4. В рамках выстроенной структурно-функциональной модели профессио-нальной языковой подготовки специалистов-международников в условиях внедрения нового ФГОС ВПО решаются дидактические задачи и осуществля-ется формирование системы профессионально значимых компетенций. Модель критериальна, поскольку сформированность компетенций является критерием оценки качества профессиональной языковой подготовки специалистов-меж-дународников. Разработанный критериально-оценочный комплекс позволяет определить эффективность профессиональной языковой подготовки студентов и предполагает поэтапный контроль сформированности необходимых для ра-боты в международной среде: а) речевых и профессиональных умений и на-выков; б) профессионально значимых компетенций.
5. Реализация модели предусматривает качественное усложнение задач от курса к курсу, задает последовательность формирования компетенций, усиление про-фессиональной составляющей на фоне изменения конфигурации учебных язы-ковых предметов. Специфика профессиональной языковой подготовки с I курса бакалавриата по II курс магистратуры представляет собой переход от профес-сионализации к профессионализму, что достигается усложнением задач: от вве-дения в язык специальности к изучению специальности на иностранном языке.
6. Содержательно-технологическое обеспечение профессиональной языковой подготовки специалистов-международников включает лингвистические и экс-тралингвистические факторы (идиоматика, просодика, логоэпистемы; проксе-мика, кинесика, восприятие цвета), которые образуют содержательно-техноло-гические поле, отличное от других профилей и реализуется на основе принци-пов вариативности (выделение в содержании языковой подготовки базовой составляющей, обеспечивающей формирование профессиональных языковых знаний и умений специалистов-международников, и дополнительной части в соответствии с избранной специализацией); системности и интегративности (осуществление постоянно нарастающей профессионализации языковой под-готовки в условиях взаимосвязи дисциплин профессионального, языкового и общекультурного циклов); конгруэнтности (соответствие содержательно-тех-нологического и научно-методического обеспечения сути профессиональной языковой компетентности специалистов-международников).
7. На эффективность профессиональной языковой подготовки специалистов-международников наибольшее влияние оказывает многоуровневая система про-фессиональной языковой подготовки специалистов-международников, обеспе-чивающей решение профессиональных задач в соответствии с образователь-ным уровнем специалистов; сформированность учебной профессионально-язы-ковой коммуникативной среды; определение структурно-логических межпред-метных связей учебных дисциплин профильного и языкового цикла; вариатив-ность известных методов обучения с отказом от беспереводных методов; фак-торы, повышающие мотивацию студентов в овладении профессиональными компетенциями.
Поставленные цели и задачи определили структуру работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и прило-жений.
Профессиональная языковая подготовка служащих внешнеполитического ведомства как отражение геополитических интересов Российской империи
Изучение иностранных языков для международной коммуникации необходимо рассматривать в непосредственной связи с политическим, экономическим и социокультурным развитием российского государства. Исследование генезиса профессиональной языковой подготовки специалистов-международников позволяет выделить четыре периода: 1) доимперский (998 г. - начало XVIII в.), 2) имперский (начало XVIII в. - 1917 г.), 3) советский (1917 - 1991 гг.) и 4) постсоветский (1992 г. - по настоящее время). Основными критериями периодизации являются 1) наличие системы профессиональной языковой подготовки специалистов для внешнеполитического ведомства; 2) формы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников; 3) специфика целей и содержания обучения. Назначение периодизации - исследование и оценка эволюции практики профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в России на различных этапах исторического развития. Внутри периодов наблюдаются этапы качественного подъема, связанные с принятием христианства, процессами централизации, укреплением международных связей, преодолением кризисных явлений в развитии государства, и этапы спада или стагнации, обусловленные нашествиями, гражданскими войнами, изменением государственного строя, периодами смуты и переходными периодами.
Обучение иностранным языкам в Киевской Руси и Новгородской республике В Киевской Руси и Новгородской республике не было специального ведомства, занимавшегося внешнеполитическими связями. Руководство внешней политикой, торговлей и решение межконфессиональных проблем было сосредоточено в руках великого князя в Киеве, архиепископа и посадника в Новгороде. Почти все первые великие киевские князья были хорошими дипломатами. Именно князь «сносился с иностранными государями, отправлял и принимал послов, вел войну и заключал мир», занимался вопросами приобретения оружия и товаров за границей и финансированием этих расходов. [208, с. 10; 173, с. 16] Руководители внешней политики Киевской Руси знали разговорный шведский и норвежский языки, некоторые киевские князья владели разговорными венгерским и кипчакским языками. Родство языков, принадлежащих к одной языковой группе (германской или славянской) позволяло понимать также немецкий и польский языки. Знание князьями иностранных языков было во многом обусловлено социополитическими причинами - браками с принцессами из Скандинавии и сопредельных государств, в результате чего и князья, и их дети владели несколькими языками. [174] «Начиная же с Владимира Мономаха уже все русские князья говорили или понимали, некоторые даже писали по-гречески, а в случае каких-либо затруднений в языковых вопросах могли воспользоваться услугами греческих митрополитов и монахов, живших в Киево-Печерской лавре и в Киеве». [173, с. 168] Знание греческого языка было вызвано многими причинами, и не последней была необходимость держать под контролем переговоры о внешней торговле. С XII в. многие южнорусские князья владели латынью.
В Новгородской торговой республике внешнеполитическая власть принадлежала Правительственному совету, состоявшему из архиепископа, посадника, тысяцкого и князя. Председателем совета был архиепископ, который занимался выработкой внешнеполитического курса, участвовал в подготовке документов, в том числе - отвечал за лингвистическую корректность договоров, поскольку знал греческий язык и латынь. Претворением в жизнь внешнеполитического курса занимался посадник из числа бояр, обычно владевший несколькими иностранными языками, в первую очередь разговорным немецким, шведским, польским, и способный вести переговоры с западными соседями республики. Роль князя во внешней политике была совещательной и экспертной. [173, с. 78-103]
К внешнеполитической деятельности имели отношение князья и члены их семей (в том числе женщины), бояре, церковнослужители, купцы. Все они изучали иностранные языки - в домашних условиях, в училищах и монастырях. Выбор изучаемых иностранных языков был обусловлен геополитическими причинами и исторически сложившейся европейской практикой: дипломатия и международная торговля требовали знания греческого языка и латыни, являвшихся международными языками Средневековья. Высшие церковные иерархи, получавшие образование в Византии, были духовниками князей и оказывали влияние на дипломатическую и внутриполитическую деятельность князей.
До монгольского нашествия в Киевской Руси и Новгородской республике были открыты школы и училища повышенного уровня, в которых осуществлялась подготовка детей дружинников, бояр, городской знати к государственной службе. СМ. Соловьев пишет о «существовании училищ при церквах, дворах епископских и заводимых князьями на свой счет; также известно, что в этих училищах учили греческому языку». [208, с. 73] Обучение было индивидуальным или групповым, наполняемость школы составляла от 6-8 до 300 учащихся. Деления на классы не существовало, но в крупных учебных заведениях учащихся делили на группы, каждая из которых имела своего учителя.
В период Средневековья в европейских странах существовала практика организации школ при дворах царствующих особ (Византия, Англия, Польша). В 988 г., после принятия христианства, князь Владимир (7-1015 гг.) открыл дворцовую школу для «нарочитой чади» - детей дружинников, бояр, городской знати. В это первое государственное учебное заведение было принято 300 учащихся. «Обучение книжное» подразумевало нечто большее, чем простое обучение грамоте. Польский дипломат, историк и философ Ян Длугош (1415-1480 гг.) в своей трехтомной «Истории Польши» сообщает, что в Киевской школе «книжного учения» князь Владимир «русских юношей привлекает к изучению искусств». Под искусствами в Средние века подразумевались учебные дисциплины, науки, которые включали в себя и латинский язык. [9, с. 112] За 49 лет своего существования (988-1037 гг.) школа подготовила около тысячи образованных молодых людей. В этой же школе обучал своих детей сын Владимира, князь Ярослав Мудрый. В период с XI в. по первую половину XIII в. на Руси воспитывались принцы из Норвегии, Швеции, Дании, Англии, Польши, Чехии, Венгрии, некоторые из которых также обучались в дворцовой школе.
Сущность и содержание профессиональной языковой подготовки специалистов-международников
Расширение контактов между европейскими странами и странами Востока, процесс колонизации и освоения новых территорий, борьба за рынки сбыта европейских товаров вызвали в Европе в XVIII-XIX вв. необходимость изучения восточных языков. Особым спросом пользовались драгоманы - переводчики, владевшие восточными языками, в первую очередь, турецким, арабским и персидским. Перед языковыми факультетами европейских университетов стояла двоякая цель: готовить ученых-ориенталистов посредством теоретического изучения языков и быта Востока и параллельно готовить специалистов для дипломатической, консульской. драгоманской, миссионерской и иной практической деятельности на Востоке в интересах государства.
Традиционная подготовка специалистов-практиков и лингвистов-теоретиков ничем не отличалась: обучение велось преимущественно в форме теоретических лекций, которые не предусматривали выполнения практических упражнений. [214, с. 134-135] Господствовавший в преподавании иностранных языков грамматико-переводной метод не обеспечивал развития элементарных навыков устной речи и аудирования. Навыки письма и чтения развивались на материале, далеком от сферы профессиональных интересов студентов-практиков, поскольку для обучения использовались классические художественные тексты. Студентов не готовили к практическому владению языками.
Во второй половине XVIII в. в Париже, Вене, Берлине, Будапеште были открыты специализированные учебные заведения практической направленности, которые начали готовить специалистов-международников для работы на Востоке: Специальная школа живых восточных языков (Париж, 1795 г.). Императорская и Королевская восточная академия (Вена, 1754 г.). Берлинская семинария восточных языков (1887-1888 гг.) и Восточная коммерческая академия (Будапешт, 1899 г.), преобразованная затем в Королевскую венгерскую восточную коммерческую академию. Основным нововведением явилось сокращение продолжительности учебы и разработка профессионально ориентированных языковых курсов. Сочетание прямого метода с грамматико-переводным, совместная работа местных высококвалифицированных преподавателей с носителями восточных языков давали положительный эффект в обучении иностранным языкам. В учебном процессе использовались материалы, отобранные с учетом будущих профессиональных потребностей слушателей. Особое внимание уделялось изучению страноведения, которое осуществлялось параллельно с изучением языков. Программы были адаптированы к практическим государственным потребностям развития политических и торгово-промышленных отношений с Востоком.
Языковые занятия в форме беседы или семинара проводились в небольших группах - от 6 до 12 человек в каждой. [499] Практические занятия включали в себя чтение документов и упражнения в восточной каллиграфии, выполнявшиеся под руководством профессора или доцента. Слушателей учили бегло читать и воспроизводить как печатные тексты, так и рукописи, написанные обыденным почерком. Практиковались такие задания как чтение и перевод оригинальных дипломатических и коммерческих документов и составление ответов на них. Слушателям также предлагалось беседовать с преподавателем и друг с другом на иностранном языке в рамках изученного материала. По окончании учебного заведения выпускники должны были иметь обширный словарным запас, включавший профессиональные термины. Большое внимание уделялось лекциям по неязыковым дисциплинам, которые читались на иностранных языках после того, как слушатели осваивали основы языка. Таким образом, слушатели не только изучали специальные дисциплины, но и параллельно усваивали иностранный язык.
Интересной и полезной представляется практика направления лучших слушателей Будапештской Коммерческой академии на стажировку в страны Востока для совершенствования полученных знаний. Для стажировки выбирались крупнейшие торговые центры, важные с точки зрения венгерских торговых интересов. Стажеры поступали на службу в какую-либо торговую фирму и посылали в дирекцию академии подробные отчеты о своих занятиях и личных наблюдениях по изучению страны. Особое внимание обращалось на вопрос, в отношении каких отраслей торговли и промышленности могут быть установлены отношения Венгрии с изучаемой страной. [499] Предполагалось, что выпускники специализированных учебных заведений соответствующего профиля при поступлении на службу за границей должны быть в состоянии сразу же выполнять работу, связанную с письменными переводами и составлением документов на иностранном языке; после непродолжительного пребывания на службе при зарубежной миссии выполнять должностные обязанности, принимая участие в устных переговорах.
Опыт работы европейских специализированных учебных заведений был использован российским внешнеполитическим ведомством в XIX в. при создании ведомственных учебных заведений КИД/МИД.
К началу XIX в. в России назрела необходимость в создании специализированного учебного заведения для подготовки чиновников Коллегии иностранных дел: в 1801-1802 гг. был разработан проект создания Дипломатической школы и проведен набор первых слушателей. Товарищ министра иностранных дел в переписке с министром просвещения указывал, что будущие дипломаты должны изучать иностранные языки - в первую очередь, немецкий и французский. Результаты вступительных испытаний по иностранным языкам, проведенных чиновником КИД Р. Цебриковым, свидетельствуют о том, что знание кандидатами основных европейских языков было весьма низким: из одиннадцати отобранных кандидатов только двое могли хорошо переводить с французского языка и один с немецкого языка на русский. [440, л. 1-2] Решение о создании Школы было одобрено императором, однако в силу ряда причин, которые не назывались и, практически, не обсуждались, её открытие сначала было отложено, а позже так и не реализовано. По мнению А.И. Кузнецова, исследовавшего вопросы подготовки и воспитания дипломатов в Российской империи, это было связано с восприятием дипломатии как особого род деятельности, требующей профессиональных качеств, которые зависят от личных способностей, либо даются практическим опытом работы. Особенно характерен подобный подход был для дипломатов-«западников», которые отстаивали свою точку зрения вплоть до 1918 г. [119, с. 56-57]
Социокультурные изменения в современном обществе как основа содержания профессиональной языковой подготовки специалистов-международников
Говоря о профессиональном образовании, необходимо отметить, что само понятие и термин «образование» закрепились в русском языке и педагогике в своем исконном, корневом значении (формирование, становление и развитие) лишь в конце XVIII в. [31, с. 150] До того говорили о воспитании и обучении подрастающего поколения. Не случайно еще в XIX в. молодые люди, обучавшиеся в лицеях, гимназиях, в УОВЯ при Азиатском департаменте МИД (высшее учебное заведение) именовались «воспитанниками». А слово «ученик» употреблялось не только по отношению к учащимся начальных образовательных заведений (их чаще называли «школьниками»), но и для обозначения тех, кто учится чему-либо. Так, должности учеников существовали при КИД/МИД Российской империи. Только в XIX в. стали говорить о системе образования, и в то же время - о содержании обучения.
Понятие «образование» является многогранным и имеет множество определений, в которых прослеживается непосредственный подход к целям и задачам образования. С одной стороны, образование можно представить как процесс (т.е. образовывание ученика, передачу ему некой системы знаний, умений, навыков) и как результат (владение системой знаний). С другой стороны, образование можно рассматривать как систему образовательных учреждений различного типа (государственных, частных, общеобразовательных, специализированных и т.п.)
Понятие «образование» не имеет единой трактовки в научной литературе. Различные источники определяю образование как 1. «результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду» [204, с. 910]; 2. «обучение, просвещение», а также «совокупность знаний, полученных специальным обучением». [145, с. 423]; 3. «процесс, в ходе которого посредством обучения развивается ум и характер человека» [277, с. 417]; 4. «образовательная деятельность по обучению людей в школах, колледжах, университетах» и «процесс обеспечения людей сведениями по важному вопросу». [279, с. 444].
Первое определение, при кажущемся лаконизме и четкости, представляется явно неполным; руководствуясь им, можно сделать вывод, что дровосек, который приобрел и усвоил необходимые для рубки деревьев знания, умения и навыки, также приобрел элементарное профессиональное образование, хотя не умеет читать и писать, не знаком с элементарными знаниями из области каких-либо наук. Этот недостаток частично устраняет второе определение, однако оно представляется довольно расплывчатым: обучение чему? То же можно сказать и о третьем определении, которое предлагает британский словарь Longman Dictionary of English Language and Culture -оно делает акцент на развитии ума и характера, что характерно для английского национального менталитета. В четвертом определении (словарь Macmillan English Dictionary for Advanced Learners) образование определяется через образовательную деятельность, что не совсем корректно, однако существенным является вторая часть определения, представляющая образование как процесс.
В педагогической науке образование рассматривается как социальный феномен и педагогический процесс (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шия-нов), как процесс и результат усвоения знаний, навыков, умений (А.Н. Щукин), при этом отмечается, что «основной путь получения образования -обучение в системе различных учебных заведений». [257, с. 180]
В.В. Краевский и А.В. Хуторской предлагают рассматривать образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства», подчеркивая неразрывную связь образования с воспитанием. [115, с. 30] В предложенном определении важно так по же то, что его авторы раскрывают процессную природу образования, которое осуществляется в интересах не только индивида, но, что чрезвычайно важно для темы нашего исследования, в интересах общества и государства.
Б.С. Герщунский в «Философии образования для XXI века» определяет образование как ценность, систему, процесс и результат. [57, с. 42] В свою очередь, аксиологическая характеристика образования рассматривается как ценность государственная, общественная и личностная. [57, 45]
Авторы «Педагогического энциклопедического словаря» отмечают, что в образовании человек осваивает систему ценностей, знаний, умений и навыков, которые соответствуют как его интересам, так и ожиданиям общества. Они подчеркивают, что образование является составной частью и в то же время продуктом социализации и предполагает целенаправленное и ускоренное развитие «тех или иных способностей человека благодаря педагогически организованной передаче накопленной людьми культуры, т.е. правил поведения, мышления, знания и технологий (способов и орудий деятельности), от поколения к поколению. ... Образование служит интересам личности и общества, одновременно сохраняя культуру и развивая способности новых поколений её совершенствовать». [158, с. 172-173] Важность этого определения состоит в том, что культура рассматривается во всем её многообразии как объект передачи, усвоения и совершенствования новыми поколениями, т.е. как содержание образования.
Передача культуры осуществляется, прежде всего, с помощью языка, который является её неотъемлемой частью. Передача иноязычной культуры возможна только средствами соответствующего иностранного языка. Отметим существенную разницу между «иностранной культурой» и «иноязычной культурой»: «иностранная культура» - это культура страны изучаемого языка (например, Великобритании). [153, с. 23] Понятие «иноязычная культура» гораздо шире: оно включает в себя иностранный язык со всеми импликациями, заложенными в язык, которые являются отражением нескольких культур (например, Австралии, Великобритании, США, Новой Зеландии, Канады и т.д.). Таким образом, иностранная культура является компонентом иноязычной культуры.
Чрезвычайно важным является тот факт, что на современном этапе мы говорим не просто об обучении иностранным языкам, но о языковом образовании. Анализируя эти два понятия, Е.И. Пассов указывает, что обучение иностранному языку предполагает совпадение цели и содержания, т.е. «формирование утилитарных навыков и умений, необходимых для решения конкретных, прагматических задач». Что касается языкового образования, то его целью является «создание человека как индивидуальности, развитие его ... способностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком». [153, с. 51] Новой парадигмой в языковом образовании является поворот от «знаниецентризма» к «культуросообразию» (Е.И. Пассов), т.е. восприятие языка как части культуры и как проводника иноязычной культуры. Таким образом, мы имеем все основания утверждать, что определения понятия «образование», предложенные Б.С. Гершунским и авторами «Педагогического энциклопедического словаря», применимы и к языковому образованию.
Инновационно-технологическое обеспечение структурно-функциональной модели профессиональной языковой подготовки...
На вербальном уровне особенное видение мира проявляется в выборе лексических, грамматических и фонетических средств. Общаясь с деловыми партнерами, мы слышим направленный на нас вербальный поток информации. Иногда различия в интонационных контурах, мелодике языков приводят к искажению понимания ситуации. Даже при правильном лекси-ко-грамматическом оформлении фразы интерферирующее влияние родной интонации может нарушить процесс коммуникации. Роберт Гибсон приводит пример того, как британский сотрудник совместной компании решил, что его польская коллега, говоря по телефону, поссорилась с клиентами в Польше. Однако на деле все было наоборот - она добилась успеха, проведя телефонный разговор. Британца смутила эмоциональная интонация и довольно высокий голосовой регистр его польской коллеги. [274, с. 31] Интонационный рисунок, перенесенный из родного языка в иностранный, может восприниматься как грубость, неуверенность в себе или неуместная оживленность.
Порядок слов в предложении тоже может повлечь недопонимание: в английском языке сначала называют имя, а потом фамилию; говоря о себе и еще одном лице, обязательно на первое место ставят другого человека, а потом себя (my friend and I). Частотность отрицания в английском языке значительно ниже, чем в русском. Для русскоязычных студентов представляет проблему ответ на разделительный вопрос, содержащий отрицание в первой части: «It isn t winter now, is it?» («Сейчас ведь не зима, не так ли?» На календаре январь.) По-английски требуется ответить утвердительно («Yes, it is»), в то время как по-русски дается отрицательный ответ («Нет, зима»). При счете представители англоязычной культуры «выделяют» сотни: 1500 они скорее прочтут как «пятнадцать сотен», чем «тысяча пятьсот». Яйца покупают не десятками, а дюжинами. Десятичные дроби отделяются от целых чисел точкой, а не запятой и т.п. Приведенные примеры подтверждают слова академика В.Г. Костомарова о том, что можно знать язык и говорить на разных языках. [113]
Говоря о невербальном уровне, нельзя не отметить, что русские считают, загибая пальцы в кулак, в то время как англичане делают наоборот; болгары качают головой в знак согласия, а русские таким образом выражают отрицание. Подобных примеров множество.
На современном этапе профессиональная языковая подготовка происходит с учетом современных требований подготовки будущих специалистов-международников к межкультурной коммуникации. Примером является серия учебников Business Benchmark (Cambridge University Press, 2006-2008), готовящих к сдаче профессионального экзамена по английскому языку для получения сертификата по «деловому английскому» - ВЕС (Business English Certificate): из двадцати четырех уроков каждого уровня, по меньшей мере, в десяти рассматриваются в том или ином аспекте особенности межкультурного общения с учетом как англоязычной культуры, так и лингвокультурных особенностей других стран.
Одним из показателей уровня сформированности лингвистической компетенции является использование в речи прецедентных текстов (shared code). К ним относятся, в первую очередь, цитаты, которые у всех «на слуху» и которые понятны только представителям определенной культуры или же тем, кто изучал эту культуру специально. Говоря по-русски «лед тронулся, господа присяжные заседатели», «и какой же русский не любит быст 169 рои езды», «хотелось как лучше, а получилось как всегда», мы не только помним авторов данных высказываний, но и понимаем их контекстуальное употребление. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров назвали это явление логоэпистемой, что означает «знание, хранимое в единице языка». Лого-эпистемы «отсылают нас к какому-либо прецедентному тексту (знанию, событию, факту), являясь его «сверткой» или просто символом». Авторы сравнивают логоэпистемы с двуликим Янусом, ибо они принадлежат и языку, и культуре. [38, с. 7-8]
Исследуя проблемы межкультурной коммуникации, американский антрополог и лингвист Эдвард Холл пришел к выводу, что разные культуры имеют разный коммуникативный контекст. Представители стран низкого коммуникативного контекста немногословны, они говорят прямо и открыто, их слова не допускают двойного толкования. К их числу относятся скандинавские страны, Германия, Россия, США. Речь представителей стран высокого коммуникативного контекста более многословна, слова предполагают различное толкование, на значение высказывания могут влиять мимика и жесты, сам говорящий умеет интерпретировать сказанное применительно ко времени и ситуации. К странам высокого коммуникативного контекста относятся восточные страны, а также Греция, Испания, Италия. Великобритания и Франция находятся посередине. Но это страны более высокого коммуникативного контекста, чем Россия. В то же время, если проанализировать речь российских студентов, особенно младших курсов, становится ясно, что они весьма многословны. Часто, выступая с сообщением или отвечая на вопрос, студенты подолгу не могут перейти к ответу по существу. Это объясняется тем, что в школе многие учителя требуют говорить «чем больше, тем лучше». Та же проблема наблюдается и в письменной речи. Что касается английских студентов, они, как правило, отвечают непосредственно на поставленный вопрос, поскольку британская образовательная система нацелена на выработку у студентов краткого, сжатого выражения мыслей.
Итальянские студенты обычно говорят многословно и ярко, с множеством примеров, подтверждающих факты и мнения. Для того, чтобы российские студенты могли привыкнуть адресовать свои выступления представителям разных типов культуры, преподавателю необходимо уточнять задание, а затем вместе со студентами анализировать, насколько успешно оно выполнено.
Слушая собеседника, мы анализируем контекстуальную импликацию. В высококонтекстуальных культурах распространено употребление уклончивых фраз, «непрямых отказов». Пенни Карт, Крис Фокс и Роберт Гибсон приводят примеры того, как французы и норвежцы не понимали своих японских деловых партнеров, когда те, говоря о возможности заключения сделки, отвечали; «Это будет трудно сделать». Импликации ответа была негативной (это невозможно), в то время как европейцы стремились узнать, что еще необходимо предпринять, чтобы сделка состоялась. [96, с. 31-32] Англичанам свойственна ирония, аллюзии и полунамеки. Необходимо упомянуть и английское «недоговаривание» (understatement). Желая выразить негативное отношение к чему-либо, англичане говорят: «I don t think it s а very good idea». (Я не думаю, что это очень хорошая идея.) Если ту же мысль выразить, сказав «Это плохая идея», то такое высказывание будет воспринято как слишком грубое и прямолинейное. Именно такую ошибку часто допускают представители России - страны с более низким коммуникативным контекстом.
