Содержание к диссертации
Введение
Гл.1. Теоретические подходы к образованию специалистов-исследователей по системе непрерывного образования "школа - вуз" 33
1.1. Концептуально-методологические основы исследования 33
1.2. Противоречия в проектировании образовательной системы подготовки специалистов-исследователей 82
1.3. Преемственность образования школы и вуза в процессе подготовки специалистов-исследователей 129
Гл.II. Дидактические условия подготовки специалистов-исследователей по системе непрерывного образования "школа - вуз" 175
2.1. Образование специалиста-исследователя как социально-педагогическая проблема 175
2.2. Факторы, определяющие эффективность подготовки специалистов-исследователей 187
2.3. Принципы подготовки специалистов-исследователей 203
2.4.Модель региональной подготовки специалистов-исследователей. 217
Гл.III. Педагогическое проектирования системы подготовки специалистов-исследователей 258
3.1. Проектирование содержания образования специалистов-исследователей в системе обучения "школа - вуз" 258
3.2. Технологические основы педагогической деятельности по реализации подготовки специалистов-исследователей 311
3.3. Лицейское образование в контексте подготовки специалистов-исследователей 367
3.4. Социально-психологические условия подготовки специалистов-исследователей 386
3.5. Управление качеством подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования "школа -вуз" 418
3.6. Основные тенденции практической деятельности по развитию системы подготовки специалистов-исследователей... 434
Заключение 470
Список литературы 478
Приложения 522
- Концептуально-методологические основы исследования
- Образование специалиста-исследователя как социально-педагогическая проблема
- Проектирование содержания образования специалистов-исследователей в системе обучения "школа - вуз"
Введение к работе
Россия переживает сложный исторический этап в своем развитии. Демократические устремления в развитых странах обычно воплощаются в жизнь при общем согласии социальных слоев населения, в условиях, когда причины общественных противоречий носят чаще всего непринципиальный характер. Острый кризис, переживаемый Россией, обнаружил тщательно скрывавшиеся ранее противоречия и породил новые, вызванные глубиной и быстротой преобразований в социально- #. экономической жизни. Кризис российского общества связан с невостребованностью духовности как меры жизненных ценностей, искажением исторической правды, культурных норм мировосприятия, философии общественного сознания. Подтверждается верность мысли А. Эйнштейна, который утверждал: "Мир невозможно удержать силой. Его можно постичь лишь пониманием" [392]. Это понимание может возникнуть как результат напряженного труда человеческой мысли, стремя- щейся творчески постигать реальность. Как утверждают В.А. Сластенин и Л. С. По дымова [316], "личность с креативным уровнем интеллектуальной активности оказывается более устойчивой к воздействию внешних условий". Новое понимание устойчивости социально-экономической жизни общества во многом предопределено не властью, гарантируемой силой оружия, а властью разума, находящего соглашу сие в противоречивых процессах развития цивилизации. Современное российское общество все глубже осознает, что не существует альтернативы важнейшим общечеловеческим ценностям - гражданскому обществу, правам человека, рыночным отношениям.
Рассматривая учебный процесс в высшей школе, СИ. Архангельский определяет его [16] как "большую, сложную, открытую, динамическую систему, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведений, отношений и связей" Эта характеристика определяет всю систему обучения "школа - вуз", ориентированную на подготовку специалистов-исследователей. Являясь открытой кибернетической системой, система подготовки специалистов-исследователей, может изучаться, согласно СИ. Архангельскому, с помощью принципа неопределенности, который " позволяет сопоставлять гипотетическое построение с реальным функционированием системы, а также сближает функциональное изучение с причинно-структурным анализом". Современные социально-экономические условия, в которых происходит образовательная деятельность по подготовке специалистов-исследователей, характеризуются многофакторностью протекающих процессов, многовариантностью сценариев их функционирования и развития, наличием бифуркационных состояний, что заставляет искать новые синергетические подходы, вызывающими в последние годы интерес, благодаря исследованиям В.Г. Виненко [63], К.Н. Гуревича [95], Л.Я Зориной [127], Н.Н. Моисеева [223].
Искажению общественного сознания, с легкостью воспринимавшего ложные ориентиры и духовные ценности, должно противостоять образование как институт, выражающий согласованные интересы личности, государства, всего общества. Проецируя глобальные проблемы развития цивилизации на условия России, Н. Н. Моисеев [223] заключает: "Россия занимает самую суровую и трудную для жизни часть планеты... И несмотря на это, народы нашей страны сумели создать удивительную цивилизацию, мало похожую на другие мировые цивилизации... Производственная квалификация и образованность людей в постиндустриальную эпоху - основная опора любого народа на его пути к будущему. Все силы нации должны быть направлены на сохранение уровня образованности ... И одновременно - ориентация на высшие технологии."
Мир приходит к осознанию глубокой связи научно-технической и социокультурной деятельности людей. В масштабах России 75% населения работает в отраслях, производящих средства производства. По этим направлениям профессиональной подготовки в настоящее время идет отток кадрового потенциала. Следуя логике капитализации производства путем массового создания мелких фирм и частных предприятий с небольшим числом работающих, в последнее время мы проводим активно перераспределение объемов подготовки в пользу непроизводственной сферы при одновременном снижении капиталовложений в тяжелую и оборонную промышленности, сферу высоких технологий. Сейчас они сократились до 76,2% против 89%) в восьмидесятых годах. Следование этой тенденции осуществляется, однако, механистически. Отсутствует научно-техническая политика, позволяющая осуществлять сокращение промышленного производства и одновременно его модернизацию. Это приводит к тому, что, простаивая без нагрузки, сложнейшие производственные комплексы приходят в негодность. Перепрофилирование промышленности стало данью политической идее, не обнаружившей должной экономической целесообразности. Развитие мелкотоварного производства, сферы услуг не отменяет фундаментальных оснований экономики - промышленного про мышленности стало данью политической идее, не обнаружившей должной экономической целесообразности. Развитие мелкотоварного производства, сферы услуг не отменяет фундаментальных оснований экономики -промышленного производства, основанного на современных технологиях, опережающих научных исследованиях. Это наиболее трудная, ответственная для всей страны сфера профессиональной подготовки, не манящая молодежь сиюминутным легким жизненным успехом, однако позволяющая в полной мере раскрыть творческий потенциал личности, выбирающей для себя передовые рубежи науки, техники, производства.
На основании исследований Института экономических проблем народонаселения, которые подготовил Я. Тудоровский [346], складывается удручающая картина состояния науки в России. В советские времена каждый четвертый ученый мира был нашим соотечественником. За 10 лет их количество уменьшилось с 3,4 млн. до 1,3 млн. чел. Людей, проработавших в науке долгие годы, можно встретить сейчас всюду: от ремонтных бригад до коммерческих ларьков. Ученые в нашей стране получают в среднем в 20-25 раз меньше, чем их коллеги на Западе. По сравнению с 1985 годом финансирование науки у нас уменьшилось в 12 раз! Но, кроме материальных факторов, на отъезд интеллектуалов из России влияет снижение престижности их труда.
Массовый отток из промышленности высококлассных специалистов усиливается неэффективной стратегией образовательной деятельности в сфере начальной, средней и высшей профессиональной подготовки. Появление рыночных отношений в промышленном производстве обязывает к прогнозу этой деятельности, ориентации на заказчика. Приватизация производства снизила роль государства как заказчика, не появилось новых стимулов, компенсирующих чью-либо заинтересованность в развитии промышленного сектора. Изменение формы собственно сти и взаимоотношений государства с регионами, ослабление внутриотраслевых связей, реальное снижение мобильности населения приводят к необходимости создания эффективных систем в социальной и экономической сферах, обладающих определенной автономностью, позволяющей быстро реагировать на происхо t дящие в стране перемены. Образование, являясь сложной социальной системой, не может развиваться вне общей концепции развития региона и регионального центра. Традиционно в России административные центры регионов (крупные города) - региональные лидеры в образовании, науке, культуре, производстве. Несомненно региональному центру отводится ведущая роль в создании системы подготовки специалистов-исследователей. Поэтому программирование создания системы подготовки специалистов-исследователей должно осуществляться прежде всего в контексте развития регионального центра, местного самоуправления. Идея муниципализации управления городом проявляется в «двухполюсной» схеме устройства этой системы, в которой первым признается центр (городская администрация, городская Дума), сосредоточивающий управленческие полномочия и финансы, а вторым - любой субъект социально-экономической деятельности (предприятие, учреждение), который имеет свое плановое финансирование и свободу деятельности, ограниченную только законами РФ и постановлениями региональных и городских органов власти. Программно-целевые проекты, связанные общей методологией деятельности, позволяют решать проблему подготовки специалистов-исследователей комплексно, в условиях межсферного сотрудничества, ведущей, инициативной роли образования при решении важнейших социально-экономических проблем.
Новый смысл обретает деятельность научных школ. Научная школа задает образовательное поле, в котором возникает профессиональное самоопределение учащегося и студента. Она определяет интегральное пространство педагогических целей подготовки специалиста-исследователя.
Университеты перестали ограничивать свои функции задачами образования и научных исследований. Инициативно выдвигаемые вузами новые задачи и социальные роли требуют гибкости и мобильности в понимании облика будущей России, ее роли в мировом сообществе. Информатизационные технологии соединяют мировое образовательное пространство, в котором все большую роль играют не средние показатели образовательной деятельности, а ее пиковые, выдающиеся достижения. Профессиональная подготовка высококлассных специалистов протекает в условиях меньшей, чем ранее, определенности, сложно прогнозируемого будущего экономики и социальной жизни.
В жизни современного российского общества образовательная система остается пока дезинтегрированной. Ее невостребованность при решении приоритетных задач развития региона порождает социальную уязвимость, незащищенность, ничем не восполняемую затратность. В редких случаях интересы образования лоббируются во властных структурах. Вместе с тем фактическая деятельность школы, вуза простирается существенно дальше собственно-образовательной деятельности. Система образования принимает на себя функции социальной защиты, правопорядка, здравоохранения и т.д. Она, наконец, определяет ближайшее обозримое пространство развития всего общества. Однако реальная действительность осложнена обилием проблем, не позволяющих актуализировать значимость этого будущего в на стоящем. Вот почему особую роль приобретает решение теоретических проблем подготовки высококвалифицированных кадров, позволяющее определить стратеги- ф ческие направления развития всей социально-экономической жизни в стране. В. А.
Сластенин и И. Ф. Исаев [311], "теоретический анализ научных фактов, их обобщение и систематизация обуславливаются введением в науку новых понятий, категорий, дополняя и углубляя таким образом теоретическую базу исследования, ядро которой составляют ведущие тенденции и принципы".
Научно-технической интеллигенции в современном российском обществе ОТІЙ водится ответственная роль не только в формировании среднего класса. Она должна стать инициативной частью общества, которая не противостоит государству, а, выражая общественные интересы, конструктивно взаимодействует с ним именно на принципах рационального социально-экономического развития российского общества.
Согласно ст. 26 "Декларации прав человека" "Образование должно быть Half правлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам". Из научно-просветительской система образования должна преобразоваться в научно-гуманистическую. В работе [339. С.35] указывается, что "в новой системе функции образования выполняют самые различные социальные институты, а не только школа; важнейшие образовательные функ- Щ ции берут на себя предприятия; в основе новой образовательной системы - совре менные компьютерные и телекоммуникационные технологии хранения, обработки и передачи информации, которые дополняются традиционными и информационными технологиями; для новой образовательной системы характерно становление и утверждение рыночных механизмов, формирование и развитие рынка образовательных продуктов и услуг; глобальность - отличительная черта новой образовательной системы и процессов ее становления; новая образовательная система возникает как система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания непрерывного образования человека в течение всей его жизни".
Образовательная деятельность по подготовке специалистов-исследователей как составной части российской системы образования должна строиться на основе принципов научности, гражданственности, носить светский характер, гуманистическую направленность, бьпъ ориентированным на достижение теоретического и практического опыта, обладать способностями к саморазвитию и совершенствованию в меняющемся мире. В основе теоретических исследований подготовки специалистов-исследователей положен системный подход, принцип совокупности методов исследования и принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и ожидаемому результату.
Задачей настоящего исследования является выявление закономерностей, тенденций и следующих из них принципов, определяющих теорию и практику подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования "школа - вуз". В.А. Сластенин и И.Ф Исаев [311] приходят к выводу: "если педагогические закономерности и тенденции выражают существенные, устойчивые, необходимые связи между причиной и следствием, то вытекающие из них принципы определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателей и студентов, характер их творческого взаимодействия".
Центральным звеном подготовки специалиста-исследователя является воспи тание личности. По терминологии академика В.В. Давыдова, данное понятие представляет собой "содержательное обобщение", то есть абстракцию, которая, по мне- ф нию Г.К. Селевко [300. С.5], означает "теоретический образ, получаемый в челове ческом сознании путем мыслительных операций, устанавливающих единство системы понятий и их взаимосвязей". Обретение свободы творческой личностью, а подготовка специалиста-исследователя является именно таковой, - сложный и противоречивый процесс. Разностороннее развитие личности в системе непрерывного образования "школа - вуз", как отмечено в работах [77,80,144,239,309], позволяет реализовать главную тенденцию формирования профессиональной культуры, которую В. А. Сластенин и И. Ф. Исаев [311] определяют как "тенденцию развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации". "Являясь высшей формой развития направленности личности, свобода характеризует определенный тип самосознания, делает человека ответственным за принятый выбор как перед самим собой, так и перед обществом. Пожалуй, как ни один другой ш ид деятельности научное творчество стимулирует осознание человеком ценности свободы". Г. К. Селевко [300. С.5] дает следующее определение: "Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств: совокупность социально значимых свойств человека; система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой; система деятельно- Щ сти, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов; осоз нание окружающего мира и себя в нем; система потребностей; совокупность способностей, творческих возможностей; совокупность реакций на внешние условия и т.д." Целостная система углубленной довузовской и вузовской подготовки как осно
ва подготовки специалистов-исследователей, в которой рождение научного знания, наукоориентированность учебного процесса неразрывно связаны между собой, определяет особую новую роль педагога, совмещающего образовательную, научно-исследовательскую и инновационную педагогическую деятельность. Поэтому при подготовке специалистов-исследователей предложенный В.А. Сластениным и И.Ф. Исаевым [311] "принцип включенности преподавателя в инновационную деятельность" должен быть дополнен необходимостью его активного участия в жизни научных школ.
Говоря о подготовке специалиста-исследователя, следует выделить I мысль А.Н. Леонтьева [190] об образовательной мобильности специалиста с высшей профессиональной подготовкой, "то есть способности самому двигаться вместе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом".
В советский период образовательная система обеспечивала высокий уровень промышленного производства, военно-промышленного комплекса, мировое лидер- ство в освоении космоса. Основой этому служила качественная естественно- j математическая подготовка, берущая свои истоки еще в дореволюционной России. ] Система воспитания с ее жесткой идеологизацией позволяла, однако, добиваться серьезных результатов в формировании воли к преодолению трудностей. Вместе с тем при этом интересы личности отступали на задний план перед интересами государства, постоянно нивелировалось общественным мнением, которое жестко следовало идеологическому курсу. Значимость приобретает не только сама инфраструктура государства как целого, но и ее составляющих. От отдельно взятого человека до Центра - все наполняется смыслом в развитии общества. Эта более сложная за дача не может быть решена педагогической трансляцией знаний, умений и навыков. Она требует от преподавателя понимания нового смысла образовательной деятельности, заключающегося в том, что в нем удивительным образом сочетаются кризисные явления и инновации. Острота кризиса и энергия педагогического поиска способствуют появлению принципиально новых подходов к образованию. Как отмечается М.В. Клариным [146]: "Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориен-тациям образовательного процесса: 1. Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направлены на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действия по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. 2. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направлены на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации. Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике: технологическом и поисковом".
Образовательная система должна реагировать на глубинные процессы общественной жизни, а не на противоречиво-экстремальные формы их проявления. Образование отслеживает сущностные процессы общественного развития, прогнозирует их влияние на окружающий мир и человека в будущем. Педагогическая деятельность приобретает философский, методологический смысл.
Разработка национальной доктрины - поиск объединяющей общество идеи в период, когда оно переживает глубокий социально-экономический кризис, актуальна и весьма затруднительна. Рассматривая утопию (продуктивную, ведущую к прогрессу) как один из видов политического мифа, О. Н. Смолин выделяет четыре основные мировоззренческие ориентации, имеющие в современной России наибольшее число сторонников [319]: "1. Либерально-западническая. 2. Консервативно-почвенническая. 3. Мистически-восточная. 4. Коммунистическая". Допуская, что каждая из них содержит рациональное зерно, автор высказывает гипотезу: "в современных российских условиях роль сравнительно продуктивной утопии мог бы сыграть миф о российской духовности или о духовно-ориентированной российской цивилизации". Эта консолидирующая идея отчетливо проявляет себя в тенденциях развития образования: оно все более обнаруживает в себе основания культуры, преодолевая тенденцию технической цивилизации, ведущей к самоуничтожению (называемою парадоксом Ферми). Технический прогресс при переходе к постиндустриальному "информационному обществу" является предметом пристального внимания ученых и специалистов как одна из сущностных проблем всей цивилизации. Вот почему Проект "Национальной доктрины образования в Российской Федерации" выделяет в качестве основной цели и задачи образования "подготовку высо ! кообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к I профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информа- % тизации общества и развития новых наукоемких технологий". В ближайшем буду щем резко возрастает потребность общества в специалистах-исследователях и ученых. Этим определяются его новые структурно-образовательные особенности. Прогнозируя складывающуюся ситуацию, "Обращение участников Всероссийского совещания работников образования к Президенту Российской Федерации, Правительству Российской Федерации, Федеральному Собранию Российской Федералы ции", прошедшего в январе 2000 года в г. Москве, адресует непосредственно к Президенту Российской Федерации следующее пожелание: "издать Указ Президента Российской Федерации "О федеральных исследовательских университетах Российской Федерации". Организация таких университетов, переход к общему среднему образованию в 12-летней школе создают необходимые предпосылки для реализа-ции углубленной довузовской и вузовской подготовки в целостной единой системе ! непрерывного образования «школа - вуз».
Объективная необходимость создания эффективно действующей системы подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования «школа-вуз» и ее научная неразработанность определили проблему исследования: каковы теоретические основы, ведущие тенденции, принципы и соци- Щ ально-педагогические условия многоуровневой углубленной подготовки спе циалистов-исследователей в системе «школа-вуз»? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - развивающаяся система подготовки специали стов-исследователей.
Предмет исследования - педагогическое проектирование и реализация содержания, структуры и технологии подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз».
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1. Разработать и обосновать совокупность исходных положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования системы подготовки специалистов-исследователей.
2. Раскрыть генезис состояния проблемы лицейского образования в современной России, обосновать его роль в подготовке специалистов-исследователей.
3. Осуществить моделирование основных характеристик подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз».
4. Разработать содержание и образовательные технологии подготовки специалистов-исследователей в системе.
5. Вскрыть ведущие тенденции, принципы и социально-педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки специалистов-исследователей в системе «школа - вуз».
Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что проектирование, организация и функционирование системы подготовки специалистов-исследователей могут стать действенными и эффективными факторами профессионального образования, если они:
• приведены в соответствие с новыми социально-экономическими уело виями жизни современной России;
• основываются на новой парадигме образования, предусматривающей свободное личностно-ориентированное обучение на уровни наиболее значимых достижений науки, высоких технологий промышленного производства, культурных традициях общества, отражающих высокие идеалы духовности;
• связаны единой методологией межведомственной научно-практической деятельности в рамках программно-целевых проектов, объединяемых комплексными программами развития образования;
• в полной мере раскрывают потенциал наукоориентированного образования в системе «школа-вуз», проходящего под глубоким влиянием научных школ и протекающего в условиях инновационной активности единого педагогического коллектива;
• ориентированы на формирование профессионалов в науке, производстве, культуре и образовании, способных взять на себя лидерство и разделить ответственность в ключевых областях модернизации российской действительности.
Общую методологию исследования составляют философские положения о всеобщей связи и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, как субъекта образовательного процесса. Исследование опирается на системный, культурологический, аксиологический, личностно-деятельностный подходы.
Теоретическая основа исследования сложилась из теории развития личности и ее субъекта (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.), теории педагогической деятельности (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, H.H. Каримов, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, B.C. Леднев, А.П. Ли-феров, Б.Т. Лихачев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.), теории педагогических технологий (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, В.А. Гуружанов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.). Принципиальное значение для разработки теоретико-методологических основ подготовки специалистов-исследователей имеют концепции наукоориентированности учебного процесса (С.А. Власова, СИ. Гессен, В.В.Давыдов, В.Г.Кинелев, А.Н.Тихонов и др.), профессионального обучения (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляев, Н.О. Вербицкая, А.А. Вербицкий, В.Ф. Мануйлов, Б.С. Митин и др.), целостности образовательного процесса (А.П. Валицкая, А.Н. Джуринский, М.М. Левина, В.А. Сластенин, О.Н. Смолин, В.И. Слободчиков и др.), непрерывности и преемственности образования (А.А. Вербицкий, Э. Гелки, Б.С. Гершунский, А.Н. Колмогоров, A.M. Новиков и др.), личностно-ориентированного обучения (В.В. Белорус, Д.А. Белухин, М.Я. Виленский, B.C. Мерлин, В.Д. Шадриков и др.), мотивации учения и труда (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.И. Горбачев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогического науковедения (СИ. Архангельский, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, А.Н. Майоров, Н.Д. Никиндров, В.М. Полонский, Н.Ф. Талызина и др.).
Методы исследования. Выполнение работы потребовало использования совокупности методов исследования, адекватно отражающих исследуемую проблему, в том числе теоретический, историко-культурный, сравнительно-сопоставительный анализ, л©нгитюдные и ретроспективные наблюдения, моделирование, педагогический эксперимент. В процессе сбора информации о системе непрерывного образо вания «школа-вуз» применялись опросные методики учащихся, студентов, преподавателей и родителей, проводились беседы, анализ статистической отчетности. Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
На первом этапе (1988-1991) определялась проблема и тема исследования. Изучалась образовательная ситуации в г. Перми и в целом по России с точки зрения развития инновационных процессов под воздействием изменяющейся социально-экономической реальности. Создана концепция и открыт первый в истории г. Перми лицей в системе непрерывного образования «школа-вуз».
На втором этапе (1992-1997) уточнялась гипотеза исследования, позволяющая осуществить моделирование региональной системы подготовки специалистов-исследователей по наукоемким направлениям. Проведена экспериментальная проверка технологии углубленной довузовской и вузовской подготовки в лицее №1, школах города Перми и области, естественно-научном колледже Пермского государственного технического университета, медицинской академии и фармацевтической академии г. Перми.
Третий этап (1998-2000) был посвящен апробации работы, обработке, обобщению и систематизации результатов теоретической и экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях, разработке условий и внедрению технологий подготовки специалистов-исследователей, оформлению диссертации.
Опытно-экспериментальная работа была направлена на осуществление системных изменений в образовательном пространстве пермского региона, поиском синергетических подсистем, располагающих ресурсом саморазвития и самоорганизации при формировании системы подготовки специалистов-исследователей. Это потребовало создания совместно с лицеем №1 и естественно-научного колледжа Пермского государственного технического университета, действующего на правах факультета, как целостной системы углубленной довузовской и вузовской подготовки, установлению горизонтальных связей с различными образовательными учреждениями. Исследования проводились в авторском образовательном учреждении - лицее №1, и естественно-научном колледже Пермского государственного техни-ческого университета, осуществляющем углубленную вузовскую подготовку по ряду наукоемких специальностей. Исследованием было охвачено 1500 человек. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Совокупность педагогических идей и принципов, составляющих теоретико-методологическую основу подготовки специалистов-исследователей в системе «школа - вуз», позволяющих осуществлять концептуальное проектирование обра-V зовательной деятельности с учетом новой социально-экономической реальности.
Система непрерывного образования «школа - вуз» является центральным звеном формирования социально активной личности ученого, инженера, исследователя. Они охватывают:
• идею формирования самоорганизующейся, саморазвивающейся образова- fft тельной среды, активизирующей деятельность не только учащихся и студентов, но и преподавателей, родителей, представителей науки, производства, культуры, вовлекаемых в процессе подготовки специалистов-исследователей, использование образовательной направленности этой среды как источника синергетического, импульс ного развития социально-экономических отношений, фактора гуманизации социокультурных связей в обществе;
• идею горизонтального сотрудничества различных учреждений основного и дополнительного образования, совмещающих решение внутрисистемных образовательных проблем с подготовкой специалистов-исследователей, к которой они привлекаются в рамках инициативно выдвигаемых или действующих программно-целевых проектов в процессе реализации программ развития образования. Это позволяет, в частности, разумно исследовать возникающую, но еще не осознанную как явление, конкуренцию между образовательным учреждениями в условиях их свободного развития и многообразия образовательной деятельности для общественно значимых целей;
• принцип целостности углубленной довузовской и вузовской подготовки, обеспечивающей востребованность и преемственность качественного образования с индивидуализированной, наукоориентированной образовательной деятельностью в школе и вузе;
• принцип единства инновационной педагогической и научно-практической деятельности в системе непрерывного образования «школа -вуз».
2. Взаимосвязь социально-педагогических, социально-экономических и кадровых факторов, влияющих на подготовку специалистов-исследователей, предполагающая конструирование новых подходов к исследованию свободного развития личности в системе непрерывного образования «школа - вуз», создание ценностных ориентиров, соединяющих культурные традиции общества с потреб ностями профессионального самоопределения специалиста-исследователя.
3. Обновление содержания образования подготовки специалиста-исследователя, базирующееся на идее его субъективизации, нацеленности на творческое развитие личности, обретения собственного видения мира, принципах единства фундаментализации, вариативности и профессиональной направленности образования, его гуманизации и гуманитаризации, органичном соединении учебной и научной деятельности, процесса обучения, воспитания и оздоровления.
4. Лицейское образование в современной России, оставаясь верным, заложенным Царскосельским лицеем культурным традициям, педагогическим идеалом прошлого, способно оказывать решающее значение на качественную подготовку специалистов-исследователей по системе непрерывного образования «школа - вуз».
5. Моделирование региональной подготовки специалистов-исследователей, осуществляемое в контексте их социальной жизни и профессиональной деятельности, основывается на интеграции основного и дополнительного образования и реализуется через программно-целевые проекты, объединенными программами развития образования на федеральном, региональном и субрегиональном уровнях на основе межведомственного сотрудничества.
6. Тенденции непрерывной подготовки специалистов-исследователей, в системе «школа - вуз» приобретают методы практической деятельности, соединяют в себе инициативную внутриобразовательную политику с реальной социально-экономической деятельностью по сущностно важным направлениям развития государства, эффективность которой определяется ее социально педагогическими условиями. Выделим некоторые их них:
• межведомственное сотрудничество субъектов федерации, при котором система образования должна взять роль инициативного лидера социально-экономических преобразований;
• создание программ развития образования на различных уровнях по логике теории и методологии управления проектами, объединенных единой концепцией, общими целями и ресурсами;
• в условиях ограниченности материальных и финансовых ресурсов си-нергетические возможности системы подготовки специалистов-исследователей определяют наиболее эффективные направления инвестиций;
• система непрерывного образования «школа - вуз», обеспечивающая высокое качество образования, саморазвивающаяся и генерирующая активные инновационные процессы, способна стать базой для воспроизводства научно-педагогических кадров, явиться обучающей средой для подготовки учителей и преподавателей, способствовать появлению профессиональных лидеров в образовательной среде, инициировать инновационные процессы во многих направлениях педагогической деятельности.
• система отношений, возникающая при подготовке специалистов-исследователей, выступает как особая образовательная культура (носитель духовности, мироощущения, мировосприятия), гуманистическая направленность которой способствует сближению интересов личности, государства, общества.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Полученные в исследо вании совокупность теоретических положений и выводов содержат в себе решение крупной научной проблемы - проектирование и реализации системы подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования:
• разработаны концептуально-методологические основы проектирования и реализации подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования «школа - вуз»;
• доказано, что лицейское образование в России, представляющее уникальный исторический опыт, является важным социокультурным фактором воспитания личности и гармонизации общественных отношений;
• обоснована региональная модель подготовки специалистов-исследователей, обеспечивающая взаимодействие основного и дополнительного образования в процессе обучения в школе и вузе;
• теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены основные принципы подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования «школа - вуз»;
• определены этапы и социально-педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования «школа - вуз»;
• вскрыты механизмы обновления содержания образования специалиста-исследователя в результате разрешения противоречий функционирования системы их подготовки;
• определены и экспериментально подтверждены критерии качества подготовки специалистов-исследователей.
• разработан системный подход к проектированию и технологической реа- % лизации подготовки специалистов-исследователей, учитывающий неопределенность многих ее параметров, синергетические свойства, задающие ресурс саморазвития. Рассмотрены программно-целевые проекты, определяющие заказ на специалиста-исследователя, которые управляются в рамках программ развития образования и инициируют горизонтальные связи в системе непрерывного образования «школа - вуз» между различными субъектами образования. Свободное разви- тие учащихся и студентов на протяжении длительного времени обучения в школе и вузе выражает направленность профессионального самоопределения. Это требует фундаментализации содержания образования, воспитания духовности будущего специалиста-исследователя как основы глубинного, глобального восприятия материального мира и осознания себя в нем;
• представлены образовательные характеристики системы подготовки спе- циалистов-исследователей: ее составные элементы и свойства (субъекты образования и различные ведомства, причастные к подготовке специалистов- исследователей) интегративные качества (мобильность в решении приоритетных социально-экономических задач, гибкость структурно-организационных форм, высокий интеллектуальный потенциал участников проектов, гибкая система финанси Ф рования и использования материально-технической базы), функциональные осо бенности (преемственность, коммуникативные связи с другими субъектами образования и различными ведомствами);
• выявлено инвариантное многообразие образовательных учреждений, ч
способных формировать ядро системы подготовки специалистов-исследователей: на довузовском уровне - это специализированные школы и гимназии, дающие наряду с основными образовательными программами дополнительное образование, ориентированное на подготовку специалистов-исследователей. На вузовском уровне углубленная подготовка возможна как по отдельным специальностям, так и по группам специальностей, объединенных в структурное подразделение вуза. Не только близость специальностей - основа такого объединения, но и близость педагогических технологий, методология образовательной деятельности становятся механизмом организационного взаимодействия направлений и специальностей подготовки специалистов-исследователей;
• установлено, что действующая система отношений школы и вуза нуждается в кардинальных преобразованиях, обеспечивающих не только доступность и равные возможности получения высшего образования, но и глубокую содержательную взаимосвязь довузовского и вузовского образования;
• разработаны технологии массового оздоровления участников образовательного процесса, неразрывно связанные с физической культурой специалиста-исследователя;
• объяснено, что система углубленной довузовской подготовки специалистов-исследователей оправдана только тогда, когда её продолжение на вузовском уровне осуществляется так же по углублённым программам. Это придаёт системе необходимую целостность и завершённость;
• подчеркнута необходимость сочетания инновационной педагогической деятельности преподавателей, осуществляющих углубленную довузовскую и вузов скую подготовку и их участия в научно-исследовательской работе, как основы достижения наукоориентированности образования специалиста-исследователя; JV • системе подготовки специалистов-исследователей предначертано стать і новым механизмом общественной инициативы, творческого сотрудничества раз личных организаций, учреждений, ведомств, направленных на формирование в законодательстве и решениях исполнительной власти новых путей развития регионов и региональных объединений, сбалансированной политики деятельной активности региональных субъектов.
Практическая значимость исследования. Разработанная в нем педагогическая модель непрерывного образования позволяет интегрировать различные учреждения основного и дополнительного образования, объединить усилия различных ведомств в подготовке специалистов - исследователей. На ее основе возможна разработка единых программ, пособий для довузовского и вузовского уровней обучения, других средств учебно-методического обеспечения образова I % тельного процесса, применение которых показало достаточно высокую эффектив ность. Прогностический потенциал исследования открывает возможности созда ния системы подготовки специалистов - исследователей с учетом социально -экономических условий различных регионов страны.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены мето- Щ дологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с системным, культурологическим, аксиологическим и личностно-деятельным подходами, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы докладывались и получили одобрение на международных конференциях (Дания, 1994 г; Москва, 1997, 1998 гг.; Сочи, 1998г.; Пермь, 1999г) всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях (Воронеж, 1987 г; Таганрог, 1998 г.; Уфа, 1991 г; Березники, 1996 г.; Архангельск, 1997 г.; Екатеринбург, 1998 г; Сочи 1998 г; Москва, 1996 г. 1997 г., 1998 г.; Пермь, 1998 г., 1999 г.) и многих других. Основное содержание исследования опубликовано в 61 работах (в их числе 11 монографий, учебных пособий, книг, проведено научное редактирование 6 изданий).
На основе авторской концепции в структуре непрерывного образования «школа - вуз» создан лицей, педагогическо-научный коллектив которого активно участвует в решении ключевых социально-экономических проблем региона; создан естественно-научный колледж, который на правах факультета ПГТУ осуществляет многоуровневую углубленную вузовскую подготовку на базе подготовки лицея и других специализированных школ города; организовано сотрудничество с различными образовательными учреждениями города Перми и области, позволяющее школьникам свободно участвовать в системе дополнительного образования и вне-учебных мероприятиях лицея и колледжа; установлены активные связи естественно-научного колледжа с ведущими научно-производственными учреждениями региона, которые проявляют значительную заинтересованность в выпускниках, прошедших углубленную довузовскую и вузовскую подготовку по системе непрерывного образования «лицей - колледж»; разработана и принята Городской Думой к исполнению «Программа развития образования г. Перми до 2000 года», которая включает в себя теоретические положения, определяющие условия функционирования и развития системы подготовки специалистов - исследователей; разработана и внедрена уникальная в мировой практике система массового оздоровления учащихся, студентов и преподавателей на основе использования региональных природных ресурсов, даны методические рекомендации по оздоровлению учащихся в учреждениях основного и дополнительного образования.
В отчете по международной образовательной программе "EDRUS" за 1996 год лицей № 1 отмечен как образовательное учреждение, соответствующее высокому общеевропейскому уровню довузовской подготовки. По рейтингу 100 лучших школ Российской Федерации (из 70000 средних образовательных учреждений) за 1999 г. лицей № 1 занял 4 место; 2 место среди российских лицеев, а среди регионов России признан лучшим образовательным учреждением.
Кафедра математического моделирования систем и процессов естественнонаучного колледжа Пермского государственного технического университета плановый прием студентов 25 чел. в год имеет рейтинг 0,728 (5 место среди 52 вузов России), ее рейтинг по научной работе студентов с 1996 по 1999г. равен 1,0. За этот период студенты получили 4 медали и 5 дипломов Всероссийского конкурса за лучшую научную работу, 12 дипломов других Всероссийских студенческих конкурсов, 12 Соросовских стипендий (в 1999г. из 7 Соросовских стипендиатов в г. Перми - 4 студенты этой специальности). На специальности обучается 12 призеров Всероссийских и Международных олимпиад по математике, физике, информатике. Ими опубликовано 12 публикаций в зарубежной печати, 85 публикаций в централь ной печати, сделано более 100 докладов на Всероссийских и Межрегиональных конференциях, 18 докладов на Международных конференциях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во ведении обосновывается тема исследования, определяются его про-блема, объект, предмет, задачи, гипотеза, характеризуется методология и методика, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования», раскрываются концептуально-методологические основы исследования, анализируется , противоречия в проектировании образовательной системы подготовки специа листов-исследователей, преемственность образования школы и вуза в процессе подготовки профессиональных кадров.
Во второй главе «Дидактические основы подготовки специалистов- исследователей в системе», анализируются факторы, определяющие эффективность подготовки специалистов-исследователей, принципы общего и профес- т сионального образования, ориентированного на научно-исследовательскую деятельность, обсуждается региональная модель подготовки специалистов-исследователей в системе «школа - вуз».
В третьей главе «Педагогическое проектирование подготовки специалистов исследователей в системе «школа-вуз» раскрываются содержание и организационно-технологические основы построения региональной системы подготовки специалистов-исследователей в контексте непрерывного образования, определяются основные тенденции развития и функционирования этой системы.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы научно-методические рекомендации.
В приложении содержатся методические материалы, экспертные заключения о подготовке специалистов-исследователей по системе непрерывного образования.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (422 ед.), приложений (8 ед.) и построена в соответствии с общим замыслом и логикой исследования. В диссертации имеются 18 рисунков. Общий объем диссертации 564 страницы.
Система подготовки специалистов-исследователей - совокупность основных и дополнительных программ углубленной довузовской, вузовской и послевузовской подготовок, региональная сеть реализующих или участвующих в их реализации учреждений образования, науки, промышленного производства и культуры, а также система управления этим процессом.
Концептуально-методологические основы исследования
Концептуально-методологические основы подготовки специалистов-исследователей ориентированы на выделении основополагающих и частных подходов исследования, анализ проблем научно-педагогической деятельности, определяющих исследовательские позиции, характер связи данной тематики с родственными науками и практической деятельностью. Особую актуальность в современных условиях приобретает вопрос о взаимодействии личного и общественного интересов. Отказ от идеи всестороннего развития личности, являющейся идеалом неопределенно долгого по времени периода, в пользу разностороннего развития личности требует привлечения особого внимания отнестись к проблеме свободного профессионального самоопределения будущего специалиста-исследователя. И. Г. Шамсутдинова отмечает [384. С.99]: "Ситуация выбора профессии на современном этапе характеризуется своей неоднократностью, условностью, зависимостью от социально-экономических условий, мобильностью и другими характеристиками".
Говоря о непрерывном профессиональном образовании, А. М. Новиков [239] относит его к личности, образовательным процессам, программам и организационным структурам. Основу подготовки специалиста-исследователя по системе непрерывного образования "школа - вуз" составляет концепция всестороннего развития целостной личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Доминантные содержательные идеи образовательной деятельности реализуются применительно к эволю-ционизирующей российской действительности, требующей сущностного, глубинного соответствия профессиональных качеств современного специалиста, свойств его личности требованиям жизни. В понимании новых реалий огромную роль играют концепция субъект-объективности и объект-субъектности педагогических отношений участников образовательного процесса, характеризующая взаимовлияние, взаимоактивность, взаимовоспитание преподавателей, учащихся, студентов, представителей науки, производства, культуры, участвующие в образовательной деятельности, концепция единства принципов воспитания и обучения, определяющих социализацию личности, концепция единой многоступенчатой системы методов организации и самоорганизации обучающимися учебно-воспитательного процесса, взаимодействия в нем и воздействия на него, концепция образовательного коллектива как субъекта и объекта учебно-воспитательного процесса, концепция целостного самодеятельного развития человека в системе организованной педагогической деятельности, общения, определяющих диалог участников образовательного процесса и другие подходы теории воспитания и обучения.
Система непрерывного образования "школа - вуз" обнаруживает высокую эффективность некоторых дидактических разработок вузовского обучения при их применении в довузовском образовании. Это особенно ощутимо в целостной системе углубленной довузовской и вузовской подготовки, ориентированной на рост научного потенциала обучающихся. Единство преподавания и учения, содержательной и процессуальной стороны процесса обучения достигается за счет активной инновационной деятельности, в которую включаются представители высшей квалификации, имеющие ученые степени и звания. Гармоническое единство обучения, воспитания и развития личности специалиста-исследователя специально и целенаправлено конструируется в учебно-научном пространстве целостного процесса системы непрерывного образования "школа - вуз", придавая ему системность и комплексность. По мнению А.П. Беляева [36], непрерывность образования означает: 1. Создание интенсивных, гибких систем обучения, обеспечивающих высокое качество образования и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей и способностей личности; 2. Непрерывное развитие личности на основе гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования; 3. Кооперацию образования, учебных заведений и производства; 4. Развитие региональных подсистем образования; 5. Создание научно обоснованной технологии существующих и вновь создаваемых учреждений; 6. Демократизацию управления образовательными системами и профессиональной школой; 7. Многоуровневость профессионального образования; 8. Переход от технократической направленности к социально ориентированной, гуманитарной". Все эти составляющие в полной мере касаются системы непрерывного образования "школа - вуз", в рамках которой ведется подготовка специалистов-исследователей.
Образование специалиста-исследователя как социально-педагогическая проблема
Эволюция СПСИ как сложноорганизованной системы представляет собой синергетический процесс со свойственными ему идеями самоорганизации. Синергетика как новое мировоззрение все более активно заявляет о себе в качестве универсального методологического подхода при исследовании социальных явлений. Если П. Лаплас, формулируя известный принцип детерменизма, свойственный линейным системам, пишет, [179. С.9]: "мы должны рассматривать настоящее вселенной как следствие ее предыдущего состояния и как причину последующего", а Г. Лейбниц [185. С.484]: "все во вселенной связано таким образом, что настоящее таит в себе в зародыше будущее, и всякое настоящее состояние естественным образом объяснимо только ввиду другого ему непосредственного предшествующего состояния", то В. Ю. Крылов [170. №3] приходит к выводу: "необходимо фиксировать не только ту часть предыстории развития системы, которая в данный момент оказывает влияние на ее будущее, но также и то, как в настоящем состоянии системы представлено будущее субъекта (ценностные ориентиры, идеалы, стремления, интересы, цели и т.д.). Таким образом, представления о будущем СПСИ определяют ее функ 176 ционирование в настоящем. СПСИ является нелинейной системой со свойственной ей необратимостью и многовариантностью процесса развития. Возникая в период социально-экономического кризиса в стране, она допускает множество "сценариев" развития, задаваемых образом будущей цивилизации, перспективами государственного строительства в различных сферах деятель-ности. Учреждения основного и дополнительного образования, научно-исследовательские организации и промышленные предприятия, организуя совместные действия как подсистемы, преодолевая хаос в многообразии своих локальных целей и задач, создают на макроуровне определенную конфигурацию СПСИ с новыми свойствами, способностями к самоорганизации и саморазвитию. Формируя целостную естественноматематическую и гуманитарную культуру, СПСИ, отказываясь от линейно-авторитарной системы подготовки специалистов-исследователей, основанной ранее на принципах принуждения и узкой специализации, в условиях свободного демократического общества возможна как вариативная, основанная на широком многообразии путей самоопределения и социализации личности. Это принципиально новое качество СПСИ способствует интенсификации социально-экономического развития общества за счет "точек роста", существующих не сами по себе, а связанных между собой в эволюционирующую динамичную систему, способную радикально менять путь своего развития в рамках единого синергетического процесса, определяющего целостное взаимодействие его частей. Аттракторы-варианты будущего развития применительно к СПСИ могут существенно отличаться в раз 177 личных территориальных образованиях Российской Федерации, однако, имея общую методологию, имеют общие иерархическое строение.
Воспринимая СПСИ как синергетическую систему, следует определить стратегию управленческих воздействий на нее. Феномен синергетической системы состоит в том, что ее переход от одной возможной траектории развития к другой в момент критической неустойчивости (для СПСИ-выражающейся в неэффективности функционирования) возможен даже при слабом воздействии. СПСИ как социально-педагогический феномен нуждается в поиске стратегии последовательности максимально слабых воздействий на нее, обеспечивающих интенсивный рост ее эффективности. Другими словами, отказываясь от революционных изменений в пользу радикального эволюционного развития, необходимо при максимальной степени свободы субъектов СПСИ искать новые аттракторы, привлекательные для этих субъектов. Иерархическое построение СПСИ связано с выделением его ядра, включающего субъекты СПСИ, непо-средственно ориентированные на подготовку специалистов-исследователей, и тех субъектов, которые в процессе своей деятельности частично решают проблемы подготовки специалистов-исследователей. Сбалансировать интересы этих подсистем, как указывает В.Ю. Крылов [170], невозможно с применением "метода стимул-реакция, а именно: система должна помещаться в те или иные условия, где наблюдается и фиксируется ее спонтанное поведение в данных условиях". Таким образом, развитие самостоятельности образовательных учреждений, расширение политических и экономических прав субъектов Российской
Федерации создают лишь предпосылки для реализации импульсивного развития. В противном случае линейная схема лишенное ресурса саморазвития.
Проектирование содержания образования специалистов-исследователей в системе обучения "школа - вуз"
В настоящее время Россия переживает сложный переходный период своего общественно-политического развития. Тем не менее именно в этот период система образования впервые за последние десятилетия использовала возможность для реальных изменений, в первую очередь, для ориентации на создание условий, обеспечивающих развитие и саморазвитие личности, для ее выхода за рамки советского менталитета, формирования другого духо?ного опыта и иного типа сознания. Более того, считается, что образование в современных условиях является единственной социокультурной технологией, которая способна обеспечить целенаправленную ЭВОДКЖШР мешадитета российских, людей.
Проектирование содержания образования специалиста-исследователя по наукоемким направлениям в современных условиях России предполагает расширение прав научно-производственных сообществ, образовательных учреждений, самих обучающихся, снижение административного давления на формирование содержания допрофессионального и профессионального образования. Введение процедур лицензирования, аттестации и аккредитации, предусмотренных "Законом Российской Федерации" "Об образовании", стандартов образования создают необходимую регулирующую функцию образовательной деятельности со стороны государства.
Школа перестала быть единственно возможным местом обучения, осу ществляющим воспроизводство социокультурного опыта. Само образование меняет свою парадигму. Согласно статье [348. С. 105]: "В такой ситуации все чаще ставится вопрос не только о новой структуре и содержании, но и о новой методологии и стратегии образования, которые обеспечили бы движение от репродук-тивно-информационного и предметно-дифференцированного к интегрированным знаниям и метапредметам, от созерцательного к деятельностному (к культуро-творчеству), от эмпирического к концептуальному, от тематического к проблемному, от гносеологического к культурно-личностному, а в общем, - к культуро-контекстной и культуротворческой модификации (парадигме) образования".
Е. А. Мищенко, рассматривая предпосылки содержания образования в инновационных учебных заведениях, указывает [220. С. 130]: "В качестве рас сматриваемых теоретических предпосылок установлены педагогические условия обеспечения преемственности содержания образования на практике в инновационных учебных заведениях: преемственность целей, задач содержания образования между начальной и основной школой, основной и средней (пол д ной) школой; создание перехода в содержании обучения от интегрированных курсов к предметному обучению; учет специфики и различий возрастных особенностей и интересов школьников; освоение базового компонента содержания в сочетании с дифференциацией обучения; единство и взаимосвязь урочной и внеурочной работы, основного и дополнительного образования; раскрепощение учителя в реализации собственных творческих возможностей; интеграция интеллектуальных, мировоззренческо-ценностных и нравственно-волевых сфер развития личности; сотрудничество учителя и ученика в процессе совместной познавательной и практической деятельности; сопереживание общих с учащимися нужд, общих успехов, достижений, неудач; самостоятельность деятельности школьников."
А. Н. Лейбовичем [187. С.5] указываются механизмы проектирования постоянно обновляющегося профессионального образования: «Широкое применение системного подхода к формированию содержания профессионального образования на основе системы целей, сформулированных, исходя из рассмотренных предпосылок; использование метода «сверху-вниз» (хорошо зарекомендовавшего себя при построении многих сложных систем); тщательный анализ сложившихся профессиональных полей и формирование новых, исходя из современных требований, с учетом как отечественного, так и зарубежного опыта; применение новых принципов и методик структурирования содержания обучения, позволяющих получить гибкие модели учебных планов и программ, отвечающие таким требованиям, как адаптивность, прогностичность, диагностичность, преемственность и оптимальность; широкое использование новых информационных технологий при проектировании и тиражировании нового поколения учебно-программной документации». Проектирование содержания образования оказывается не единовременным актом, а выступает само по себе как развивающая деятельность, отражающая социальные ожидания общества, государства, будущего специалиста, у которого необходимо возбудить интерес к научно-производственной деятельности в регионе.
