Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально - экономические и социокультурные предпосылки расширения сферы профессионального образования будущих инженеров 22
1.1. Социальные процессы и их влияние на систему профессио нального образования в контексте широкопрофильной подготовки специалистов 22
1.2. Обусловленность требований к выпускнику высшей технической школы новыми социально-экономическими условиями и возможность их обеспечения 49
1.3. Историко-теоретический анализ дополнительной профессиональной подготовки инженеров 64
1.4. Анализ опыта организации дополнительной профессиональной подготовки за рубежом и в вузах России 76
Глава II. Дополнительное профессиональное образование как системный объект исследования 102
2.1. Сущность, содержание, структура и функции дополнительного образования 102
2.2. Основные исходные принципы дополнительного профессионального образования будущих инженеров 126
2.3. Теоретическая модель подсистемы дополнительной профессиональной подготовки будущих инженеров 142
Глава III. Проектирование содержания дополнительной профессиональной подготовки студентов по управленческим программам 161
3.1. Анализ содержания управленческой деятельности 161
3.2. Личностные характеристики современного менеджера и предпринимателя 182
3.3. Структура и содержание подготовки менеджеров и предпринимателей в системе дополнительного профессионального образования студентов 209
Глава IV. Экспериментальная проверка проектируемой подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов 249
4.1. Методика и организация опытно-экспериментальной работы 249
4.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 268
Заключение 300
Литература 305
Приложения 332
- Социальные процессы и их влияние на систему профессио нального образования в контексте широкопрофильной подготовки специалистов
- Сущность, содержание, структура и функции дополнительного образования
- Анализ содержания управленческой деятельности
Введение к работе
В современной России идет процесс реформирования высшей школы, необходимость которого обусловлена несоответствием ее прежнего устройства изменившимся объективным условиям. Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в стране в наши дни, определяется влиянием следующих факторов: рыночным преобразованием экономики, что привело к переустройству хозяйственного механизма и появлению рынка труда и рабочей силы; переходом к информационному обществу, что формирует потребность в специалистах с высоким уровнем интеллектуально-творческой активности, и углубляющейся интеграцией науки, техники, производства и образования, что обуславливает тенденцию широкопрофильной подготовки. Эти тенденции, которые проникают во все области общественной жизни не могут не отразиться на сфере профессионального образования, потому, что именно здесь осуществляется подготовка специалистов нового типа, адекватных изменившимся условиям.
Большинство индустриально развитых стран в последнее десятилетие провели реорганизацию системы профессиональной подготовки кадров с целью обеспечения экономики специалистами, способными работать в условиях информационного общества, готовыми воспринимать и развивать новейшие технологии без ущерба для природы и человечества. Анализ их опыта позволил выявить ряд наиболее значимых тенденций, общих для развития профессиональной школы различных стран: фунда-ментализация и расширение профиля подготовки специалистов; гуманизация естественнонаучного и технического образования и технизация гуманитарного; сочетание демократизации и элитаризации образования на основе его диверсификации; переход от классической дисциплинарно-профессиональной рецептурной подготовки специалиста к мультидисци-плинарному, проблемно-ориентированному образованию, преобразование ее в систему непрерьюного образования, включающую в себя различ ные гибкие образовательные структуры.
В начале 90-х годов в России была разработана новая концепция высшего образования и соответствующая программа ее реализации. В ходе реформы высшей школы введена многоуровневая система подготовки специалистов, разработан Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, предусмотрено улучшение гуманитарной подготовки специалистов. Образование в современных условиях рассматривается не только как средство получения знаний и не сводится лишь к интеллектуальным аспектам, оно становится общекультурным условием воспроизводства человеком своей жизнедеятельности, своего образа жизни, обеспечивая ему возможность деятельности в меняющихся условиях труда и производства.
Цель современного высшего образования - не подготовка узких специалистов для конкретной области деятельности, а развитие личности каждого человека, расширение его профессиональной и социальной компетентности и повышение общей культуры. В этих условиях главной задачей высшей школы становится - научить будущего специалиста учиться, ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, научить его мыслить самостоятельно, критически и творчески.
В новых социально-экономических условиях меняются также требования к личностным и деловым качествам специалистов: навыки труда сохраняют свое значение, но все больше на первый план выходят фундаментальность знаний, умение анализировать, оценивать нестандартные ситуации и принимать нужные решения. В качестве основных требований к работнику выступают: умение сотрудничать с людьми, быть корпоративным, контролировать свои эмоциональные реакции. Необходимыми становятся высокий уровень самостоятельности и самоуправления в сочетании с навыками контроля непосредственного процесса труда, ответственность за планирование, организацию и оценивание его результатов,
а также дисциплинированность, необходимая для обеспечения безопасности и надежности производственных процессов.
Все сказанное в максимальной степени относится к высшему техническому образованию, так как произошли объективные изменения в характере и содержании производственной деятельности инженеров. В рамках профессиональной деятельности они сталкиваются с новыми критериями качества продукции, ее экономической эффективности и социальной ценности. Им приходится активно сотрудничать с новыми службами - маркетинга, рекламы, дизайна, социальных проблем и т. д. В инженерной деятельности часто возникают задачи, для решения которых специалисту не достаточно тех знаний, которые он приобрел в процессе базового технического образования. В связи с этим встает задача обеспечения их дополнительными знаниями и умениями, выходящими за рамки учебных планов инженерных специальностей.
О необходимости и практической значимости расширения профессиональной компетентности современных инженеров говорится в научных трудах, посвященных анализу деятельности инженера и процесса его подготовки [4, 5, 31, 59, 64, 101, 125,144, 171, 210, 233, 252, 280].
Необходимость расширения профессиональных возможностей выпускников высшей технической школы, которое является основой их социальной и профессиональной мобильности, связана также с тем, что наибольшее число выпускников, испытывающих трудности в трудоустройстве - молодые инженеры и технологи. Это связано, прежде всего, с резким сокращением числа рабочих мест в промышленности, а также с традиционной узкой направленностью инженерной подготовки, что уже не соответствует динамике общественной практики, которая предполагает возможность профессиональной и личностной самореализации специалиста в любой сфере социально-экономической деятельности.
Следовательно, чтобы быть конкурентоспособными на рынке труда и рабочей силы выпускникам технических вузов уже недостаточно иметь
высокий уровень профессиональной подготовки, они должны еще обладать какими-то новыми, необычными "товарными свойствами". Таким новым свойством, на наш взгляд, может оказаться владение дополнительными профессиональными качествами и навыками, которые не обеспечиваются подготовкой в рамках базовой специальности, но которые способствуют расширению профессиональных возможностей специалистов, и, следовательно, повышают их шансы трудоустройства.
Вместе с тем, овладение студентами дополнительными профессиональными качествами и умениями, адекватными требованиям регионального рынка труда, возможно только в образовательной системе, которая является достаточно гибкой, чутко реагирующей на изменения объективной ситуации. Однако сфера образования традиционно считается одной из самых устойчивых, консервативных областей общественной жизни. Для разрешения этой дилеммы существуют различные возможности: диверсификация образования, которая проявляется в реализации разных уровней высшего образования; развитие прикладных специальностей, таких как информатика, менеджмент, маркетинг, политология, социология, психология и др.; расширение масштабов вечернего, заочного и других безотрывных форм обучения, а также развитие системы дополнительного профессионального образования.
В российской системе образования существует достаточно широкая и хорошо организованная сеть дополнительных образовательных учреждений, которая охватывает сферу школьной педагогики, а также послевузовское образование взрослых, связанное с повышением квалификации и переподготовкой специалистов. Имеется немало работ, посвященных исследованию проблем дополнительного образования школьников (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, O.K. Малиновская, М.М. Поташник, А.В. Скачков) и дополнительного образования взрослых (В.В. Безлепкин, В.В. Власов, О.В. Купцов, М.Н. Кости кова, X. Лийметс, Р.Е. Мисеюк, М.И. Педаяс, Б.Ф. Петин, Ю.Г. Татур, А. Тюрнпуу).
Вместе с тем, социально-экономическая обстановка, сложившаяся в стране, а также общественная практика подготовки специалистов, адекватных современным условиям, способствовали тому, что фактически уже произошло расширение самого понятия "дополнительное образование", а, следовательно, и области его применения.
Судя по различным публикациям, в ряде вузов страны уже имеется практический опыт организации дополнительной подготовки студентов. Так, в МГТУ им. Н.Э. Баумана введено двухгодичное дополнительное образование для студентов старших курсов по направлениям: информатика и вычислительная техника, экономика, иностранный язык. В Московском медицинском институте, Академии пограничных войск, Московском энергоинституте проводится дополнительная педагогическая подготовка студентов, структура и содержание которой разработаны в Исследовательском Центре проблем качества подготовки специалистов г. Москвы. В Уральском государственном техническом университете разработана и успешно функционирует система дополнительной подготовки студентов по специальности "инженер-референт". В Чувашском государственном университете ведется дополнительная подготовка по управленческим специальностям. В Казанском государственном технологическом университете в 1994 году открыт факультет дополнительного образования, на котором реализуется десять дополнительных образовательных программ. Опыт КГТУ нашел широкий отклик в других вузах Казани.
Также и в ведущих вузах Европы и Америки - Массачусетстком технологическом институте, университете Макгилл (Канада), Атабаска -университете Канады, южно-тихоокеанском университете США, университете Дикина в Австрии, открытом университете Великобритании, Лондонском университете и других - уже существует широкая практика создания гибких образовательных структур, которые позволяют повышать
профессиональную, мобильность специалистов, расширять область их профессиональной деятельности. Анализ этого опыта, представленный в работах А.А. Вербицкого, С.Ф. Катунской, К.Н. Цейковича показывает, что именно в гибких образовательных структурах возможна наиболее полная реализация основных принципов современной образовательной политики, которые выражаются в гуманизации, гуманитаризации, демократизации и индивидуализации образовательного процесса.
Однако, имеющийся опыт представлен пока только на эмпирическом уровне.
Таким образом, обнаруживается главное противоречие - между объективной потребностью в расширении профиля подготовки будущих инженеров, формировании у них готовности к решению широкого круга профессиональных задач, выходящих за рамки основной, базовой специальности и ранее сложившейся системой обучения, ориентированной преимущественно на конкретную узкопрофильную область профессиональной деятельности. Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:
-между изменившимися требованиями к подготовке социально и профессионально мобильных инженеров, обладающих наряду с базовыми, разнородными дополнительными знаниями, умениями и качествами, и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ проектирования гибкой педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки специалистов к актуальным и перспективным видам деятельности;
-между сложившейся в вузах практикой дополнительной профессиональной подготовки студентов, реализуемой на эмпирическом уровне, и слабой разработанностью теоретического обоснования соответствующей педагогической подсистемы.
Из выявленных противоречий следует основная проблема исследования: каковы теоретические и методические основы гибкой педагоги ческой подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе.
Объект исследования - педагогическая подсистема дополнительной профессиональной подготовки студентов как реализация объективной тенденции расширения профиля обучения инженеров.
Предмет исследования - теоретические и методические основы гибкой педагогической подсистемы дополнительной подготовки, функционирующей в техническом вузе параллельно с базовым, инженерным образованием.
Цель - научно обосновать и экспериментально апробировать теоретические и методические основы гибкой педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов, в условиях усиливающейся интеграции науки, техники, производства и образования, обуславливающей тенденцию широкопрофильной подготовки специалистов.
Гипотеза исследования.
Гибкая педагогическая подсистема дополнительной подготовки студентов, функционирующая в техническом вузе параллельно с базовым инженерным образованием, нацелена на овладение студентами системой разнородных интегрированных профессиональных знаний, умений и качеств, расширяющих рамки основной специальности. Стержневыми идеями проектирования подсистемы являются: преемственность и взаимосвязь базовой инженерной и дополнительной профессиональной подготовки; параллельность реализации двух видов образования при сопряжении их инвариантных компонентов; интеграция разнородных полей профессиональных знаний; углубление процесса гуманитаризации высшего технического образования.
С этих позиций дополнительная подготовка студентов приобретает характер эффективной педагогической подсистемы, если:
1. Цели, задачи, роль и место подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов направлены на обеспечение ее соответствия объективным тенденциям расширения профиля обучения будущих инженеров.
2. Теоретическими и методическими основами служат: -личностно-деятельностный подход, направленный на формирование специалистов, обладающих высоким уровнем образованности, воспитанности, общей и профессиональной культуры и интеллектуального развития, готовых к активной профессиональной и социальной деятельности;
-профессиографический подход, предполагающий выделение основных компонентов деятельности специалиста и требований, предъявляемых к его личности, и на этой основе проектирование содержания его подготовки;
-интегративный подход, позволяющий гармонизировать содержание базовой и дополнительной подготовки будущего инженера, на основе сопряжения разнородных полей профессиональной деятельности;
-дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности студентов и способствующий повышению их творческой и познавательной активности, формированию потребности в саморазвитии, а также устойчивой положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности.
3. Подсистема функционирует и регулируется на основе системы общепедагогических и специфических принципов - гибкости и динамичности, параллельности, преемственности, дополнительности, многопро- фильности, открытости.
4. Проектирование и разработка учебно-программной документации дополнительной подготовки соответствует изменениям содержания, функций, характера и видов инженерного труда, расширяющих поле профессиональной деятельности инженера, преемственно дополняет co
держание базового образования, не допуская избыточности и дублирования учебной информации. Задачи исследования:
1. Выявить общие и специфические для зарубежной и отечественной высшей технической школы тенденции и проблемы в условиях расширения профиля подготовки будущих инженеров.
2. Разработать теоретические и методические основы педагогической подсистемы дополнительной подготовки студентов в техническом вузе.
3. Обосновать научные подходы к проектированию содержания образовательных программ дополнительной профессиональной подготовки студентов.
4. Разработать педагогический проект дополнительных образовательных программ "Менеджмент" и "Технология и предпринимательство".
5. Экспериментально апробировать эффективность функционирования педагогической подсистемы, условия реализации педагогического проекта, выявить особенности реализации основных принципов педагогического проектирования в условиях гибких дополнительных образовательных программ.
Методологической основой исследования являются:
- общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков);
- теоретические подходы к изучению проблемы взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выгодский, М.А. Галазурова, А.В. Петровский, Р.Х. Шакуров);
- теория педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Г.Н. Сериков);
- теория педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников);
- теория профессиографии (В.А. Дымерский, Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, Ё.А. Климов, К.К. Платонов, Г.В. Суходольский);
- теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский);
- теория управления профессиональной подготовкой кадров (В.Е. Алексеев, А.Я. Наин, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин);
- теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (В.В. Давыдов, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, А.А. Кирсанов);
- концепция взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И.Я. Курамшин, М.И. Махмутов);
- концепция непрерывного профессионального образования личности как условие ее социализации и профессионализации (Г.В. Муха- метзянова, A.M. Новиков, Н.Н. Нечаев, Н.М. Таланчук).
Для раскрытия сущности и особенностей управленческой деятельности менеджера использовались исследования Е.С. Жарикова, B.C. Кабакова, А.И. Китова, А.Г. Ковалева, Р.Л. Кричевского, Е.С. Кузьмина, И.Д. Ладанова, С.Ф. Макарова, А.Л. Свеницкого, В.К. Тарасова, Л.И. Уманского, А.В. Филиппова, Р.Х. Шакурова, Ф.И. Шамхалова, В.М. Шепеля и других.
При выявлении сущности и специфических особенностей деятельности предпринимателя и его личностных характеристик мы опирались на работы В.Д. Беневолинского, В.М. Власовой, А.И. Кравцевич, В.В. Фурсовой, В.П. Черникова, Д.М. Шакировой.
Кроме того были использованы работы зарубежных авторов -М. Вудкок, Д.К. Грейсон, М.Х. Мескон, А. Морита, Я. Мэйтланд, Л. Питере, Р. Рюттингер, Г. Санталайнен, Б. Синто, А. Хоскинг, Л. Якокка и Других.
Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования:
- методы анализа содержания научных источников - монографий, статей, диссертаций по проблемам, примыкающим к проблеме данного исследования; законодательных и нормативных актов и документов федерального и регионального уровня; практического отечественного и зарубежного опыта дополнительного профессионального образования;
- методы педагогической диагностики - анкетный опрос, интервью, тестирование;
- методы педагогического моделирования- системный анализ профессиональной деятельности, профессиографирование, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент;
- методы обработки результатов исследования: первичная статистическая обработка, корреляционный анализ.
Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературных источников. Методы педагогической диагностики применялись на последнем этапе для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта -педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе, а также при рассмотрении управленческой деятельности и личности менеджера и предпринимателя. Этот метод использовался нами в следующей логической последовательности: модель деятельности специалиста - модель личности специалиста - модель содержания обучения. Методы изучения инструкций, квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности специалистов, уточнения требований к их знаниям и умениям. Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов по дополни тельной профессиональной подготовке студентов. С целью экспериментальной проверки проектируемой педагогической подсистемы проводилась опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях обучения в Казанском государственном технологическом университете в процессе становления и создания системы дополнительной подготовки студентов при непосредственном и активном участии автора, которое заключается в выдвижении и обосновании самой идеи дополнительного образования студентов, разработки концептуальных положений исследования, определении методики опытно-экспериментальной работы и ее проведении.
Исследование проводилось в период с 1988 по 1998 гг.
Первый этап (1988-1993 гг.) - изучение имеющейся практики дополнительного образования в школьной педагогике и системе послевузовского повышения квалификации и переподготовки кадров, отечественной и зарубежной литературы по проблемам непрерывного образования и проектирования содержания управленческой подготовки.
Второй этап (1993-1996 гг.) - подготовка теоретической базы исследования: анализ фундаментальных трудов по профессиональной педагогике, управлению, менеджменту, экономике, психологии управления, разработка педагогической концепции управленческой подготовки предпринимателей, организация работы факультета дополнительного образования КГТУ, разработка необходимой учебно-программной документации ФДО.
Третий этап (1996-1997 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, определение методологических подходов, построение гипотез и модели педагогической подсистемы дополнительной подготовки студентов в техническом вузе.
Четвертый этап (1997-1998 гт.) - формирующий этап исследования, опытно-экспериментальная работа по проектированию содержания до полнительной подготовки студентов, апробация его на практике, экспериментальная проверка правильности полученных выводов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались:
-выбором методологических подходов, основанных на современных взглядах на процесс формирования личности специалиста, содержание профессиональной подготовки;
-использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных проблеме исследования;
-длительным и целенаправленным изучением педагогического опыта в области дополнительного профессионального образования;
-широкой научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на международных, всероссийских и региональных конференциях; публикациями в изданиях различного уровня;
-использованием методов математической статистики и факторного анализа при обработке результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в:
1. Постановке и разработке на теоретико-методологическом и практическом уровнях проблемы дополнительной профессиональной подготовки будущих инженеров в гибкой педагогической подсистеме технического вуза, ставшей в профессиональной педагогике предметом специального исследования. Обосновано расширенное понятие "дополнительное профессиональное образование" за счет введения в него новых целей, функций, задач, элементов и обучающегося контингента;
2. Обосновании методологических подходов к проектированию педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов:
-личностно-деятельностного, направленного на формирование личности современного специалиста, на основе целостной системы профес сиональнои деятельности, представленной в совокупности конкретных профессиональных действий и задач;
-профессиографического, предполагающего выделение ориентировочной основы профессиональной деятельности специалиста и его квалификационной характеристики и на этой основе проектирование содержания подготовки;
-интегративного, позволяющего гармонизировать содержание базовой и дополнительной подготовки будущего инженера на основе выделения и сопряжения инвариантных компонентов двух различных видов будущей профессиональной деятельности;
-дифференцированного, способствующего развитию индивидуально-личностных особенностей и способностей студентов и созданию условий для их реализации; повышению их творческого потенциала и познавательной активности; формированию способности к самоуправлению и потребности в постоянном саморазвитии, самосовершенствовании.
3. Разработке теоретических и методических основ гибкой педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов, учитывающей как внешнюю, так и внутреннюю среду вуза и способствующей согласованию целей общества в целом, потребностей регионального рынка труда и образовательных целей и потребностей студентов; выделении системы общепедагогических и специфических принципов, определяющих и регулирующих функционирование подсистемы.
Разработке педагогического проекта дополнительной управленческой подготовки менеджеров и предпринимателей на основе системного анализа данной области профессиональной деятельности. Апробация работы осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровня. Всего представлено более 30 докладов и сообщений. Основные положения дан ного исследования были представлены на следующих конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции "Культура и этика бизнеса: история, традиции, проблемы переходного периода" (Казань, 1997г.), Международной конференции "Социальная работа: опыт и перспективы" (Казань, 1995 г.), Международной научной конференции-презентации "Новые технологии обучения, диагностики и саморазвития творческой личности" (Казань, 1993 г.), Всероссийской конференции "Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов негуманитарного профиля" (Москва, 1992 г.), Всероссийской конференции "Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов" (Казань, 1995), Всероссийской научно-методической конференции "Стратегия развития университетского технического образования" (Москва, 1998 г.), Научно-практической конференции УМО МГУ ПБТ (Москва, 1997 г.), Поволжской региональной научно-методической конференции "Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования" (Казань, 1997), научно-методической конференции РАО "Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект" (Чебоксары, 1997 г.), международной конференции "Современные технологии обучения" (Санкт-Петербург, 1998 г.), межвузовской научно-методической конференции "Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования" (Казань, 1996), Четвертой научно-практической конференции "Совершенствование психологической службы образовательных учреждений Республики Татарстан" (Нижнекамск, 1995 г.), Четвертой сессии Всесоюзной школы-семинара "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект" (Свердловск, 1990 г.), межвузовской научной конференции "Методологические и теоретические проблемы высшего образования" (Казань, 1992 г.), научно-методической конференции "Технологический университет: правовой статус, наука образования и воспитания" (Казань,
1993 г.), научно-практической конференции "Сущность, содержание и основные направления гуманитаризации высшей технической школы" (Уфа, 1995 г.), научно-практической конференции "Образование на пороге XXI века" (Казань, 1996г.) и других межвузовских и вузовских конференциях и семинарах (1988-1998 гг.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработано комплексное научное и учебно-методическое обеспечение педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе.
Практическая значимость заключается также в том, что разработанная теоретическая модель подсистемы может быть воплощена в любом педагогическом проекте в виде дополнительной образовательной программы, отвечающей потребностям региона.
Предложенная методика проектирования содержания конкретной образовательной программы позволяет разрабатывать учебно-методическую документацию соответствующих дополнительных образовательных программ в полном объеме, необходимом для реализации педагогического проекта.
Разработанные теоретическая модель подсистемы и педагогический проект дополнительной управленческой подготовки менеджеров и предпринимателей могут быть использованы в технических и других отраслевых вузах.
Для студентов, обучающихся по дополнительным управленческим программам "Менеджмент" и "Технология и предпринимательство", разработаны и внедрены в процесс обучения два учебных пособия: "Психологические основы менеджмента" и "Психологические основы менеджмента: стратегия успеха, а также ряд методических рекомендаций по дисциплинам "Психология управления" и "Психология и педагогика".
Основное содержание исследования опубликовано в двух монографиях: "Становление и развитие дополнительного профессионального об разования студентов в техническом вузе , Научно-педагогические основы подготовки руководителей и специалистов для малых предприятий". Положения, выносимые на защиту.
1. Концепция дополнительной профессиональной подготовки студентов, обеспечивающей будущих инженеров наряду с базовым основным образованием дополнительными профессиональными знаниями, умениями и качествами, выходящими за рамки основной специальности и позволяющими им решать сложные комплексные проблемы современного производства. В ее основе лежат идеи: преемственности и взаимосвязи базовой инженерной и дополнительной подготовки, параллельности реализации двух видов образования при сопряжении их инвариантных компонентов, интеграции разнородных полей профессиональных знаний, углубления процесса гуманитаризации высшего технического образования.
2. Разработанная и реализованная гибкая педагогическая подсистема дополнительной подготовки студентов соответствует объективной тенденции интеграции науки и, техники, производства и образования, обуславливающей актуальную потребность общества в широкопрофильной подготовке специалистов.
3. Педагогическая подсистема дополнительной профессиональной подготовки студентов имеет структурную организацию, состоящую из целевого, содержательного и управляющего компонентов. Ее направленность определяется параметрами внешней среды (тенденциями социального развития и потребностями региона), а также параметрами внутренней среды вуза (образовательными потребностями студентов и образовательными возможностями вуза). Процессуальная модель подсистемы охватывает целостный учебный процесс и включает в себя: проектировочный, гностический, конструктивный, организационный и коммуникативный компоненты. Импульс подсистеме задает компонент, отражающий социальный заказ, - социально-экономические и научные требования к
специалисту определенного профиля; результатом являются разнородные дополнительные знания, умения и качества студентов.
4. Педагогический проект дополнительных образовательных программ управленческой направленности - "Менеджмент" и "Технология и предпринимательство", включающий в себя:
-определение цели подготовки, сформированной на основе системного анализа управленческой деятельности менеджера и предпринимателя, а также требований к их личностным характеристикам;
-определение содержания образования, вытекающего из его целей;
-определение содержания обучения, способного реализовать поставленную цель и обеспечивающего не только овладение необходимыми знаниями и умениями, но и развитие личности студентов, формирование у них социальной и профессиональной мобильности, устойчивой положительной мотивации к учебе и труду, способности к самоуправлению и саморазвитию.
5. Доказательство того, что разработанная теоретическая модель подсистемы дополнительной подготовки может быть успешно реализована в форме любого педагогического проекта, направленность которого определяется актуальными потребностями региона и вуза, а его содержание проектируется на основе выделенных подходов и принципов.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, четырех приложений, библиографического указателя литературы, включающего 314 наименований отечественных и зарубежных источников, а также перечень основных работ, опубликованных автором по теме диссертационного исследования.
Работа изложена на 340 страницах машинописного текста и иллюстрирована 39 рисунками и таблицами.
Социальные процессы и их влияние на систему профессио нального образования в контексте широкопрофильной подготовки специалистов
Рассмотрение развития профессионального образования в современных условиях предполагает необходимость коротко остановиться на характеристике хозяйства, основанного на рыночных принципах.
Рыночной экономике присуще многообразие форм собственности, при этом определяющей является - частная. Плюрализм собственности обеспечивает свободу предпринимательства, когда каждый индивид хозяйствует под собственную ответственность, на свой страх и риск, получает прибыль или несет убытки, относимые на его счет.
Рынок предполагает суверенитет потребителя. Это означает, что производство и распределение частных благ регулируют частные покупатели - через спрос на рынке с их стороны, вызывающий соответствующую реакцию со стороны производителей.
Высокую эффективность рыночной системе обеспечивает конку-, рентный режим ее функционирования. Чем сильнее конкуренция на рынке, тем эффективнее работает рыночный механизм, тем лучше качество товаров и услуг, прогрессивнее их структура. Конкурентный рынок представляет собой во многом самонастраивающуюся систему; влиять на него можно в основном лишь косвенными, экономическими методами.
Рыночная система включает в себя, по крайней мере, четыре экономических образования - рынок товаров и услуг, денег, ценных бумаг и рабочей силы. Рынок рабочей силы является непременным условием существования рыночного механизма. Он позволяет эффективно использовать трудовой потенциал страны, создает конкурентную борьбу за рабочее место, способствует росту квалификации кадров, снижению теку чести. Вместе с тем он повышает мобильность рабочей силы и помогает распределению различных форм занятости.
Для нормального функционирования рынка труда необходимо равенство форм собственности, свобода передвижения рабочей силы, наличие рынка жилья, системы содействия найму, переквалификации и материальной помощи безработным, а также возможность самостоятельного определения места проживания внутри страны или выезда за ее пределы -то есть выход на мировой рынок рабочей силы.
Для эффективного функционирования рынка рабочей силы также необходимо формирование независимой системы образования и профессиональной подготовки достаточно гибкой для того, чтобы готовить работников, соответствующих требованиям рынка сегодняшнего дня и готовых к различным изменениям рыночной конъюнктуры в будущем. Однако система образования обладает определенной инерционностью. Она реагирует на требования рынка рабочей силы но через 5-6 лет эти требования могут кардинально изменяться, и вновь подготовленный специалист может оказаться безработным. Для того, чтобы не выпускать специалистов с учетом общественных потребностей 5-6 летней давности, для определения направлений подготовки учащихся и студентов необходимо тщательное изучение тенденций развития производительных сил на определенную перспективу. А важнейшей, глобальной тенденцией их развития во второй половине XX века является переход от индустриальной экономики к информационной, главную движущую силу которой представляет производство и потребление не материальных благ, а различных информационных ценностей. В результате формируется принципиально новая модель экономического развития, где сила разума заменяет мускульную силу, сырье и энергию в качестве решающего экономического фактора. Эти изменения в общественной жизни учеными Запада трактуются как "третья волна" развития цивилизации (после аграрной и индустриальной) [177].
В условиях НТР происходит изменение социально-профессиональной структуры общества в направлении резкого увеличения в ней доли ученых, специалистов, высококвалифицированных рабочих, что приводит к быстрому развитию всей системы образования. Она превращается в крупную отрасль народного хозяйства, через которую в течение длительного времени проходит все молодое поколение и в которую для переподготовки и повышения квалификации периодически возвращается уже работающее население. Образование становится основным фактором воспроизводства субъективного элемента общественного производства, а также органическим элементом НТР, так как становится условием практического воплощения целей и задач научно-технического прогресса [312].
Вместе с тем с переходом к информационному обществу система образования - общего и профессионального - требует серьезных преобразований, реформ, призванных привести в соответствие эту сферу с новым качеством производительных сил.
Сейчас в стране происходит переход от сложившегося экстенсивного типа социокультурного наследования, основанного на механической передаче свода прошлых знаний, к новаторскому, где главным становится не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению новыми методами познания.
В соответствии с требованиями научно-технического и социального прогресса система высшего образования должна четко и своевременно реагировать на запросы производства, науки и культуры, обеспечивать потребности экономики в специалистах, сочетающих высокую профессиональную подготовку с навыками организационно-управленческой деятельности. Большое значение здесь должно придаваться новым формам вечернего и заочного образования, которое способно создать всем желающим благоприятные возможности для получения образования, непрерывного расширения и обновления знаний, постоянного роста общей культуры работников и их профессионального уровня.
Сущность, содержание, структура и функции дополнительного образования
Термин "дополнительное образование" не является новым для педагогики, однако его содержание раскрывается по-разному в зависимости от сферы применения. Рассмотрим основные из них.
В школьной педагогике дополнительные занятия рассматриваются как одно из средств помощи отстающим и неуспевающим учащимся. Основной целью таких занятий является помощь отстающим в ликвидации пробелов в знаниях и включение их в работу класса, воспитание веры в свои силы. Кроме того, здесь этот термин употребляется как аналог термина "неформальное образование", которое нацелено на всестороннее развитие личности ребенка, его способностей, вне рамок образовательного процесса [242].
Дополнительное образование в школе - это такая социокультурная среда, которая развивает в ребенке необходимые формы приспособления. Выгодский утверждал, что культура, среда переделывают человека, давая ему не только определенные знания, но и трансформируя саму структуру его психических процессов, вырабатывая в нем определенные приемы пользования своими возможностями.
В.В. Давыдов [87] считает, что дополнительное образование - это не предлагаемая ребенку готовая социокультурная среда, а созданная им самим вариативная, опирающаяся на его рефлексивные возможности со-цио-культурная среда. Оно должно стремиться к формированию личности, предоставлять возможности для напряженной творческой работы, требующей и общих, и специальных знаний, навыков творческого труда и общения. Дополнительное образование формирует у ребенка сознание самоценности собственной личности. Здесь он может избавиться от при вычки действовать по подсказке, удовлетворяет свои творческие потребности, развивает интересы, усваивает знания в том темпе и объеме, которые соответствуют его личным возможностям.
Говоря о сущности и функциях дополнительного образования в школе, необходимо выявить принципы, на которых оно основывается:
-принцип воспитывающего обучения, который относится к содержанию и формам дополнительного образования;
-принцип природосообразности Я.А. Каменского, который обратил внимание на семейное воспитание и игровые формы деятельности;
-принцип гуманности, свободы, индивидуальности личности, эмоциональности (К.Д. Ушинский, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов).
На основе этих общих гуманистических принципов В.З. Вульфов и М.М. Поташник сформулировали принципы организации неформального дополнительного образования в школе:
-принцип преемственности - создание традиций, помогающих сформировать сплоченный коллектив, обеспечивает стабильность и возможность различных видов деятельности, связь текущей работы с пред шествующей и последующей;
-принцип массовости - вовлечение всех и каждого ребенка во внеурочную воспитательную работу;
-принцип последовательности - обеспечивает единую логику в организации работы, ее плановость, исключает появление случайных мероприятий, предусматривает усложнение содержания, форм и методов работы с учетом возрастных особенностей детей;
-принцип непрерывности - предполагает правильное чередование напряжений и спадов в работе, равномерность ее во времени, ее насыщенность в течение всего не только учебного, но и календарного года, позволяет предупредить стихийность, кампанейщину и штурмовщину.
Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о направленности дополнительного образования в современной школе. Оно не может быть регламентированным, а определяется реальными потребностями родителей и детей, возможностями школы, наличием кадров. Оно должно быть полифоничным, создающим условия для свободного выбора личностью возможных сфер своего развития и саморазвития. Оно должно быть шире тех пожеланий, которые высказывают родители и дети. Дополнительное образование должно носить практико-ориентированный характер, что необходимо как в мотивационных целях, так и в современных социально-экономических условиях.
Можно сформулировать основные функции дополнительного образования в школе:
-удовлетворение интеллектуальных, физических и других потребностей развивающейся личности за рамками образовательных стандартов;
-социализации и адаптации, то есть включения в общественные процессы и структуры с целью освоения социального опыта и приобретения навыков воспроизводства социальных связей;
-самоактуализации, то есть реализации личных индивидуальных творческих интересов, саморазвития и личностного самоопределения в социально и культурно значимых средах жизнедеятельности общества;
-компенсации - приобщения к личностно значимым социокультурным ценностям, потребность в которых не удовлетворяется системой базового образования;
-организации свободного времени детей;
-рекреации - восполнения психофизических сил, восстановления здоровья и творческого потенциала.
Анализ литературных источников позволил выявить еще один подход к определению сущности и функций дополнительного образования. Сотрудники факультета дополнительного образования Таллинского педагогического института считают, что объектом дополнительного образования являются взрослые, а само оно имеет устремление на сообщение новых знаний, на формирование дополнительных умений и навыков при опоре на основное образование [3]. Таким основным образованием в общем случае является профессиональное образование средней или высшей ступени, приобретенное в среднем специальном или в высшем учебном заведении. По мнению авторов указанной работы, дополнительное образование не дает принципиально новой квалификации и не обеспечивает повышения квалификации подобно ученой степени или категории по специальности. Здесь осуществляется обеспечение современного уровня уже имеющейся квалификации работников.
Анализ содержания управленческой деятельности
Анализу управленческой деятельности посвящено много работ зарубежных и отечественных авторов. Это: Л.А. Аллен, Ю.А. Анкудинов, И.А. Ансофф, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М. Вебер, А.К. Гастев, О.А. Дейнеко, СО. Доннел, О.Н. Ерманский, П.М. Керженцев, М. Мес-кон, A.M. Омаров, В.Ю. Озира, В.Ш. Рапопорт, В.Н. Рысина, Е.Ф. Роз-мирович, Ф. Тейлор, Ю.А. Тихомиров, А. Файоль, Р. Фалмер, М. Фол-летт, Дж. Харрингтон, Р.Х. Шакуров, Э.Г. Юдин и др.
В первой половине 20-го века получили развитие четыре четко различимые школы управленческой мысли. Хронологически они могут быть перечислены в следующем порядке: школа научного управления, административная школа, школа психологии и человеческих отношений и школа науки управления (или количественная школа). Остановимся на рассмотрении этих четырех школ отдельно [169].
Научное управление (1885 - 1920 гг.) - наиболее тесно связано с работами Тейлора, Френка и Гантта. Эти создатели школы научного управления полагали, что используя наблюдения, замеры, логику и анализ, можно усовершенствовать многие операции ручного труда, добиваясь их более эффективного выполнения. В частности, так была создана концепция Т-конвейера, реализованная на заводах Форда в 1904 г. Научное управление не пренебрегало человеческим фактором. Важным вкладом этой школы стало систематическое использование стимулирования с целью заинтересовать работников в увеличении производительности и объема производства. Предусматривалась также возможность небольшого отдыха и неизбежных перерывов в производстве, так что количество времени, выделяемое на выполнение определенных заданий, было реалистичным и справедливо установленным. Это давало руководству воз можность установить нормы производства, которые были выполнимы, и платить дополнительно тем, кто превышал установленный минимум. Ключевым элементом в данном подходе было то, что люди, которые производили больше, вознаграждались больше. Научное управление также выступало в защиту отделения управленческих функций обдумывания и планирования от фактического выполнения работы.
Классическая или административная школа в управлении (1920-1950 гг.). Отцом этой школы считают Анри Файоля. Приверженцы классической школы старались взглянуть на организации с точки зрения широкой перспективы, пытаясь определить общие характеристики и закономерности организаций. Целью классической школы было создание универсальных принципов управления. Эти принципы затрагивали два основных аспекта:
1). Разработку рациональной системы управления организацией;
2). Построение структуры организации и управления работниками.
Школа человеческих отношений (1930 - 1980). Основоположники -Мери Паркер Фоллетт и Элтон Мэйо - определили менеджмент как "обеспечение выполнения работы с помощью других лиц". Мэйо обнаружил, что четко разработанные рабочие операции и хорошая зарплата не всегда вели к повышению производительности труда, как считали представители школы научного управления. Силы, возникавшие в ходе взаимодействия между людьми, могли превзойти и часто превосходили усилия руководителя. Иногда работники реагировали сильнее на давление со стороны коллег по группе, чем на желание руководства и материальные стимулы. Более поздние исследования А. Маслоу помогли понять это. Мотивами поступков людей являются, в основном, не экономические силы, как считали сторонники школы научного управления, а различные потребности, которые могут быть лишь частично и косвенно удовлетворены с помощью денег. То есть, если руководство проявляет большую заботу о своих работниках, то и уровень удовлетворенности работников должен возрастать, что будет вести к увеличению производительности.
Школа науки управления или количественный подход (1950 - по настоящее время). Математика, статистика, инженерные науки и связанные с ними области знания внесли существенный вклад в теорию управления. Количественные методы, сгруппированные под общим названием "исследование операций", используются при решении многих проблем. Это, по существу, - применение методов научного исследования к операционным системам организации. После постановки проблемы разрабатывается модель ситуации как упрощенной абстрактной формы представления реальности. Модели упрощают сложные проблемы, сокращая число переменных, подлежащих рассмотрению, до управляемого количества. Ключевой характеристикой науки управления является замена словесных рассуждений и описательного анализа моделями, символами и качественными значениями. Вероятно, самый крупный толчок к применению количественных методов в управлении дало развитие компьютеров. В настоящее время применение количественных методов в управлении растет, и все большее число школ бизнеса используют их в своей работе.
