Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
1.1 Образовательное пространство как педагогическая категория
1.2 Методологические основы исследования 43
1.3 Образовательное пространство в структуре и содержании профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию
1.4 Концепция профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
Резюме по главе 123
Глава 2 Современное образовательное пространство как образовательная среда профессиональной подготовки учителя
2.1 Факторы, влияющие на профессиональную подготовку учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
2.2 Воспитательный потенциал современного образовательного пространства в профессиональной подготовке учителя к педагогическому взаимодействию
2.3. Позитивная роль образовательного пространства вуза, школы, центров дополнительного образования в профессиональной подготовке учителя к педагогическому взаимодействию
Резюме по главе 206
Глава 3 Реализация концепции профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
3.1 Методика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
3.2 Профессиональная подготовка учителя к учебному педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
3.3 Профессиональная подготовка учителя к внеучебному педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
Резюме по главе 324
Заключение 328
Литература 341
- Образовательное пространство как педагогическая категория
- Факторы, влияющие на профессиональную подготовку учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
- Методика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
Введение к работе
Актуальность исследования. Отечественная система образования в настоящее время переживает радикальные перемены, обусловленные социальными изменениями в нашей стране и мировом сообществе. Назрела насущная необходимость вхождения образовательного пространства России в мировое образовательное пространство. Это определяет актуальность проведения учеными теоретических и прикладных исследований по изучению образовательного пространства. Понятие образовательного пространства рассматривается в трудах отечественных педагогов (Е. В. Бондаревская, Н. В. Борытко, А.Я. Дани-люк, В. И. Гинецинский, Л. И. Новикова, Г. Н. Сериков и др.).
Исследования показывают, что проблема образовательного пространства приобретает особую значимость и становится важнейшим направлением современной научной мысли (В. Н. Абросимов, 3. И. Батюкова, Т. И. Белова, Т. Ф. Белова, Т. Ф. Борисова, И. Л. Гайко, В. Г. Кинелев, Г. А. Кириленко, Ю. В. Копыленко, М. П. Пальянов, Б. М. Позднев, Л. А. Санкин, Н. Л. Селиванова, И. В. Соловьева, Н. Р. Соловьева, Л. С. Сысоева, Е. Б. Сошнева, Н. М. Стадник, В. М. Степанов, Е. А. Суворина, А.Н. Филатов, I. Altman, A.W. Bates, R.A. Everman, J. Hall, J. Parker, D. Peterson, P. Vernon, S. Wapner и
ДР-)-
Рядом исследователей рассмотрены различные аспекты образовательного
пространства: образовательное пространство (Т. Ф. Белова), развивающее образовательное пространство (В. М. Степанов), дидактическое пространство (Т. И. Белова), воспитательное пространство (Н. Л. Селиванова), социальное пространство ученического класса (А. В. Сперанский), информационное пространство (Е. Г. Торина), развитие технологий обучения в образовательном пространстве (М. И. Шенцева), пространство понимания (И. В. Соловьева).
В качестве ядра образовательного пространства выдвигаются различные аспекты воспитательно-образовательного процесса. Однако остается недостаточно изученной проблема педагогического взаимодействия, на что справед-
ливо обращают внимание авторы фундаментальных исследований (Г. М. Андреева, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов и др.).
Различные характеристики взаимодействия рассматриваются в диссертационных исследованиях: взаимодействие субъектов образования (С. В. Кудрявцева), взаимодействие в процессе социальной работы (Д. В. Лифинцев), взаимодействие учителя с младшими школьниками (А. Б. Романенчук), педагогическое взаимодействие в личностно ориентированном образовании (С. С. Горбачева), взаимодействие учителя с учащимися во внеучебной деятельности (Е. А. Леванова) и др.
Для исследования проблемы профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве сложились определенные теоретические предпосылки. К ним относятся работы по педагогическому взаимодействию (Н. П. Аникеева, А. П. Антипова, Л. А. Балакирева, В. Г. Бочаров, В. 3. Вульфов, С. М. Галимова, Н. В. Гапоненко, Д.С. Грасмане, И. И. Жбанкова, В. А. Ильичева, Б. В. Коротаева, С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина, П. Критсберг, С. А. Кугель, С. В. Кудрявцева, А.Ж. Ку-сжанова, X. Й. Лийметс, И. И. Македон, В. А. Петровский, Р. И. Платонова, Н. Ю. Попикова, Н. Ф. Радионова, С. Е. Рафф, Н. М. Рябова, Т. В. Самсонова, В. П. Феофилова и др.); межличностному взаимодействию (В. А. Горянина и др.); взаимоотношению (А. Е. Балобанов, О. А. Брылева, Д. С. Грасмане, Я. Л. Коломинский, И. Р. Сушков и др.); влиянию (Ф. Зимбардо, М. Ляйпе, А. В. Морозов, Р. Чалдини и др.); общению (А. В. Батыршев, Г. В. Бороздина, Л. П. Буева, Е. Б. Быстрай, А. А. Глебов, А. А. Донсков, П. М. Евшов, А. П. Еги-дес, А. С. Золотнякова, М. С. Каган, В.А. Кан-Калик, Г. М. Касымова, Е.С. Кри-жановская, В. П. Третьякова, А. А. Леонтьев, Т. П. Леонтьева, И. И. Рыданова, 3. С. Смелкова, Л. А. Соколова, Т. В. Татьянина, И. П. Тернова и др.); психологии общения (Н. В. Карандышев, В. А. Лабунская, Л. А. Петровская, Е. И. Рогов и др.); межличностному общению (Н. В. Казаринова, X. X. Миккин и др.); вне-речевому общению (А. Я. Бродецкий, А. Е. Ермолаев и др.); пространственной
организации взаимодействия, общения, сотрудничеству и сотворчеству (Ш. А. Амонашвили, В. Вайн, М. Я. Виленский, А. В. Губанов, О. В. Дашкевич, В. К. Дьяченко, В. Я. Ляудис, В. С. Сенашенко и др.); конфликтологии (М. С. Вершинин, В. И. Журавлев, Г. И. Козырев, С. В. Кондратьева, О. Н. Лу-кашонок, В. А. Нужный, Т. А. Рогаткина, Е. П. Родченко, М. М. Рыбакова, Л. А. Семчук, Б. И. Хасан, Н. Е. Щуркова и др.); манипуляции (Е. Л. Доценко, В. П. Шейнов и др.); коммуникации, социокультурной и коммуникативной компетенции (М. В. Белячкина, Г. Г. Жоглина, В. П. Конецкая, И. И. Лейфа, О. А. Леонтович, М. И. Лисин, Г. Г. Почепцов и др.); общительности (М. И. Волк и др.).
Вместе с тем до настоящего времени, несмотря на востребованность, использование образовательного пространства в практической подготовке учителей иностранного языка не получило необходимого научного обеспечения, что привело к возникновению противоречий между:
повышенными требованиями общества к подготовке учителя иностранного языка и психологическим климатом в образовательной среде, не позволяющим реализовать потенциал субъектов педагогического взаимодействия в образовательном пространстве;
гуманными общечеловеческими ценностями, идеалами, убеждениями и установками, необходимыми в образовательном пространстве как специально организованной воспитывающей среде, и частым проявлением антигуманных ценностей, идеалов, мотивов и установок в значительной части субъектов образовательного пространства;
объективной потребностью общественной и образовательной практики в организации педагогического взаимодействия в образовательном пространстве и недостаточной разработанностью его теоретических и методологических основ в педагогике;
психолого-педагогической (общепрофессиональной) и языковой (специальной) подготовкой учителя иностранного языка, каждая из которых выдвигает свое направление как приоритетное;
отечественным и мировым образовательным пространством, отрицанием или замалчиванием использования богатейшего опыта отечественной школы.
Исходя из выделенных противоречий, сформулирована проблема исследования: каковы основные тенденции, принципы и педагогические условия подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.
Ее решение составило цель исследования.
Объект исследования — профессиональная подготовка учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию.
Предмет исследования — процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:
Обосновать совокупность теоретических положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования процесса подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.
Разработать концептуальные основы подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.
Определить сущность и содержание образовательного пространства как педагогической категории.
Выявить потенциал образовательного пространства в профессиональной подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию.
Обосновать педагогические условия эффективной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве.
Разработать и экспериментально апробировать методику подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве.
В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность реализации профессиональной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве может быть существенно повышена, если:
выявлены методологические основы, раскрывающие концепцию профессиональной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве;
концептуальные основы разработаны с учетом современных социально-гуманитарных представлений о профессиональной подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве;
образовательное пространство способствует эффективной подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию, его социальному самоопределению, культурному, личностному, ментально-эмоциональному развитию, общепедагогической и языковой подготовке, изменению личностного миропонимания и поведения;
— потенциал образовательного пространства характеризуется взаимо
проникновением образовательных систем, созданием педагогической иноязыч
ной среды, имеющей социокультурную, коммуникативно-языковую и аффек-
тивно-эмоциональную направленности; выявлены и реализованы факторы, расширяющие потенциал образовательного пространства;
педагогические условия процесса профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве обеспечат создание комфортной ситуативно обусловленной социокультурной среды, способствующей децентрализации личности учителя иностранного языка;
учителя осознают себя и учащихся элементами взаимодействия образовательного пространства, являющимися мультикультурными представителями; происходит овладение коммуникативными и биментальными умениями использования иностранного языка как средства сохранения культурного наследия в ситуациях полилога;
разработана и экспериментально апробирована методика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве, определяющая этапный характер развития процесса, в основу которого положены социокультурный, личностный, коммуникативно-языковой модули; а внеучебное педагогическое взаимодействие включает аффективный, когнитивный и конативный компоненты.
Общую методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философии, педагогики, психологии, лингвистики о взаимосвязи и взаимозависимости человека и окружающего мира, пространства, социокультурной среды; о культуре как среде, развивающей личность; о взаимодействии субъектов образовательных пространств; единстве теории и практики, общего и уникального; о целостном системно-деятельностном характере педагогической деятельности; о роли языка в педагогическом взаимодействии. Методологическими ориентирами исследования выступают целостный, системно-деятельност-ный, личностно-развивающий, социокультурологический, ментально-аффективный и коммуникативный подходы к решению проблемы подготовки учителя
иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве.
Теоретической базой исследования служат концепции: культурологического подхода (В. Н. Абросимов, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, Е. Ю. Васильева, Н. Е. Воробьев, О. С. Газман, Т. Н. Иванова, В. П. Зинченко, А. Л. Ка-рамышев, Т. Г. Киселева, М. Коул, В. В. Сафонова, С. Скрибнер, А. М. Моисеева, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин, Е. А. Суворина, И. П. Терновая, Н. И. Формановская, J. S. Bruner, V. Justice, S.Espinoza, D. Tomalin, S. Stepleski и др.); теории деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, В. С. Швырев и др.); концепции теории высшего образования (А. А. Вербицкий, М. Я. Виленский, Б. Л. Вульфсон, А. В. Мудрик, П. И. Пидкасистый, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.); теории формирования языковой личности, коммуникации, миропонимания, построения языковой картины мира, подготовки учителя иностранного языка (Г. Алдер, А. Г. Асмолов, А. А. Белик, А. Л. Бердичевский, Н. А. Бердяев, Г. И. Богин, А. А. Вербицкий, С. А. Вишняков, Р. Л. Дилтс, М. Коул, Р. П. Мильруд,
A. Р. Лурия, Е. И. Пассов, Э. Сепир, С. Скрибнер, С. Г. Тер-Минасова,
И. И. Халеева и др.); образования личности (Э. И. Гусейнов, М. П. Сибирская и
др.); формирования культуры межличностных отношений в процессе учебной
разработки технологии личностно ориентированного обучения (И. С. Яки
манская и др.); междисциплинарного знания о человеке как педагогической
цели (В. С. Шубинский и др.); формирования определенных ценностей и
взглядов личности (С. А. Андрейкова и др.); готовности учителя к личностно
ориентированному обучению (В. В. Сериков и др.); личности учителя
(Ш. А. Амонашвили, Ф. Н. Гоноболина, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина,
B. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.); концепции психологии личности,
становления и развития мотивации личности в целом и ее отдельных сторон
(А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский,
И. С. Кон, А.А.Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсон, N. Abeles, J. W. Atkinson, Fr. X. Barron, Ch. B. Buhler, N. S. Endler, H. G. Eysenck, S. Feshbach, D. N. Jackson, G. A. Kelly, E. E. Lawler, A. H. Maslow, G. Murphy, D. R. Peterson, C. R. Rogers, J. R. Royce, N. Sanford, P. F. Secord, M. Snyder, H. S. Sullivan и др.); концепции социализации: (А. В. Мудрик, Т. G. Decarie, К. Simineau и др.); интерактивности (D. Bar-Tal, D. Antebi и др.); организации (М. R. Quillian и др.); политики, помощи (G. W. Allport и др.); репрезентации (С. Flament и др.); влияния (В. Latane, S. Wolf и др.); научения, поведения (G. R. Patterson, Т. J. Dishion, D. French и др.); познания (Г. М. Андреева, L. Berkowitz и др.); развития, взаимоотношений, навыков (J. М. Argyle, М. Henderson и др.); норм, перемен (Д. В. Альби и др.); личности педагога и учащегося (П. П. Блонский, Н. Ф. Голованова, А. К. Лукина, А. С. Макаренко, А.В.Мудрик, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, С. Т. Шацкий и др.).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов, включающих теоретико-методический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы в отечественных и зарубежных изданиях; изучение программных документов, определяющих содержание образования в современной школе, учебно-методической документации; методы монографических исследований (собственно монографический метод, редукционизм, органицизм, интегратизм); диагностические методы (письменное и устное анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы, групповые дискуссии); обсервационные методы (включенные и не-включенные наблюдения по специальным программам); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, метод экспертных оценок, моделирование); праксиметрические методы (анализ учебной, общественно-педагогической деятельности студентов, практики взаимодействия учителей с обучаемыми); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий пе-
дагогическии эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных).
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет, учебно-методический центр дополнительного образования «Квалитет», методические объединения учителей и школы г. Волгограда, г. Волжского, г. Элисты, а также Волгоградской области и Республики Калмыкии. Исследованием было охвачено 750 студентов, 70 преподавателей, 120 учителей, 2756 учащихся.
Работа проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1991 — 1993 г.г.) изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе; анализировалась философская, культурологическая, психологическая литература, создавался категориальный аппарат исследования, определялась его общая гипотеза.
На втором этапе (1993 - 1995 г.г.) выполнялась теоретическая и экспериментальная работа по отдельным направлениям педагогического взаимодействия, в том числе внеучебного.
На третьем этапе (1995 - 1997 г.г.) выполнен историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, построение рабочей гипотезы исследования и ее проверка в опытно-экспериментальной работе.
На четвертом этапе (1997 - 2000 г.г.) осуществлялась разработка принципов и методики подготовки учителей к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве, апробация и внедрение результатов исследования в учебно-воспитательный процесс, разрабатывались авторские программы для различного типа образовательных учреждений.
На пятом этапе (2000 - 2002 г.г.) проведена систематизация и обобщение полученных результатов, их качественный и количественный анализ и оформление докторской диссертации, монографий, учебных пособий по теме исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
— представленная в исследовании совокупность теоретических положений
содержит в себе решение крупной научной проблемы — профессиональной
подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образо
вательном пространстве;
разработаны концептуальные основы профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве как совокупности теоретических и методологических оснований;
выявлен и описан механизм реализации данного процесса в условиях развивающей образовательной среды «школа — вуз», основанной на логике продвижения и последовательности усложняющихся этапов;
определена сущность и содержание образовательного пространства как педагогической категории;
осуществлен анализ потенциала образовательного пространства в профессиональной подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию;
выявлены внутренние и внешние факторы, влияющие на эффективность взаимодействия;
раскрыты основные тенденции, принципы и педагогические условия эффективной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве;
разработана методика подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.
Разработанные концептуальные положения вносят реальный вклад в теорию педагогического взаимодействия в образовательном пространстве с учетом и использованием его воспитательного потенциала.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса подготовки учителей к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве;
выявленный его воспитательный потенциал позволяет создавать социокультурную среду, стимулирующую будущих учителей к эмоциональному выражению чувств, мыслительной деятельности в различных сферах профессиональной деятельности; организовать целостный педагогический процесс в различных образовательных структурах (педагогических университетах, учебно-методических центрах дополнительного образования, общеобразовательных школах и др.);
результаты и рекомендации исследования используются в профессиональной подготовке студентов в Волгоградском педагогическом университете, Волгоградском учебно-методическом центре дополнительного образования «Квалитет», в образовательно-воспитательном процессе школ Республики Калмыкии.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на целостном, системно-деятельностном, личностно-развивающем, со-циокультурологическом, ментально-аффективном и коммуникативном подходах; длительным характером исследования; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогическое взаимодействие определяется как процесс совместной деятельности учителя иностранного языка и учащегося, имеющий педагогическую цель, опирающийся на установленные нормы и ценности, обуслов-
ленный ситуативно, имеющий следствием изменения в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании и поведении.
Образовательное пространство рассматривается как педагогическая ка
тегория, целостная интегративная единица социума и мирового образователь
ного пространства, нормативно или стихийно структурированная и имеющая
свою систему координат; она способствует эффективной подготовке учителя
иностранного языка к педагогическому взаимодействию, его социальному са
моопределению, культурному, личностному, ментально-эмоциональному раз
витию, общепедагогической и языковой подготовке, изменению личностного
миропонимания и поведения. В структуре образовательного пространства, яд
ром которого являются личности учителя и обучаемого, отражены социо
культурная, коммуникативно-языковая, аффективно-эмоциональная направлен
ности. Потенциал образовательного пространства характеризуется взаимопро
никновением и взаимообогащением образовательных и социальных систем и
расширением образовательной сферы, коммуникативно-языкового общения и
аффективно-эмоциональных процессов. Образование, социум, культура и дру
гие элементы создают целостное образовательное пространство, способству
ющее эффективной профессиональной подготовке к педагогическому
взаимодействию.
Концептуальные основы подготовки к педагогическому взаимодействию
в образовательном пространстве характеризуют собой целостную структуриро
ванную систему, опирающуюся на принципы: формирования представления о
целостности образовательного пространства, его активного освоения и стиму
лирования, максимализма, бинарности и социокультурную, личностно-развива-
ющую, коммуникативно-языковую направленности подготовки. Критериями
подготовки учителя к педагогическому взаимодействию выступают: целост
ность и изменчивость образовательного пространства; взаимосвязь компонен
тов-координат различных уровней развития его подсистем; сформированность
общей, педагогической и языковой культуры; коммуникативной компетент-
ности, способности к общению и взаимопониманию; развитие способности к самообразованию и личностному самовыражению в образовательном пространстве.
Стратегия подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве опирается на целостный подход, определяющий целостность системы подготовки учителя иностранного языка, целостность и системно-координатную основу формирования образовательного пространства; системно-деятельностный подход, определяющий педагогическое, языковое и текстовое взаимодействие, поэтапно-концентрическую и личностно-ролевую организацию учебно-воспитательного материала, групповую форму взаимодействия; личностно-развивающий подход, в условиях которого личность учителя иностранного языка совершенствуется в процессе педагогического взаимодействия, формируется вторая языковая личность; социокультурологическии подход, характеризующий культуру как связующее звено между личностью учителя иностранного языка и образовательным пространством, обеспечивающим создание ситуаций диалога культур, межкультурного взаимодействия; ментально-аффективный подход, ориентирующий на учет особенностей функционирования мышления у дву- и многоязычных личностей, зависимость мышления от эмоционального состояния субъектов педагогического взаимодействия, формирования у них биментальности; коммуникативный подход, выполняющий когнитивно-информационную функцию наравне с развивающей, способствующий пониманию и принятию другого, построению личностной картины мира.
Основные принципы подготовки учителя к педагогическому взаимодействию группируются на: принципы формирования у субъекта педагогического взаимодействия представления о целостности образовательного пространства; принципы активного освоения образовательного пространства субъектами педагогического взаимодействия; принципы стимулирования активного освоения образовательного пространства субъектами педагогического взаимо-
действия; принципы максимализма; принципы бинарности (моделирование образовательным пространством вуза образовательного пространства школы, их экстраполяция и взаимосвязь).
Педагогическими условиями профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве выступают: ситуативно обусловленная социокультурная среда, стимулирующая учителей иностранного языка эмоционально в выражении чувств и мыслительной деятельности; осознание себя и других в качестве элементов взаимодействия образовательного пространства, являющихся мультикультур-ными представителями и биментально мыслящими личностями; овладение коммуникативными умениями использования иностранного языка как средства сохранения культурного наследия, осознание себя членами иерархической системы сообществ образовательного пространства; создание комфортной ситуативно обусловленной социокультурной среды, использование социокультурного, личностного и коммуникативно-языкового модулей.
Методика подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном учебном образовательном пространстве определяет этапный харак-тер развития процесса, в основу которого положены социокультурный, личностный и коммуникативно-языковой модули; внеучебное педагогическое взаимодействие включает аффективный, когнитивный и конативный компоненты.
Основными тенденциями, характеризующими процесс профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве, выступают его зависимости: от качества сформированности образовательного пространства и полноты использования его потенциала; от психолого-педагогической и языковой подготовки учителей иностранного языка; рационального сочетания отечественного опыта с западным; степени и полноты вовлечения студентов в педагогическое взаимодействие в вузе, влияющих на экстраполяцию подобной деятельности в
школе; ментальных умений, преобладания положительных эмоций над отрицательными, наличия установки на понимание другого, степени контактности участников педагогического взаимодействия и личностных факторов; степени раскрытия личностного потенциала и его соответствия образовательному пространству.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в 2 монографиях, 5 учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, статьях и тезисах общим объемом 48 п.л. Основные положения работы докладывались и получили одобрение на международном симпозиуме (Волгоград, 2000), международных (Владимир, 1998; Волгоград, 1998), Всесоюзных (Волгоград, 1986, 2001), Всероссийских (Волгоград, 1998), региональных (Барнаул, 1992; Волгоград, 1992, 1998), университетских (Волгоград, 1991 - 2002; Тула, 1991), научно-практических конференциях; на научном совете факультета иностранных языков (1994 — 2002), методическом совете факультета иностранных языков (1997 — 2002), методобъединениях английского отделения (1991 —2002), в Волгоградском учебно-методическом центре дополнительного образования «Квалитет» (1996 - 2002), методическом объединении учителей г. Волжского (1999), г. Волгограда, Республики Калмыкии (2000).
Научно-методические рекомендации, разработанные по результатам исследования, внедряются в практику различных учебно-воспитательных организаций: общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, центров дополнительного образования Волгоградской области и Республики Калмыкии.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы
исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическое и практическое значение, даются сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве» излагается совокупность теоретических положений проблемы профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве, рассматривается образовательное пространство как педагогическая категория; концепция профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.
Во второй главе «Современное образовательное пространство как образовательная среда профессиональной подготовки учителя» выявлен потенциал образовательного пространства в профессиональной подготовке учителя к педагогическому взаимодействию, проанализированы факторы, влияющие на профессиональную подготовку учителя к педагогическому взаимодействию.
В третьей главе «Реализация концепции профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве» рассматривается методика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию, обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы в учебном и внеучебном образовательном пространстве, выявлены функциональные возможности образовательного пространства, охарактеризована динамика, методические принципы и психолого-педагогические условия.
В заключении сформулированы основные результаты исследования, подтверждающие гипотезу, положения, выносимые на защиту, и решение поставленных в нем задач.
Образовательное пространство как педагогическая категория
Понятие "образовательное пространство" стало часто встречаться в педагогических исследованиях лишь в последние 10 лет. Ранее в науке для обозначения понятий, сходных с ним, использовались термины "среда", "ситуация", "система", "мир" и др.
Так, еще в первой половине двадцатого века, описывая окружающее пространство, создающего личность, Н. А. Бердяев называет "Я и мировая среда" ту главу, в которой рассматривает влияние семьи, родителей, школы и окружающего мира. Им подчеркивалась связь отдельно взятого человека с целым миром: "Истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализированы... Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек — микрокосм и заключает в себя все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное. Я всегда чувствовал свою многоэтажность..." [58. С. 14].
Однако в трудах Н. А. Бердяева еще нет определения образовательного пространства как разнообразной среды, состоящей из разных подпространств — образовательного, социального, мыслительного и др. Автор говорит о различных мирах: "Я не только выхожу из себя к миру мысли, но и к миру социальному" (Там же. С. 31).
Иногда для обозначения координаты мышления в пространстве авторы используют термин "мир духовный". В художественном творчестве Л. Н. Толстого постоянно противопоставляются мир условный и мир божественный (духовный). Сам термин "пространство" (environment — англ. окружение, окружающая обстановка, окружающая среда, пространство, личностное пространство) ранее встречался в зарубежных научных исследованиях (в психологии: личностное пространство — S. Wapner, 1990; окружающее пространство — P. Е. Vernon, 1965). P. E.Vernon еще в 70-е годы проводил кросс-культурный анализ способностей и влияния окружающего пространства. Он полагал, что интеллект зависит как от индивидуальных генетических различий, так и от стимулирующего или тормозящего воздействия окружающего пространства.
В педагогических исследованиях 80-х годов вопросы образования все чаще изучаются с точки зрения целого процесса, взаимосвязи с окружающим миром, но термина "образовательное пространство" еще нет. Вместо него все чаще используется термин "ситуация" для характеристики временной координаты образовательного пространства, т. е. характеристики качественного состояния ряда образовательных систем в данный период времени. Так, А. М. Беляев пишет о языковой ситуации на Украине [54]. Другие авторы, указывая на значения социума и его влияние на образование, упоминают о "разнообразных влияниях и воздействиях окружающей социальной среды" [210].
Проблемы образования и подготовки специалиста имеют тенденцию рассматриваться во взаимосвязи с другими педагогическими системами и социальными явлениями в обществе. Но термин "система" как "множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство", не учитывает процессов, происходящих за ее пределами и оказывающих на нее существенное влияние. В последнее десятилетие все чаще в научных исследованиях появляются термины "пространство", "образовательное пространство".
Соответственно меняются взгляды на само понятие "образование". Образование рассматривается как сложная, целостная, открытая, самоорганизующаяся и эволюционирующая система, в которой происходят воспитательные процессы как специально организованные, так и случайные, институционально не организованные. Образование — одно из многочисленных проявлений функционирования общества как целостного социального организма. В контексте этих определений образовательное пространство нельзя воспринимать только как пространство, в котором осуществляется согласованная деятельность образовательных учреждений, обеспечивается академическая и профессиональная мобильность учащихся, студентов, аспирантов, преподавателей, ученых и т. д. [57. С. 22—23].
Поскольку сфера образования существует не изолированно, а в определенной социальной среде, которая в значительной степени определяет ее функционирование и развитие, то и образовательные системы, находясь в определенных условиях, оказываются зависимыми от них (Г. Н. Сериков). Поэтому среда, вся человеческая цивилизация являются специфическим условием существования систем образования, определяющим сущность их развития. В качестве теоретической формы отражения среды существования образовательных систем все чаще называют образовательное пространство.
Об этом пишет В. И. Гинецинский: "Образовательный процесс, будучи на категориальном уровне неотъемлемой стороной развития и функционирования человеческого общества, на эмпирическом предстает как многообразие сосуществующих и/или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба, обеспечивающих в конечном счете становление единой человеческой цивилизации. Наименьшей структурной единицей такого взаимодействия выступает диада "учитель — ученик", наибольшей — мировое образовательное пространство" [118. С. 10].
Факторы, влияющие на профессиональную подготовку учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
Анализ факторов, влияющих на подготовку учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве, показал, что в теоретических исследованиях рассматриваются различные позиции в классификации затруднений взаимодействия: в рамках общепсихологической интерпретации — смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические; в деятельностном подходе — мотивационные и операционные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения — коммуникативной и интерактивной, проявляющиеся в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах. В педагогическом взаимодействии называют следующие области затруднений: этнокультурную, статусно-позиционно-ролевую, возрастную, индивидуально-психологическую (И.А.Зимняя и др.). Кроме того, в качестве области затруднения выделяют педагогическую деятельность и межличностные отношения. Будучи ограниченными рамками нашего исследования, рассмотрим только те факторы, которые влияют на подготовку учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.
Само существование образовательного пространства является фактором, влияющим на подготовку учителя к педагогическому взаимодействию. Через образовательное пространство его субъекты познают мир и себя. "Что может быть драгоценнее, как ежедневно входить в общение с мудрейшими людьми мира" (Л. Н. Толстой).
Основой педагогического взаимодействия, его целостнообразующим звеном является общение. Первые элементы взаимодействия, субъекты взаимодействия, в качестве которых могут выступать обучаемый и учитель, воспитатель и воспитуемый, личность и коллектив и т.п., осуществляют процесс взаимодействия посредством и через общение. Эффективность любого педагогического взаимодействия, организованного педагогом как на уроке, так и вне его, обусловлена не только выбором предметных технологий или методик, но и "умением управлять эмоциональными контактами с учащимися, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, конструктивно разрешать возникающие противоречия и конфликты. Профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей" [403. С. 7—8]. Поэтому в качестве одного из факторов, влияющих на подготовку учителя к педагогическому взаимодействию, выступает общение.
Изначально общение определяется как взаимодействие двух или более людей, как "сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию {восприятие и понимание партнера). При анализе межгруппового общения раскрывается его социальный смысл как средства передачи форм культуры и социального опыта. Большое внимание уделяется межличностному общению, где обозначенные три его стороны выступают как раскрытие субъективного мира одного человека по отношению к другому.
Коммуникативная сторона общения предполагает обмен информацией между двумя индивидами. Решающее значение имеет ориентация партнеров друг на друга, т. е. на установки, ценности, мотивы каждого из них как активного субъекта. Поэтому имеет место не простое "движение" информации, а ее уточнение и обогащение. Суть коммуникационного процесса — не простое взаимное информирование, но совместное постижение предмета, поэтому в нем даны в единстве деятельность, общение и познание. Специфичными являются и возникающие коммуникативные барьеры, порождаемые либо социальными факторами, либо индивидуальными психологическими особенностями общающихся (их "закрытость" или "открытость общению). Важной характеристикой коммуникативного процесса является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, необходимым условием чего выступает не просто использование единого языка, но и одинаковое понимание ситуации общения.
Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия и раскрывается в способах обмена действиями, что означает необходимость согласования планов действия партнеров и анализ "вкладов" каждого участника. В трансактном анализе обозначены условия эффективности интеракции: согласование позиций, занимаемых партнерами, ситуаций и стиля взаимодействия, адекватного для каждой ситуации. Большое значение имеет сам тип взаимодействия между людьми: кооперация или конкуренция и особый случай взаимодействия — конфликт. Интерактная сторона общения рассматривается в контексте различных форм организации совместной деятельности, что позволяет учитывать содержательный характер общения. Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, его восприятие, познание и понимание, что достигается "прочтением" за физическими характеристиками человека его психологических особенностей и особенностей поведения.
Основными механизмами познания другого человека являются идентификация (уподобление) и рефлексия (осознание того, каким воспринимают субъекта познания другие люди). Рассмотренные в единстве три стороны общения создают важное условие оптимизации совместной деятельности людей и их отношений. Поэтому существенной задачей является разработка средств корректировки общения, совершенствования навыков к нему, особенно необходимых тем категориям людей, которые профессионально связаны с общением [234. С. 229— 230], каковыми являются педагоги.
Многие исследователи подчеркивают взаимосвязь и взаимообусловленность категорий "общение" и "отношения", поскольку общение охватывает особую категорию реально существующих отношений субъект — субъектную. Так, по мнению Г. М. Андреевой, общение — это объективный процесс взаимодействия людей, которых могут связывать самые различные субъектные отношения, оно вынуждается совместной жизнедеятельностью.
А. В. Мудрик справедливо делает заключение о том, что понятие "отношения" отражает внутреннюю, сущностную сторону субъект-субъектных отношений, а понятие "общение" — их внешнюю сторону, т. к. среди педагогических явлений есть такие, которые можно отразить в системе педагогических знаний только при помощи общения. Вслед за А. В. Мудриком сходные выводы делают И. В. Терновая и Г. В. Бороздина, рассматривая общение как реализацию тех или иных отношений [485. С. 17].
Методика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
Методика является связующим звеном между должным и сущим, теорией и практикой.
Термин "методика" означает "описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах", "совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебно-воспитательного процесса"; "методы" — способы педагогического целесообразного взаимодействия между преподавателями и обучаемыми, способствующие организации деятельности, отношений, общению, стимулирующие активность и регулирующие поведение [356. С. 80].
Разработанная нами методика подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве основана на следующих двух блоках:
— подготовка учителя к педагогическому взаимодействию в учебном образовательном пространстве.
—: подготовка учителя к педагогическому взаимодействию во внеучебном образовательном пространстве.
В первом блоке методика подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в учебном образовательном пространстве подразделяется в соответствии с выделенными направлениями концепции подготовки учителя, на три модуля: 1) социокультурный; 2) личностный; 3) коммуникативно-языковой.
"Модуль" используется для выражения соотношений размеров, конструкции и ее частей, что придает комплексу соизмеримость, облегчает унификацию и стандартизацию. Понятие "модуль" предполагает также равнозначное соотношение частей без преувеличения и умаления одних за счет других. Это понятие часто используется в методике мирового образовательного пространства, в частности применительно к преподаванию иностранных языков, поэтому оно близко нашему исследованию, т. к. мы рассматриваем методику подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве на примере подготовки учителя иностранных языков.
Во втором блоке предполагается рассмотреть методику подготовки учителя к педагогическому взаимодействию во внеучебном образовательном пространстве через систему мероприятий в компонентах подготовки соответствующих им систем ситуаций.
Ряд явлений методики профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве, которые относятся к учебному педагогическому взаимодействию так же, как и к внеучебному (модули, принципы, формы, функции, структура ситуации, типажи и пр.), мы планируем рассмотреть в данном параграфе.
Социокультурный модуль — первый и определяющий другие методические аспекты — предполагает подготовку будущего учителя иностранного языка, учитывающую социальные запросы мирового образовательного и всеобщего пространства, специфику, разнообразные правила социума, к которому принадлежит учитель, его социализацию как обучаемого и обучающего, адаптацию к профессиональной среде; понимание и принятие социокультурных правил, ментальносте, межличностной среды взаимодействия и специально создаваемой среды убеждения; овладение культурой социального влияния (установка, поведение, когниция).
Личностный модуль, непосредственно связанный с предыдущим, вытекающий из него. Личность учителя иностранного языка выступает как часть социума, мирового и локального образовательного пространства. Наблюдается децентрация личности, т. е. реализуется возможность посмотреть на мир с разных позиций; успешный переход из одной в другую стадию децентрации личности учителя; перцептивная и познавательная способности не центрироваться на личностных особенностях, мотивах, предпочтениях и убеждениях, но разумно учитывать личностные способности и возможности; воспитание харизматических личностей; селективное восприятие и положительная стереотипизация; индивидуализированные ситуации влияния в межличностной среде; внимание к личности обучаемого, проведение личностно ориентированного взаимодействия с ним.
Коммуникативно-языковой модуль раскрывает коммуникативно-языковые аспекты подготовки учителя иностранного языка, его возможности воспринимать и понимать другого или информацию; налицо отрицание манипулирования и преобладание положительного воздействия на обучаемых.
Учителю иностранного языка также требуются такие качества, как языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный; лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т. п.; грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении; эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение "вкуса", своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию; функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.
Взгляды большинства исследователей на методические принципы построения педагогического взаимодействия в основном совпадают, хотя встречаются небольшие расхождения. Принципы построения педагогического взаимодействия в образовательном пространстве школы и вуза также, в общем, совпадают (А. Н. Азизходжаева, А. Л. Бердичевский, С. В. Лукомская, М. М. Панкина, Л. 3. Якушина).
