Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты подготовки учителя иностранного языка в контексте глобального образования 14
1.1. Становление и развитие понятия «глобальное образование» 14
1.2. Преподавание иностранного языка в. контексте глобального образования 42
1. 3. Составляющие профессиональной подготовки учителя иностранного языка в контексте глобального образования 67
Выводы по первой главе ...90
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей иностранного языка в контексте глобального образования 92
2. 1. Состояние подготовки будущих учителей французского языка с точки зрения глобального образования (констатирующий эксперимент) 92
2. 2. Организация обучения иностранному языку, ориентированного на глобальное образование (формирующий эксперимент) 117
2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей иностранного языка в контексте глобального образования 130
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Библиография 151
Приложение 178
- Становление и развитие понятия «глобальное образование»
- Преподавание иностранного языка в. контексте глобального образования
- Состояние подготовки будущих учителей французского языка с точки зрения глобального образования (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы образования во всём мире становятся приоритетными, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Решая задачу сохранения национальной, культурной идентичности, образование всё больше создаёт предпосылки для осознания принадлежности к человечеству, необходимости выхода за региональные и национальные рамки. В определённом смысле образцом здесь выступает Франция, где традиционно сильна приверженность к своим историко-культурным истокам. С другой стороны, страна последовательно выступает за европейскую интеграцию и в течение ряда веков является центром культурного притяжения для людей разных национальностей, культур, вероисповеданий.
Французский язык в России хотя и утратил доминирующие позиции как иностранный под влиянием английского, однако, тем не менее, остаётся инструментом межкультурного общения для большого числа людей во всём мире, в том числе наших сограждан. Во французской культуре россиян привлекает и то, что французы при всей своей открытости миру остаются французами. В языковой политике Франции отчётливо видны тенденции противодействия гетерогенной деформации французского языка под влиянием прежде всего английского и одновременно поощряется изучение и знание других языков.
Современная педагогическая наука, а также методика преподавания языка, как родного, так и иностранных, преодолевают тенденции этноцентризма и монокультурности в пользу поликультурности, что обусловливает всё большую открытость миру, иным языкам и культурам, особенно в многонациональных, многокультурных и многоконфессиональных обществах в условиях роста миграции. Отсюда попытки, характерные для многих стран как в Европе, так и за её пределами, воспитания детей и молодёжи в духе толерантности, мира (В.М. Кабатченко, Э.С. Соколова, З.К. Шнекендорф, С.А. Тангян, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова), поликультурного воспитания (А.Н. Джуринский, З.Б. Вульфов), многокультурного образования (Г.Д. Дмитриев). Однако в последние десятилетия и политикам, и педагогам стало ясно, что ни монокультурное, ни поликультурное воспитание не решают проблемы - становиться гражданами мира, оставаясь при этом в лоне своей культуры.
Своего рода решением данной проблемы стала теоретическая и практическая разработка концепций глобального образования. При некоторых отличиях они имеют общее - направленность на содержание образования, как общего, так и профессионального. Процесс обучения выступает в качестве призмы, сквозь которую глобальное воспринимается, оценивается и становится мировоззренческим ориентиром через явления собственной культуры, жизнь макро- и мезоокружения, а собственная жизнь, жизнь ближайшего окружения, культуры рассматриваются в контексте глобальных процессов. При этом не разрушается национально-культурная иден-
тичность и появляется устойчивая мотивация к доброжелательному восприятию иных и иного, к взаимодействию и сотрудничеству как с близким, так и с далёким окружением. Характерно то, что диалектическая взаимосвязь в освоении глобального, регионального, национального и локального в контексте глобального образования реализуется наиболее оптимально.
Кардинальные изменения, произошедшие в последнее время в социально-экономической, политической и культурной жизни нашего общества, требуют формирования готовности к межкультурному взаимодействию и использования изучаемого иностранного языка как инструмента этого взаимодействия. Решение данной задачи во многом зависит от профессиональной квалификации педагогических кадров. Сегодня ставится задача формирования нравственного, ответственного человека, воспитания новой личности, способной обеспечить не только собственное жизнетворчество, но также и разумную жизнедеятельность других людей, государств и всей планеты.
Глобальное образование не требует полного отказа от существующего содержания образования, не несёт кардинальных изменений в образовательном процессе, а выступает как основа, на которую накладываются отпечатки существующего традиционного образования, и готовит человека к жизни в современных условиях. Использование идей глобального образования в школе и в вузе требует от учителя определённой перестройки его сознания, психологии, его методических умений как педагога. С учётом этого должна строиться подготовка учителя иностранного языка в условиях глобального образования в вузе.
В последние годы проведены исследования по вопросам подготовки учителя иностранного языка: профессиональной культуры (Е.И. Пассов), профессиональной коммуникативной компетенции в условиях иноязычного образования (Е.П. Артамонова, Л.Б. Довгополова, Л.В. Николаева, Е.Г. Обухова, И.С. Роженцева) и профессиональных компетенций в целом (И.А. Воробьёва, И.И. Кириченко, В.В. Копылова, В.П. Кузовлев, Э.П. Пе-черская, Е.Н. Соловова, Э.Г. Тен, Н.В. Харитонова, М.В. Якушев), лин-гвогуманитарной культуры (В.Н. Карташова, СВ. Третьяк, Л.Н. Шевяко-ва), готовности к самообразованию (Г.А. Лапшина).
Ряд исследований посвящен вопросам глобального образования в общеобразовательной школе как в аспекте теории, так и практики (И.Ю. Алексашина, М.К. Денисов, С.Л. Зарецкая, Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, Е.В. Норланд, В.О. Сенашенко, Е.Б. Спасская, Е.С. Устинова, Н.В. Черникова и др.).
Однако вне поля зрения исследователей остаётся проблема подготовки учителя иностранного языка в контексте глобального образования, что и обуславливает актуальность исследования.
При рассмотрении данного вопроса были выявлены следующие противоречия:
между процессами глобализации, универсализации и интеграции, происходящими в мире, и естественным стремлением сохранения национально-культурной идентичности, этноцентризмом;
между потенциальными возможностями глобального образования для формирования личности учащихся и недостаточной подготовленностью учителей к решению этой задачи;
между возможностью и обязательностью познания иностранной культуры при изучении иностранных языков и необходимостью сохранения своей национальной культуры.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основания и условия подготовки учителя иностранного языка в контексте глобального образования.
Цель исследования - разработка теоретических основ глобального образования применительно к иностранному языку и обоснование возможности их реализации в практике подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе.
Объект исследования - профессиональное образование учителей иностранного языка в вузе.
Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя иностранного (французского) языка в контексте глобального образования.
Цель, предмет и объект исследования дали основание для выдвижения гипотезы: процесс подготовки будущего учителя иностранного языка будет эффективным, если:
он будет сориентирован на теоретическое и практическое освоение основ глобального образования;
содержание образования по иностранному языку будет отбираться в соответствии с целью глобального образования;
преподавание иностранного языка будет основываться на принципах глобального образования.
Для достижения поставленных целей диссертационного исследования необходимо решение следующих задач:
1. Раскрыть сущность глобального образования применительно к
иностранному языку как учебному предмету.
2. Выявить принципы обучения иностранному языку в контексте
глобального образования.
3. Определить критерии отбора содержания образования по ино
странному языку в контексте глобального образования.
4. Разработать требования к подготовке учителя иностранного языка
в контексте глобального образования и апробировать их в опытно-
экспериментальной работе.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и синтез литературы по исследуемой проблеме; изучение нормативных документов; контент-анализ действующих учебников и УМК по французскому языку с точки зрения глобального образования; изучение и обобщение опыта работы по глобальному образова-
нию; проведение констатирующего и формирующего экспериментов с применением исследовательских методик, отвечающих задачам диссертационного исследования: наблюдение, анкетирование школьников, студентов, преподавателей; изучение работ студентов и результатов педагогической практики; метод качественной и количественной обработки данных.
Теоретико-методологическую основу диссертации составляют философские, педагогические трактовки глобализации и интернационализации образования (И. Алладин, А. П. Бутенко, К. Денчев, А. Н. Джурин-ский, И. В. Жуковский, В. А. Козырев, Н. Косолапов, Г.А. Трофименко, М.А. Чешков, А.К. Шульженко); исследования по Болонскому процессу (О. П. Долженко, В. И. Иванова, В. А. Козырев, С. А. Медведев, К. Пурси-айнен); концепции глобального образования (К. Адик, И. Ю. Алексашина, Д. Волтон, В. М. Данильченко, С. Л, Зарецкая, Я. М. Колкер, А. П. Лифе-ров, И. Стрелкова, Е. С. Устинова, Р. Хенви, Н. В. Черникова); подходы к отбору содержания образования (М. Н. Берулава, Д. Д. Джалалов, Б. А. Лапидус, В. С. Леднёв); идеи модернизации подготовки учителя и преподавания иностранных языков (А. Г. Асмолов, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, Э. П. Печерская); положения коммуникативного метода (Н. Е. Кузовлева, Е. И. Пассов); лингвострановедческого (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), социокультурного (Е. П. Артамонова, 3. И. Батюкова, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, В. В. Сысоев), лингвогуманитарного (В. Н. Карташова) подходов к организации обучения иностранному языку.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Елецкого государственного университета имени И. А. Бунина, МОУ-гимназия №11, МОУ СОШ № 1. В организации и проведении эксперимента приняли участие преподаватели, студенты, учащиеся. В диссертации представлен опыт работы автора в качестве преподавателя иностранного языка (французского).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (октябрь 2004 - август 2006 гг.) изучались состояние проблемы подготовки специалиста по иностранному языку, основы глобального образования, анализировался опыт обучения в глобальных школах гг. Рязани и Санкт-Петербурга, формулировались проблема, предмет и объект проводимого исследования, разрабатывались содержание и структура работы, составляющие компоненты профессиональной компетентности учителя иностранного языка в контексте глобального образования.
На втором этапе (сентябрь 2006 - апрель 2008 гг.) определялись организационные и технические условия проведения эксперимента, разрабатывалась рабочая программа к курсу по выбору «Преподавание иностранного языка в контексте глобального образования», проводилась опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей иностранного языка в контексте глобального образования с целью подтверждения выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (май 2008 - декабрь 2009 г.) проводились анализ эффективности материалов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка основных теоретических выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выделены теоретические основания реализации идей глобального образования в практике преподавания иностранного языка;
раскрыт потенциал иностранного языка как учебного предмета в реализации глобального образования;
выявлена специфика педагогической деятельности учителя иностранного языка в реализации идей глобального образования;
- определены составляющие профессиональной компетентности
учителя иностранного языка в контексте глобального образования.
Теоретическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что:
- конкретизировано понятие «глобальное образование» примени
тельно к иностранному языку как учебному предмету;
выявлена специфика глобального образования в обучении иностранному языку;
подтверждена продуктивность использования идей глобального образования в обучении иностранному языку в плане решения как образовательных, так и воспитательных задач;
доказана возможность непротиворечивого соразвития национально-культурной и глобально-культурной идентификации обучаемых в процессе овладения иностранным языком.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы: в решении теоретических и практических проблем совершенствования подготовки будущих учителей иностранных языков в контексте глобального образования с учётом реалий Болонского процесса, вхождения России в мировое и европейское образовательное пространство; в проведении сравнительно-педагогических исследований; в модернизации учебных программ и учебных материалов; в учебном курсе методики преподавания французского языка.
Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов учреждений высшего профессионального образования, школьных учителей иностранного языка.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологией, адекватной предмету, задачам и логике исследования; продолжительностью эксперимента; количественным и качественным анализами экспериментальных данных, полученных в ходе анкетирования и опытно-экспериментального обучения; аргументированностью выводов.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях ка-
федры педагогики и кафедры иностранных языков специальных дисциплин Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, на кафедральных (кафедра педагогики - г. Елец 2006-2007, кафедра иностранных языков специальных дисциплин - г. Елец 2008), межвузовских (г. Борисог-лебск 2005, г. Липецк 2005-2006), международных (г. Липецк 2007) конференциях, на Всероссийском семинаре, проводимом ассоциацией преподавателей-практиков французского языка при поддержке Федерального агентства по образованию и содействии Посольства Франции в России, «Франция и франкофония сегодня: новое в методике преподавания французского языка как иностранного» (Московская область, г. Ивантеевка 2009), в процессе преподавания французского языка на факультете иностранных языков ЕГУ им. И. А. Бунина, в опубликованных статьях. На защиту выносятся следующие положения:
Глобальное образование средствами иностранного языка как учебного предмета - целенаправленная система образования и воспитания, обеспечивающая диалектическое единство, баланс между локальной, национальной, региональной и глобальной идентификацией на основе диалога культур, взгляд на глобальное через призму локального и, наоборот, взгляд на локальное через призму глобального на основе целенаправленного отбора содержания образования и организации обучения иностранному языку.
Обучение иностранному языку в контексте глобального образования основано на совокупности следующих принципов:
- культуросообразности - обусловленности обучения и воспитания
контекстом культуры - мировой, национальной и региональной (местной);
- гуманизма - осознания средствами языка ценности и неповторимости человеческой жизни как в её личностном, так и социальном выражении - национально-культурном и общечеловеческом;
- интегративности - согласования задач обучения и воспитания как в
рамках иностранного языка, так и других учебных предметов с ориентаци
ей на глобальное образование;
- холизма - видения взаимозависимости и целостности современно
го мира, обусловленности частного общим и общего частным и умения
описать это средствами языка.
3. Отбор содержания образования по иностранному языку в контек
сте глобального образования определяется следующими критериями:
- баланс в предъявлении глобальной и национальной (региональ
ной, локальной) проблематики;
- взаимообусловленность общечеловеческого и национального (ре
гионального, локального);
использование лексического материала, отражающего особенное и общее в жизни своего народа, своей страны и страны изучаемого языка, с учётом возрастных особенностей, уровня подготовки и интересов обучаемых;
связь обучения, воспитания и развития;
обусловленность учебного материала реальным культурным контекстом жизни обучаемых;
создание основы для формирования коммуникативных навыков в контексте глобального образования.
4. Эффективность процесса подготовки учителя иностранного языка в вузе в контексте глобального образования обеспечивается реализацией принципов глобального образования, корректировкой содержания образования по иностранному языку и определяется следующими требованиями к учителю иностранного языка: мыслить глобально через призму локального и наоборот; осознание ответственности не только за судьбу своего окружения, но и всего мира; готовность к общению в устной и письменной формах на родном и иностранном языках с представителями разных стран и культур; преодоление стереотипов восприятия действительности, непредвзятость к представителям других стран и культур; профессиональное владение иностранными языками как инструмента познания мировой культуры, культур стран изучаемых языков и своей собственной культуры; умение адаптировать учебные материалы по иностранному языку в школе, организовать образовательную и воспитательную деятельность в контексте глобального образования.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленной целью и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Становление и развитие понятия «глобальное образование»
Понятие «глобальное образование» вошло в отечественную педагогическую науку сравнительно недавно - в 1990-е годы, примерно на десяток лет позже того, как оно было разработано зарубежными учёными-педагогами. Новое понятие воспринималось и воспринимается частью российских педагогов с определённой настороженностью, поскольку существуют негативные коннотации с понятием «глобализация». В этой связи необходимо проанализировать понятия «глобализация», «глобализация образования» и, наконец, «глобальное образование» как предмет нашего изучения.
В словарях, изданных в России, термин «глобализация» появляется в конце последнего десятилетия прошлого века. По наблюдениям Н. В. Черниковой, в справочниках, изданных до 1980-го года, можно лишь встретить прилагательное «глобальный», которое преимущественно определяется как «общий; охватывающий весь земной шар; всеобъемлющий; всемирный» [215, с. 6].
К началу 1980-х годов в научной литературе, в справочниках используется понятие «глобальные проблемы современности». К этим проблемам, по определению Т. Е. Зориной и Е. Б. Спасской, относятся те, которые угрожают жизни всего человечества, и решение которых зависит от взаимодействия всего мирового сообщества. В качестве одной из характеристик глобальных проблем рассматривается их тесная взаимозависимость. Невозможно чётко отделить одну проблему от другой, решить какую-то одну проблему, не затронув все остальные. Все глобальные проблемы современности объединяет то, что они ставят человека перед выбором своего будущего [49, с. 20-21].
Философский энциклопедический словарь (1983 г.) раскрывает понятие «глобальные проблемы» как «совокупность жизненно важных проблем человечества, от решения которых зависит дальнейший социальный прогресс в современную эпоху. К таковым относят предотвращение мировой термоядерной войны и обеспечение мирных условий для развития всех народов; преодоление возрастающего разрыва в экономическом уровне и доходах на душу населения между развитыми и развивающимися странами путём ликвидации их отсталости, а также устранения голода, нищеты и неграмотности на земном шаре; прекращение «демографического взрыва» в развивающихся странах и устранение опасности «депопуляции» в развитых капиталистических странах; предотвращение катастрофического загрязнения окружающей среды, Мирового океана; обеспечение дальнейшего экономического развития человечества необходимыми возобновляемыми и невозобновляемыми природными ресурсами, включая продовольствие, промышленное сырьё и источники энергии; предотвращение непосредственных и отдалённых отрицательных последствий научно — технической революции» [206, с. 117-118].
Исследователи глобальных проблем современности, такие как И. Ю. Алексашина, В. Книп, выделяют их отличительные черты: международный характер, необходимость объединения усилий для их решения, наличие конфликтных ситуаций, их продолжительность во времени, многоуровневый характер, непредсказуемость и отдалённость последствий, взаимообусловленность, взаимовлияние и внутренняя противоречивость, «включённость» человека в содержание проблемы [51, с. 10; 21].
Появление термина «глобализация» в современном смысле в российских словарях зафиксировано сравнительно недавно. В 1993 году в Кратком словаре современных понятий и терминов появляется небольшое по объёму определение глобализации: «Глобализация — распространение действия определённого фактора в ряде стран, за пределами какой - либо государственной территории, во всемирном масштабе» [106, с. 86]. Действие тех или иных факторов, таким образом, невозможно не только решить, но и даже оценить исключительно на локальном уровне.
В западных странах о глобализации начали говорить гораздо раньше, чем в России. На рубеже 1960 - 1970-х годов в докладах Римского клуба прозвучала идея того, что человечество вступило в эпоху глобализма и стоит перед принципиально новыми для себя проблемами. Впервые был поставлен вопрос о нарастающей угрозе человечеству со стороны глобальных проблем и необходимости объединения усилий народов в деле обеспечения сохранения и дальнейшего развития нашей цивилизации. Концепция Римского клуба была построена на трёх взаимосвязанных принципах:
- глобальное видение мировых проблем, учитывающее постоянно растушую взаимозависимость всех стран в рамках единой планеты;
- рассмотрение в первую очередь долгосрочных последствий различных проблем, мер по их решению;
- проникновение в суть всего комплекса современных проблем: политических, экономических, социальных, культурных, психологических, технических и природоохранных, которые и определяются термином «глобальная проблематика» [62, с. 27 - 28; 90, с. 10 - 11].
Один из первых теоретиков концепции глобализации Р. Робертсон определил развитие глобализации как «двуединый процесс превращения всеобщего в особенное и превращение особенного во всеобщее» [264, с.26].
Каждый из исследователей рассматривает ту или иную область человеческой деятельности в контексте глобализации и выявляет новые грани глобализации. Так, испанец М. Кастель концентрирует своё внимание на взаимоотношениях представителей различных социальных слоев [251]. Голландец Ж. Н. Рьетерс рассматривает проблемы экономического развития различных стран в условиях глобализации [251]. Англичанин Дж. Урри делает акцент на обмене опытом между странами в области экономики, политики и культуры [251]. Оригинальный английский термин globalization был калькирован во многих языках. Среди романо-германских языков особняком стоит французский, поскольку в нём используется термин mondialisation, который закрепился в 1960-е году в области экономики и геополитики.
Французский исследователь Б. Бади отмечает наличие трёх измерений глобализации:
1) глобализация - это исторический процесс, который развивается уже в течение столетий;
2) глобализация подразумевает складывание однородности мира, жизни по сходным принципам, приверженности универсальным ценностям;
3) глобализация - это признание взаимозависимости стран, что ведёт к размыванию национального (государственного) суверенитета [233, с. 53-56].
В России универсальный словарь иностранных слов русского языка, изданный в 2000 году, подчёркивает в глобализации негативные моменты. Глобализация это - «1) глубоко противоречивый процесс, коснувшийся всех сфер жизни современных обществ: политики, экономики, культуры и искусства, социальной жизни, СМИ, науки; 2) политический термин, вошедший в обиход с начала 1985 года, означающий, что США имеют право вмешиваться в войны, идущие в странах третьего мира и в «зонах жизненных интересов» США» [205, с. 122].
Более взвешенные трактовки содержатся в энциклопедии «Глобалистика» (2003 год ). Глобализация - это слияние национальных экономик в единую, общемировую систему, основанную на быстром перемещении капитала, новой информационной открытости мира, технологической революции, приверженности развитых индустриальных стран либерализации движения товаров и капитала, коммуникационном сближении, планетарной научной революции; для неё характерны межнациональные социальные движения, новые виды транспорта, телекоммуникационные технологии, интернациональная система образования [47, с. 181]. Глобализация - это процесс, определяемый прежде всего рыночными, экономическими отношениями и ведущий к гомогенизации жизненного уклада: цены, продукты, уровень и качество здравоохранения, уровень доходов [47, с. 182].
Согласно М. Г. Делягину, глобализация это процесс стремительного формирования единого общемирового финансово-информационного пространства на базе новых, преимущественно компьютерных технологий [47, с. 185].
Различия в подходах к анализу процессов глобализации и оценках её трансформирующего воздействия на существующие институты и структуры объясняются идеологическими установками исследователей. Для одних глобализация - «распространение рынка на всю планету», «возрождение универсальных западноцентристских ценностей», «утверждение идеологии неолиберализма», «проявление нового империализма и колониализма», «гомогенизация мира». Другие видят в глобализации «движение к общечеловеческим ценностям», «позитивный процесс, способствующий экономической и социальной эффективности», и т. п. [46, с. 22].
Преподавание иностранного языка в. контексте глобального образования
Иностранный язык как учебный предмет кажется не только одним из наиболее значимых для реализации идей глобального образования, но и предоставляющим широкий круг возможностей для развития и обогащения его концепций. В данном параграфе мы предпримем попытку рассмотреть «движение» школьного учебного предмета «иностранный язык» в сторону глобального образования.
Ещё в конце 40-х и начале 50-х годов перед преподавателем иностранных языков в советской школе ставилась в основном рецептивная цель - научить читать и понимать оригинальную литературу на изучаемом языке, а в отношении развития устной речи выдвигалась ограниченная задача -«заложить основы устной речи» [131, с. 44]. Упор делался на детальном знании грамматики, а также заучивании лексики. Долгое время основными средствами изучения иностранного языка рассматривались чтение и перевод текстов. Заучивание нередко превращалось для учеников в утомительную зубрёжку, а сам учебный предмет воспринимался как бесполезный или мало полезный в повседневной жизни. В советское время, особенно в период холодной войны, для подавляющего большинства школьников общение с иностранцами - носителями изучаемого языка было практически нереальным. Прослушивание зарубежного радио тоже было мало доступным и даже небезопасным. Доступ к литературе на иностранных языках зачастую ограничивался текстами классической художественной литературы, которые имелись, как правило, в качественных переводах на русский язык.
Вместе с тем имелось и понимание воспитательной роли иностранного языка. Это определяло отбор содержания образования в школе по иностранным языкам - показать преимущества социалистического строя и роль коммунистической идеологии в создании советского государства. Содержание образования центрировалось на идеологии и своего рода советоцентризме, когда темами для изучения становились космос, комсомол, колхозы и другие, которые казались выигрышными в демонстрации преимуществ советского образа жизни.
Отечественные лингвисты и методисты подчеркивали и гуманитарную роль языков в воспитании личности. Л. В. Щерба утверждал, что ничто так не воспитывает в духе интернациональной солидарности, как изучение иностранных языков. Он писал: «Язык - кладезь педагогики, творец души ребёнка, база для духовно-нравственных, умственных и гражданских качеств личности» [224, с. 27].
Расширению выбора тем и выхода за пределы только своей страны в изучении иностранных языков в школе способствовало осознание роли иностранного языка не только в воспитании советского патриотизма, но и интернационализма, гуманизма, отмечает учёный-методист Г. В. Рогова [166,с.145].
О потенциальных возможностях иностранного языка для развития личности говорит М. И. Евдокимова, отмечая, что изучение иностранного языка помогает развитию уважительного отношения к людям, истории, традициям страны изучаемого языка [71, с. 7].
Для решения такого рода задач были необходимы аутентичные тексты и материалы на иностранных языках, которые могли бы стать основой для дискуссии, обсуждения, бесед, различного рода творческих заданий и т. д. Работа на уроке органически продолжается во внеклассных мероприятиях, исследовательской работе [3, с. 161].
Е. И. Пассов считает, что воспитательные возможности иностранного языка заключены в трёх сторонах урока: в содержании используемых материалов, в методической системе обучения, в личности учителя и его поведении.
Огромные возможности воспитательного аспекта предмета «Иностранный язык» заключаются в широком выборе тем для работы со студентами и школьниками. Овладевая иностранным языком как новым средством общения, учащийся получает доступ к культурным ценностям другой страны [146, с.31]. Е. Н. Ачкасова также отмечает, что «овладение коммуникативной компетенцией на языке предполагает приобщение обучающихся к культуре народа - носителя данного языка, приобщение к воображаемым ситуациям общения» [3, с. 19]. В конечном счёте, это определило уход от этноцентризма в обучении иностранным языкам и приоритет изучения культуры страны изучаемого языка. Нередко при этом подразумевалось, что обращение к собственной культуре излишне, поскольку учащиеся сами являются её носителями, находятся в её среде. К тому же приходилось считаться с жёстким лимитом учебного времени. Мощным стимулом развития методики преподавания иностранных языков в школе в этом направлении стала концепция Е. И. Пассова, получившая продолжение в работах его многочисленных учеников и последователей.
Е. И. Пассов оперирует в методике преподавания иностранных языков понятием «иноязычная культура». Иноязычная культура понимается им как «духовная субстанция, возникающая на основе функционирования и взаимодействия средств - источников материально-деятельностной среды, организованной в образовательную систему и обладающую целым рядом присущих ей, специфических свойств (характеристик); структурой (формой) служат инвариантные взаимосвязи и взаимозависимости четырёх базовых основ - познания, развития, воспитания и учения; объёмом служат четыре аспекта иноязычной культуры (познание, развитие, воспитание, обучение)» [149, с. 22]. По мысли Е. И. Пассова, процесс овладения иноязычной культурой есть путь вхождения учащегося в культуру, ведущий к его становлению как человека духовного, результатом которого является «интегративное сложное умение управлять всей деятельностью человека в диалоге культур и основой для дальнейшего самосовершенствования в самообразовании» [149, с. 22].
Особенностью иностранного языка как учебного предмета, как считает Е.И. Пассов, является то, что на уроке происходит общение, которое по самой своей сути - личностно. Ученик не просто рассказывает о чём-либо; он высказывает своё мнение, суждение, отношение к предмету разговора. Именно эта личностная заинтересованность и является тем каналом, через который в душу и сознание обучаемого проникает воспитательное воздействие [150, с. 81]. Таким образом, при изучении иностранного языка решаются не только лингвистические, воспитательные задачи, но и задачи социализации, в том числе и овладения культурой коммуникации.
Состояние подготовки будущих учителей французского языка с точки зрения глобального образования (констатирующий эксперимент)
В современном обществе в условиях глобализации от выпускника вуза требуется не просто определённый объём знаний, а умения самостоятельно находить и использовать эти знания в различных жизненных ситуациях, видеть возникающую проблему, навыки ориентации и самоидентификации во времени и пространстве, способности проектирования и рефлексии собственной деятельности.
Эффективность обучения иностранным языкам, также как и другим предметам, зависит от качества учебно-методического и кадрового обеспечения образовательного процесса, от их соответствия современным требованиям личности, общества и государства.
Поэтому в начале опытно - экспериментальной работы, в которой приняли участие 86 человек (преподаватели, студенты, учащиеся) и которая проводилась с целью подтверждения гипотезы и предполагалась на срок 2 года с возможной пролонгацией в зависимости от результатов, мы посчитали необходимым в рамках констатирующего эксперимента провести анализ существующей ситуации в школе и в .вузе с целью изучения площадки для проведения эксперимента.
Работа проходила в три этапа.
А. Первый (подготовительный) этап (сентябрь 2006 г. - декабрь 2006 г.). В результате подготовительного этапа были определены организационные и технические условия проведения эксперимента и проанализированы социально - педагогические условия организации образовательного процесса в ЕГУ им. И. А. Бунина на факультете иностранных языков на предмет вовлечения педагогического и студенческого коллектива в экспериментальную работу. Для этого было проведено анкетирование среди преподавателей и студентов.
Анкетирование с целью выявления терпимости, толерантности, отношения к представителям других стран, готовности студентов к общению, сотрудничеству проводилось на базе факультета иностранных языков ЕГУ им. И. А. Бунина на 4 курсе в группах ИН - 41 и ИН - 42. Проведение эксперимента планировалось на два года, поэтому мы обратились к 4 курсу, чтобы продолжить работу с ними на 5 курсе. Специфика факультета иностранных языков в любом вузе требует небольшие по численности группы - максимум — 10 человек. Этим объясняется представленная выборка студентов в количестве семнадцати человек.
Вопросы анкеты № 1, представленной в приложении №1, позволяют увидеть, как студенты оценивают роль России в мире и какое место определяют для себя, что может сказать о широте их мировосприятия, о сложившейся картине мире. Кроме того, данный опрос может стать «толчком» для размышлений студентов о судьбе России, уровне образования в стране, необходимости и способах его повышения и тем самым подготовит их к сотрудничеству и участию в эксперименте.
Участники эксперимента на основании собственных впечатлений дали следующие ответы. Они считают, что к России относятся:
- в целом мире «хорошо» — 5 человек, «недостаточно хорошо» — 10 человек, «плохо» - 2 человека;
- западные страны «хорошо» - 3 человека, «недостаточно хорошо» - 11 человек, «плохо» - 3 человека;
- во Франции «хорошо» - 13 человек, «недостаточно хорошо» - 3 человека, «плохо» - 1 человек;
- в Великобритании «хорошо» - 5 человек, «недостаточно хорошо» - 7 человек, «плохо» - 1 человек;
- в СНГ «хорошо» - 7 человек, «недостаточно хорошо» - 7 человек, «плохо» - 3 человека; - в Украине «хорошо» - 1 человек, «недостаточно хорошо» - 7 человек, «плохо» — 9 человек;
- в Белоруссии «хорошо» - 13 человек, «недостаточно хорошо» 3 человека, «плохо» - 1 человек.
На вопрос, где Вы предпочли бы родиться, 12 человек выбрали Россию, 2 человека - Швейцарию и по одному - Великобританию, Новую Зеландию и Чехию.
Российское гражданство хотел бы сменить всего 1 человек из 17-ти.
Все опрашиваемые считают, что у них есть в России перспективы в будущем как в профессиональном, так и в личном планах.
Тем не менее, рассматривается также вариант реализации своих возможностей в Белоруссии, во Франции, США, Великобритании. 4 человека полагают, что всё зависти от желания и стремления человека.
Студенты ответили, что хотели бы дружить с англичанами (10 человек) французами (9 человек), белорусами (3 человека), немцами, русскими, греками, украинцами (по 2 человека). Были отмечены и такие национальности, как шведы, швейцарцы, китайцы, словаки, чехи, финны, чеченцы, абхазы, дагестанцы, евреи, грузины, армяне, латыши.
Не хотели бы иметь дело с людьми следующих национальностей: американцами (6 человек), украинцами, англичанами, китайцами, чеченцами, японцами, цыганами, грузинами (по 3 человека), испанцами, татарами, узбеками, индусами, латышами, эстонцами.
Согласно анкете, студенты считают, что российское гражданство стоит предоставлять иностранцам, но лишь тем, «кто внёс вклад в развитие страны», «нужным людям», «достойным людям».
В нашем городе соответственно 4 человека хотели бы видеть переселенцев из дальнего зарубежья, 6 человек из других регионов России, 2 человека не хотели бы видеть вообще никаких переселенцев, 5 человек затруднились дать однозначный ответ. Опрашиваемые студенты отмечают большую значимость иностранного языка для их личного и профессионального успеха. Причём языки расположились в следующем порядке: английский - 16 человек, французский - 15 человек, немецкий - 7 человек, испанский - 6 человек, китайский, итальянский - по 3 человека, японский - 2 человека, а также португальский и эсперанто.
По мнению опрошенных студентов для других стран мира Россия является примером сплочённости во время войн (4 человека), достижений в спорте (4 человека), уровня культуры, образования (7 человек), героического прошлого, национального единства, самостоятельной политики, отношений между людьми.
Русским характерны такие положительные качества, как радушие, доброта (по 6 человек), дружелюбие, отзывчивость (по 4 человека), патриотизм (2 человека), сплочённость, чувство юмора.
Среди отрицательных черт отмечены следующие: лень (8 человек), пьянство (5 человек), безответственность, безалаберность (по 4 человека), эгоизм, зависть, безразличие (по 2 человека).
На вопрос, испытываете ли Вы чувство гордости за свой вуз, 12 человек ответили «да», 4 человека «не очень», 1 человек «нет».
В случае возможного выбора места для получения образования были отмечены как отечественные, так и зарубежные вузы.
