Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации 14
1.1. Культуроведческий подход как теоретическая база подготовки учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации 14
1.2. Социально-психологические основы подготовки учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации 37
1.3. Проблема формирования готовности учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации в условиях педагогического колледжа 58
Выводы 87
ГЛАВА 2. Особенности обеспечения подготовки учителя немецкого языка к межкультурной коммуникации в условиях педагогического колледжа 90
2.1. Особенности дидактического обеспечения процесса подготовки будущего учителя немецкого языка к межкультурной коммуникации 90
2.2. Анализ уровня готовности к межкультурной коммуникации будущего учителя немецкого языка в процессе констатирующего эксперимента 108
2.3. Особенности педагогического обеспечения готовности будущего учителя немецкого языка к межкультурной коммуникации в процессе формирующего эксперимента 122
Выводы 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 178
- Культуроведческий подход как теоретическая база подготовки учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации
- Социально-психологические основы подготовки учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации
- Особенности дидактического обеспечения процесса подготовки будущего учителя немецкого языка к межкультурной коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс активной интеграции России в мировое сообщество складывается сегодня в качественно новых условиях. Эпоха противостояния сменяется эпохой глобализации, в которой многоликий мир перед лицом глобальных проблем, растущей взаимозависимости стран и проникающих коммуникаций уже не может существовать в разделённом состоянии и обретает очертания интегрированной целостности. Наша страна все активнее включается в этот процесс, играя в нем заметную роль.
Сегодня мир открывает для себя обновленную Россию, что стимулирует стремление нашего общества лучше понять мир и себя как неотъемлемую часть мировой цивилизации и культуры. В этой связи, современная школа, наряду с приобщением будущих поколений к культуре собственной страны, призвана служить проводником в пространство культуры других стран и народов, формировать чувство общности и сопричастности к мировому цивилизационному процессу.
Развитие образования в условиях роста экономической, политической, культурной интеграции стран приводит к объективной интернационализации образовательных систем. Перед современной педагогикой встает задача формирования личности на базе общечеловеческих ценностей, готовой к сотрудничеству и общению с представителями других народов.
Как показывают исследования, возможность продвижения школы на пути решения этой важной задачи обеспечивается за счет придания большей культурной направленности всему образовательному процессу и, прежде всего, в сфере обучения иностранным языкам.
В современных условиях знание иностранного языка выступает неотъемлемым атрибутом успешного самоопределения и самореализации личности в динамичной сфере рыночной экономики, позволяет активно включаться в жизнь общества открытого типа, осваивать и отстаивать стандарты цивилизованного существования, достижения мировой науки и культуры.
Вместе с тем, как показывает школьная практика, несмотря на высокое качество преподавания иностранного языка, оно не обеспечивает готовности учеников к активному взаимодействию и общению в ситуации «живого» контакта с иноязычной средой, не снимает проблемы языкового барьера.
Данное положение обусловлено, на наш взгляд, доминированием лингвис-тическо-центрированной модели обучения, которая ограничивает пространство постижения иностранного языка границами самого языка (обучение преимущественно лексическим, грамматическим, орфографическим и др. конструкциям). В этой модели знание иностранного языка выступает как самоцель и не служит средством общения и приобщения к культуре народа- носителя. Сознание учеников не расширяется за счет нового опыта мировоззрения и мироощущения, а просто «переключается» на другую знаковую систему, употребляя ее в русле стереотипов одной культуры, культуры родного языка. Такое монокультурное (а фактически внекультурное) обучение иностранному языку редуцирует его познание, не формирует способности к общению.
Исследования убедительно показывают, что обучение иностранному языку невозможно без постижения культуры страны и народа-носителя, равно как и наоборот, приобщение к культуре невозможно без знания языка.
Преодоление монокультурной ориентации образования связано с выходом его содержания и технологии на уровень обеспечения межкультурной коммуникации и, в первую очередь, в сфере обучения иностранным языкам (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова и др.).
В этой связи выделяется роль учителя иностранного языка, подготовка которого сегодня требует культурного «оживления», увеличения диапазона и глубины контактов и активного проникновения в иноязычную культуру (Е.И. Пассов, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова, Л.А. Шейман и др.).
Вопросы становления общей и педагогической культуры специалиста в сфере образования отражены в трудах Ю.К. Бабанского, В.В.Краевского, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шия-нова. и др. Особо отмечается роль коммуникативной культуры педагога как базо-
вого профессионального образования (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.).
Проблема интеграции компонентов культуры в обучении иностранному языку стоит давно и нашла своё отражение как в зарубежных исследованиях (О. Есперсен, М. Вальтор, М. Берлиц, Ф. Р. Ладо, У. Сандфукс, Варр), так и в нашей стране в рамках лингвострановедческого подхода (В.П. Верещагин, Л.Б. Воскресенская, В.Г. Гак, B.C. Коростелев, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, М.Я. Лопа-сова, Ю.Е. Прохоров, Г.Д. Томахин и др.).
В русле современных исследований в качестве ведущего методологического принципа построения методики преподавания иностранных языков выступает принцип аккультурации. Он предполагает процесс усвоения личностью, сформировавшейся на основе одной национальной культуры, значительных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры (Л.В. Щерба, Р. Ладо, Р. Ред-филд, и др.).
Развитие данной области исследований основывается на базе научно- гуманитарных идей философии диалога и диалоговой культуры личности (ММ. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, Д.С. Лихачев и др.).
Одним из прикладных воплощений культуро-ориентированных концепций и методик обучения стали исследования в сфере формирования языковой личности (В.В. Бужинский, В.В. Виноградов, Т.В. Винокур, Г.С. Батищев, Ю.Н. Караулов, И.Б. Храпченко, и др.).
Феномен межкультурной коммуникации сегодня все чаще выступает как объект исследования лингвистов О.Р. Бондаренко, Е.А. Будановой, И.А. Головановой, В.Д. Мюллера, Е.Ф. Тарасова, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой и др.
В теории и практике подготовки учителя межкультурная ориентация получает все большее распространение и отмечается уже не только в зарубежном опыте (X. Вебер, Л. Дабен, К.Х. Додд, Лианг, Ю. М. Лотман, Е.Холл и др.), но и в отечественных исследованиях М.А. Богатырёвой, Е.Е. Боровковой, В.В. Сафоновой, И. И. Лейфа, Т. К. Цветковой, и др.
Просматривается устойчивая тенденция педагогической подготовки и обучения иностранному языку на основе соизучения языка и культуры (А.А Леонтьев, М.С. Каган, Л.И. Орешкина, Е.И. Пассов, Г.Д. Томахин и др.).
Получив первоначальное отражение в рамках лингвострановедческой теории, заложенной в трудах Е.М. Верещагина и В. Г. Костомарова, проблема межкультурного взаимодействия находит свое развитие в перспективных направлениях методики преподавания иностранных языков таких, как изучение особенностей коммуникативного поведения (Стернин И. А., Турунен Н.), специфики стереотипов речевого общения (Красных В.В., Прохоров Ю.Е.), обучение в контексте диалога культур (Пассов Е.И.. Сафонова В.В., Фурманова В.П., Харченко-ва Л.И., Шейман Л.А. и др.).
Особая роль в подготовке будущих учителей принадлежит педагогическому колледжу - относительно новому явлению в системе педагогического образования. Эффективность колледжей во многом зависит от жизнеспособных программ технологическо-прикладнои подготовки специалистов, основанных на фундаментальной общечеловеческой культуро-ориентированной базе.
В работах В.Э. Бауэра, Г.В. Звездуновой, А.В. Козулина колледж рассматривается как среда становления культуры будущего учителя. Проблема совершенствования межкультурного коммуникативного обучения учителя иностранного языка затрагивается в исследованиях Т.Н. Кавнацкой, Н.Г. Соколовой.
Вместе с тем подготовка будущего учителя иностранного языка в условиях педагогического колледжа еще далека от совершенства. Анализ практики подготовки специалистов языковых специальностей в целом обнажает противоречие между возросшей потребностью будущих учителей выступать в качестве реальных субъектов и проводников международного общения, с одной стороны, и возможностями системы образования адекватно обеспечить их подготовку в этом качестве, с другой.
Названное противоречие обусловило наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы
педагогические условия подготовки будущего учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации в процессе обучения в педагогическом колледже?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя иностранного языка.
Предмет исследования - особенности профессиональной подготовки будущих учителей немецкого языка к межкультурной коммуникации в условиях педагогического колледжа.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования сформулированы задачи:
на основе анализа философских, культурологических, психолого- педагогических и методических источников выявить теоретические основы формирования готовности к межкультурной коммуникации;
осуществить анализ дидактического обеспечения подготовки студентов к межкультурной коммуникации и разработать формы его совершенствования в условиях педагогического колледжа;
выявить и обосновать критерии готовности к межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка;
разработать содержание и формы международных партнёрских студенческих обменов как технологии подготовки к межкультурной коммуникации.
Гипотеза исследования: подготовка будущего учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации в процессе обучения в педагогическом колледже может обеспечиваться при соблюдении следующих условий:
концептуальная ориентация подготовки на преодоление лингвистическо-центрированной модели обучения и переход к культуроведческой модели, направленной на целостное системное мировосприятие иноязычной культуры посредством разностороннего приобщения к бытовым, духовным и нравственно-эстетическим образцам жизнедеятельности в иноязычной среде;
расширение и углубление культуроведческого содержания и направленности ведущих дисциплин подготовки на основе методов активного коммуника-
тивного обучения (диалоговые, командно-групповые методы, метод сотрудничества в проекте и т.п.);
применение таких критериев в качестве нормативов готовности, которые лежат в основе способности легко устанавливать межкультурный контакт и длительно поддерживать диалог в динамике нарастающей интенсивности культурного обмена;
построение международных студенческих обменов в логике взаимосвязи прохождения языковой практики и активной культуро-ориентированной социализации студентов в иноязычной среде.
Методологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; комплексный подход к построению методов и способов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъектности деятельности; культурологический подход к гуманитарным явлениям и процессам.
Обращение к процессу межкультурной коммуникации базировалось на основополагающих гуманистических идеях философской и педагогической антропологии человека, его воспитания, природы и сущности языковой человеческой деятельности, которая носит творческий, культуросозидающий характер.
Теоретической основой исследования выступает культуроведческий подход в образовании, а также:
положения теории диалога в философии и культурно-исторической теории в психологии о роли знака (слова) и общения в формировании личности;
учение о целостном педагогическом процессе;
деятельностный и личностно-ориентированный подходы в обучении;
признанные в психолого-педагогической науке положения о роли коллективно-коммуникативных и творческих форм деятельности в формировании социо-культурных навыков;
принципы культуросообразности, культурно-этнического опосредования,
комплексного обеспечения вхождения в деятельность.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы; теоретические методы (категориальный синтез, метод исторического анализа, моделирование); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование, метод ранговых оценок); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта; изучение учебно-методических документов; математико-статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: Ленинградский педагогический колледж Краснодарского края, педагогический колледж г. Ейска, Армавирский педагогический институт, институт повышения квалификации и переподготовки учителей Краснодарского края.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1992 -1995 гг.) - изучение философской, психолого- педагогической, методологической литературы по исследуемой проблеме. Осмысление и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Установление контактов с педагогическим учебным заведением ФРГ г. Дуйсбург, разработка программ студенческих партнёрских обменов.
Второй этап исследования (1996 - 1998 гг.) включал в себя отбор, систематизацию материалов по исследуемой проблеме; определение категориального аппарата исследования; уточнение общей гипотезы исследования; проведение формирующего эксперимента; включение в учебный процесс программ международных студенческих партнёрских обменов.
Третий этап (1999-2000 гг.) - анализ результатов исследования и выводов предыдущих этапов, качественная и количественная обработка полученных данных, их теоретическая интерпретация, обобщение и научная апробация, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
в исследовании последовательно реализуется культуроведческая модель подготовки учителя языковых специальностей, в которой обучение иностранному языку выступает как обучение умениям устанавливать личностно значимые способы контакта с иноязычной культурой, вступать с ней в диалог;
раскрыта сущность и механизм формирования готовности будущего учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации, заключающиеся в разностороннем, активном и пролонгированном его приобщении к стереотипам и ценностям иноязычной культуры, а также общечеловеческим ценностям;
обоснована структура готовности будущего учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации в виде совокупности взаимосвязанных компонентов (культурно-ориентированная направленность, когнитивно- деятельност-ная направленность, ситуативная готовность, контрастивность, мировоззренче-ско-поведенческая готовность);
разработана комплексная технология подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа, представленная в виде поэтапной системы методического обеспечения его продвижения - от освоения теоретических и методических основ межкультурной коммуникации в учебном процессе до непосредственно практического включения студентов в качестве субъектов этой коммуникации в реальных условиях общения с иноязычной культурой (в ходе международных студенческих партнерских обменов);
определены критерии и показатели готовности будущего учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации как ориентировочные нормативы его профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа (совокупность теоретических знаний; фоновые знания о культуре; усвоенность норм поведения; способность к рефлексии и идентификации; способность сравнения культур; отсутствие языкового барьера; толерантность и эмпатические способности);
Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит практическо-прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задач подготовки будущего учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации в условиях жизнедеятельности педагогического колледжа.
Разработанная технология методического обеспечения подготовки будущего учителя может стать составной частью совершенствования образовательного процесса педагогического колледжа, направленного на формирование культу-ро-ориентированных педагогов языковых специальностей, способных к приобщению школьников к цивилизационному процессу.
Представленный в работе авторский спецкурс «Ключ к международному сотрудничеству» и программа международных партнерских студенческих обменов может послужить реальной основой практической подготовки учителей иностранного языка в педагогическом колледже.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается комплексным решением теоретической задачи исследования, использованием методов, релевантных предмету, цели и задачам работы, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию на краевых научно- практических конференциях и семинарах (г. Краснодар, октябрь 1998 г., ноябрь 1999, апрель 1999 г.); ежегодных курсах повышения квалификации учителей иностранного языка Краснодарского края по темам: «Обновление педагогического образования», «Активные формы межкультурного обучения», «Диалог культур как цель обучения иностранному языку», «Проблемы формирования межкультурной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка».
Основные разработки исследования получили внедрение в работе педагогического колледжа ст. Ленинградской Краснодарского края, педагогическом колледже г. Ейска.
Отдельные разработки и положения программы международных студенческих обменов апробированы в ряде педагогических колледжей Краснодарского края, Армавирском государственном педагогическом институте, Кубанском государственном университете г. Краснодара, в детском оздоровительном центре «Рассвет» г. Геленджика,
На защиту выносятся следующие положения:
приоритетной основой подготовки учителя иностранного языка в условиях педагогического колледжа выступает культуроведческий подход, суть которого состоит в целостном и всестороннем приобщении будущего специалиста к основам духовно- нравственного опыта, традициям и ценностям народов своей страны и других стран для осуществления культурной преемственности социальной жизни, эффективного общения и достижения взаимопонимания;
процесс подготовки будущего учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации заключается в формировании готовности осуществлять развернутый диалог с иноязычной культурой, который охватывает обмен информацией и культурными ценностями в контексте межэтнической коммуникации, а также способы межкультурных связей на межличностном или межгрупповом уровне, и направлен на выработку и утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, сближение различных культур, формирование сознания единства и общности цивилизации;
обеспечение эффективной подготовки учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации обусловлено: во-первых, ориентацией на целостное представление иноязычной культуры в содержании обучения; во-вторых, моделированием интенсивного коммуникативного пространства на иностранном языке в рамках межличностного взаимодействия в учебных группах; в-третьих, организацией постоянных международных обменов социо-культурной ориентации;
наиболее действенной формой подготовки выступают международные партнерские студенческие обмены, которые направлены на интенсивную встречную социализацию студентов посредством сотрудничества в коллективных про-
ектах и командных формах совместной работы, приобщения к быту, фольклору, истории, искусству, образованию иноязычной культуры, участия в педагогической работе в зарубежной школе.
Культуроведческий подход как теоретическая база подготовки учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации
В современный период интеграции России в мировое сообщество растет понимание культуры в ее глобальном плане. Присущий современному развитию цивилизации динамизм, наращивание ее культурного слоя, невиданные прежде подвижность и лавинообразность роста информационных технологий требуют обеспечить выход образования на качественно новый уровень, ориентированный на широкий спектр общегуманитарных, цивилизационных процессов.
Содержание и технология образования сегодня уже не могут существовать в рамках культуры одной страны и все больше становятся областью поликультурного взаимодействия, выводящего будущие поколения к постижению мирового опыта цивилизации. Это повышает значение культуры как основного источника построения образовательных систем.
Исходя из общепринятого положения в педагогике о том, что содержание образования призвано обеспечить усвоение основ культуры, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Н. Скаткин В.А. Сластенин и другие подчеркивают, что содержание образования, по сути, складывается из тех же элементов, что и культура (10,103,119,172).
Слово "культура" (от лат. - cultura) означает "обработка", "земледелие", иначе говоря - это возделывание, очеловечивание, изменение природы как среды обитания. В самом понятии заложено противопоставление естественного хода развития природных процессов и явлений и искусственно созданной человеком "второй природы" - культуры. Культура, таким образом, есть особая форма жизнедеятельности человека, качественно новая по отношению к предшествующим формам организации живого на земле.
В истории и в современную эпоху в мире существовало и существует ог ромное разнообразие видов культур как локально-исторических форм общностей людей. Каждая культура со своими пространственными и временными параметрами тесно связана со своим творцом-народом (этносом, этноконфессиональной общностью). Любая культура делится на составные части (элементы) и выполняет определенные функции. Развитие и функционирование культур обеспечивает особый способ деятельности человека - социальный (или культурный), главное отличие которого - действия не только с предметно-вещественными образованиями, но и с идеально-образными сущностями, символическими формами.
Культура выражает специфику уклада жизни, поведение отдельных народов, их особый способ мировосприятия в мифах, легендах, системе религиозных верований и ценностные ориентации, придающие смысл существованию человека. Серьезную роль в функционировании культур играет комплекс религиозных верований как важнейший элемент духовной культуры, который выступает ведущим фактором в определении своеобразия культур и основной регулятивной силой в общностях человека. Культура, таким образом, - это особая форма жизнедеятельности людей, дающая проявиться многообразию стилей жизни, материальных способов преобразования природы и созидания духовных ценностей.
Структурно культура включает:
-особенности способов поддержания жизнедеятельности общности (экономика);
-специфику способов поведения;
-модели взаимодействия людей;
-организационные формы (культурные институты), обеспечивающие единство общности;
-формирование человека как культурного существа;
-часть или подразделение, связанные с "производством", созданием и функционированием идей, символов, идеальных сущностей, придающих смысл мировосприятию, существующему в культуре.
Само понятие «культура» относится к наиболее трудно определяемым категориям социального и гуманитарного знания. Многочисленные попытки ученых вывести универсальную трактовку, охватывающую все стороны феномена «культура», объективно не были успешными ввиду сложности, полифункциональности и емкости данного явления.
Претерпела изменения во времени этимология слова «культура» - от возделывание земли к смыслу «обработка, совершенствование души» (Цицерон), к раздроблению смысла на близкие значения: «воспитание», «образование», «развитие», «просвещение» и т.п. В таком значении это понятие характеризовалось во многих языках мира. Но были попытки и иного этимологического дискурса. «Почитание света» - так по Н.К. Рериху трактуется слова «культура» (161).
В настоящее время существуют сотни различных трактовок «многоликого феномена» культуры. Данное положение объясняется тем, что попытки прямого определения приводят лишь к еще одному наряду с другими представлению.
Первое научное определение понятию дал классик эволюционистского направления Э. Тайлор. Он рассматривал культуру в качестве совокупности ее элементов: верований, традиций, искусства, обычаев и т. д. Такое представление о культуре накладывало отпечаток на его культурологическую концепцию, в которой не было места культуре как целостности. Ученый изучал ее как ряды усложняющих в процессе развития элементов, например, как постепенное усложнение предметов материальной культуры (орудий труда) или эволюцию форм религиозных верований (от анимизма до мировых религий).
Кроме описательного определения конкурировали два подхода к анализу понятия "культура" и соответственно к ее определению. Первый принадлежит А. Крёберу и К. Клакхону. "Культура состоит, согласно им, из внутренне содержащихся и внешне проявляемых норм, определяющих поведение, осваиваемое и опосредуемое при помощи символов; она возникает в результате деятельности людей, включая ее воплощение в [материальных] средствах. Сущностное ядро культуры составляют традиционные (исторически сложившиеся) идеи, в первую очередь те, которым приписывается особая ценность. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности людей, а с другой - как ее регуляторы". В данном определении культура есть результат деятельности людей; поведенческие стереотипы и их особенности занимают суще ственное место в исследовании культур в соответствии с таким подходом.
Другой подход Л. Уайта в определении культуры прибегает к предметно-вещественному толкованию. Культура, по Уайту, представляет собой класс предметов и явлений, зависящих от способности человека к символизации, которая рассматривается в экстрасоматическом контексте. Культура для него представляет собой целостную организационную форму бытия людей, но рассматриваемую со стороны особого класса предметов и явлений.
Социально-психологические основы подготовки учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации
Межкультурная коммуникация (МКК) представляется как межличностная коммуникация, при которой как минимум один из коммуникантов пользуется иностранным языком; адресант и адресат представляют разные культуры, при этом обнаруживается как сходство, так и различие языков, этнических констант, невербальных средств общения, когнитивных особенностей и аксиологических предпочтений.
В психологических и лингвистических исследованиях установлено, что, когда речь идет об общении представителей двух разных культур, мы вступаем в сферу проблематики МКК, успешность протекания которой полностью зависит от степени и глубины взаимопонимания участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам и интерпретирующих сообщения (тексты) на основе усвоенного в процессе первичной социализации культурно- исторического фона. Общаясь с членами другой лингвокультурной общности, коммуниканты опираются на «свои» культурные знания, действуя согласно «своим» моделям поведения (Н. Турунен, В. В. Красных).
Культуроведческий подход является условием развития МКК, т.к. человек не рождается ни русским, ни немцем, ни японцем и т.д., а становится им в результате пребывания в соответствующей национальной общности людей. Известно, что у людей разных рас, воспитанных в одинаковых культурных условиях, развиваются схожие взгляды, стремления, способы мышления и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Б. Добрович, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Г. Штраух, Р. Пихьт ).
Социально-психологические исследования указывают на особый род про блем, таких как: «культурный шок», «шок перехода», «культурная утомляемость», возникающих в ситуации попадания в иноязычную культуру неподготовленных коммуникаторов и связанных с трудностями культурной адаптации ( Н. Weber, A. Furnham, Y.Y. Kim, К. Oberg и др.)
Интерес к проблемам межкультурной коммуникации возник в мировой науке в начале XX в. Серьезные исследования проводились в этнологии и антропологии при изучении аккультурации, определяемой как культурные изменения, возникающие при постоянном, непосредственном контакте между двумя культурными или этническими группами. Первоначально аккультурация рассматривалась как феномен только группового уровня, и лишь значительно позже было введено понятие "психологическая аккультурация". Но и в этом случае имеются в виду изменения аттитюдов, ценностных ориентации, ролевого поведения у индивидов, чья группа подвергается коллективной аккультурации.
С 50-х годов в западных исследованиях и в США в психологии проявился интерес к межкультурной адаптации индивидуальных переселенцев и "визитеров", что стимулировалось послевоенным бумом в обмене студентами и специалистами и массовыми миграционными процессами. Речь идет, прежде всего, о много численных исследованиях приспособления к новой культурной среде с акцентом на патологические феномены (невротические и психосоматические расстройства, отклоняющееся и преступное поведение). Успешное приспособление определяется как ощущение гармонии с окружением (P. Warr), а основное внимание уделяется анализу чувства удовлетворенности, психологического благополучия и душевного здоровья "чужаков". Практически не затрагиваются возможные аккультурационные изменения. Это отражается в обращении к понятиям "культурный шок" и сходных с ним - "шок перехода", "культурная утомляемость".
Термин "культурный шок" был введен К. Обергом, который исходил из идеи, что вхождение в новую культуру сопровождается неприятными чувствами (потери друзей и статуса, отверженности, удивления и дискомфорта при осознании различий между культурами), путаницей в ценностных ориентациях и соб ственной личностной идентичности. Симптомами "культурного шока" могут оказаться недостаток уверенности в себе, тревожность, раздражительность, бессонница, психосоматические расстройства, депрессия (L.R. Kohls).
Чаще всего "культурный шок" ассоциируется с негативными последствиями, и лишь немногие обращают внимание на его позитивную сторону хотя бы для тех индивидов, у кого первоначальный дискомфорт ведет к принятию новых ценностей, аттитюдов, моделей поведения и в конечном счете важен для саморазвития и личностного роста. Так, с точки зрения Я. Ким, при благоприятных условиях вхождения в новую культуру индивид проходит цикл "стресс — адаптация — личностный рост".
Как правило, проблема "культурного шока" рассматривается в контексте так называемой U -образной кривой процесса адаптации, который включает три основных этапа. Первый характеризуется энтузиазмом и приподнятым настроением, второй - фрустрацией, депрессией и чувством замешательства, которое на третьем этапе медленно переходит в чувство уверенности и удовлетворения. У временных "визитеров" это часто связано с предвкушением возвращения на родину. Но им приходится пройти через дополнительные трудности во время реадаптации к родной культуре. Этапы реадаптации повторяют U-образную кривую, поэтому для всего цикла была предложена концепция W-образной кривой.
Однако многочисленные исследования последних лет ставят под сомнение эмпирическую валидность U- и W образных кривых. Так, далеко не все "визитеры" начинают пребывание в чужой стране с "медового месяца", а этап депрессии не является универсальным. Даже результаты работ, поддерживающие гипотезу, свидетельствуют о значительных различиях в протекании процесса адаптации и его продолжительности - от нескольких месяцев до 4-5 лет.
Особенности дидактического обеспечения процесса подготовки будущего учителя немецкого языка к межкультурной коммуникации
На основе анализа теоретических исследований мы сделали вывод, что содержание обучения МКК основывается на культуроведческом подходе, предполагающем ориентацию на формирование и внедрение в практику целостной модели подготовки будущего учителя.
Содержание обучения МКК, ориентированное на культуроведческий подход, позволяет рассматривать формирование личности будущего учителя в процессе взаимодействия различных культур и предполагает наличие её составляющих соизучение языка и культуры (культурного фона, поведенческих норм) с опорой на родную культуру; формирование способности к межкультурному контакту (сравнение, понимание, приятие культурных различий и мировоззрения); способности к рефлексии и идентификации; формирование межкультурной толерантности, эмпатических спосособностей (готовность к активному общению с представителями других культур, открытость, свобода от предубеждений).
Ориентация педагогического образования на признание ценности и значимости различных культур, перспективы обще цивилизованного развития, на обновляющиеся социокультурные условия становления специалистов, готовых к участию в диалоге культур народов обуславливает переход к новым образовательным формам, к созданию нового типа учебных заведений - колледжей.
В современных условиях колледж несёт в себе ряд общественно значимых функций:
-передача подрастающим поколениям социального опыта человечества. Образование - процесс социализации ребёнка ради адаптации будущего взрослого, его адекватности современному типу общества, его интеграции в мировые культурные цивилизации, межкультурному взаимодействию с носителями других культур;
-обеспечение посредством развития личности саморазвития общества;
-ответственность перед самой личностью, человеком, который стремится стать подлинным хозяином своей собственной жизни, чувствовать себя уютно и раскованно в мультикультурном открытом обществе (61).
В этих учебных заведениях происходит ориентация на онтологический подход в воспитании и обучении каждой личности максимум внимания и заботы, стремление к развитию её творческих способностей и дарований. Здесь происходит сочетание единичного и общего, личного и общественного.
Идеи профессиональной педагогической подготовки специалистов, ориентированной на культуроведческий подход, представлены в работах В.Э. Бауэра, Г.В. Звеэдуновой, А.В. Козулина, В.М. Паршикова, Л.М. Сидона (18, 79, 92, 148, 170), рассматривающих колледж как среду становления культуры будущего учителя.
Целью нашего обращения к культуроведческому подходу на данном этапе исследования является рассмотрение его как составляющей содержания учебно-воспитательного процесса в условиях колледжа в рамках учебных планов и программ по специальности «Иностранный язык». Необходимо отметить, что особенностями формирования готовности к МКК в колледже является комплексное использование возможностей культуроведческого подхода, реализующегося в блоках дисциплин предметной подготовки, общекультурном блоке, в целенаправленной психолого-педагогической подготовке. Комплексная реализация культуроведческого подхода является основанием для определения оценки сформированное педагогической среды для формирования готовности к МКК. Для получения репрезентативной картины нами были изучены учебные программы по дисциплинам психолого - педагогического цикла: «Педагогика» «Психология», «Методика преподавания иностранного языка»; дисциплины по выбору, установленные учебным заведением «Сравнительная педагогика», «Психология общения». Результаты проведённого анализа показывают, что сту денты усваивают важнейшие психолого-педагогические понятия «личности», «деятельности», «коммуникативной деятельности», «общения», «культуры общения», «рефлексии», «идентификации», «эмпатии», необходимые для формирования теоретических знаний по проблеме готовности к межкультурной коммуникации будущего учителя.
Программами данных курсов предполагается ознакомление учащихся с функциями общения, технологией и культурой межличностного взаимодействия, вооружение умениями устанавливать контакты, вырабатывать вариативное поведение, умение ладить с людьми, формировать коммуникативные умения обучаемых; ознакомление будущих учителей с особенностями педагогического образования специалистов в странах Европы, способных к межкультурному взаимодействию; овладение студентами методиками обучения иностранному языку.
Содержание программ учебных дисциплин «Психолого-педагогического блока» в дальнейшем послужит некоторой базой для межкультурного взаимодействия. Данные курсы создают предпосылки для дальнейшего обучения студентов МКК. Однако, следует отметить разрыв между достижениями психолого-педагогических наук, социальным заказом общества и содержанием учебных программ. Наука продвинулась вперёд в плане изучения личности в контексте межкультурного взаимодействия, психологии межкультурного общения. Нами выявлены недостатки в формировании исследуемого явления, требующие устранения: предметом изучения является не обучаемый, а проведение конкретных педагогических мероприятий; важной задачей педагогического образования является воспитание и обучение студентов в духе диалога культур, межкультурной коммуникации. Успех в решении данной задачи учёные видят в усилении интегрального характера в подготовке специалистов к педагогической деятельности в мультикультурном обществе.
Нами были проанализированы дисциплины общекультурной подготовки. Проведённый анализ позволил сделать вывод, что в ходе изучения дисциплин «Мировая художественная культура», «Культура речи», «История литературы стран изучаемого языка», «Литература», «Введение в языкознание», студенты имеют представление о культуре отечественной, её связи с мировой художественной культурой, о ведущих литературных направлениях страны изучаемого языка через произведения литературы стран изучаемого языка студенты узнают о культуре её представителей.
Практически все студенты охвачены занятиями, представленными в блоке общекультурной подготовки по выбору. Это народные и современные детские танцы и песни стран изучаемого языка, музыкальная культура, изобразительное искусство, его история в странах изучаемого языка, художественный труд, предусматривающий обучение студентов изготовлению традиционных, национальных, праздничных атрибутов в странах изучаемого языка. Неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса являются праздники культуры, концерты, вечера дружбы, выставки художественных поделок.
