Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода
1.1. Сущность личностно-ориентированного подхода в процессе подготовки учителя музыки 16
1.2. Состояние проблемы подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода в педагогической теории и практике 42
1.3. Модель подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода 62
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода
2.1. Организация и методика исследования 93
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. 113
Заключение .136
Список литературы 140
Приложение. 156
- Сущность личностно-ориентированного подхода в процессе подготовки учителя музыки
- Организация и методика исследования
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Введение к работе
Изменения в социо-культурной жизни страны, в том числе в области образования, появление инновационных образовательных учебных заведений, вариантных учебных программ вызвали к жизни необходимость становления творческой личности учителя музыки, способного познавать, преобразовывать музыкально-педагогическую действительность, выдвигая гипотезы, авторские концепции, учебные программы и профессионально обосновывать при этом собственную точку зрения.
Современный уровень развития общества, происходящая переоценка всей нашей жизни вызвали переход традиционного образования к личностно-ориентированному, цель которого не сформировать, и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного «безопасного» взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Идея заключается в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Основная задача педагога - общение, взаимопонимание с учащимися, их «освобождение» для творчества. Уровень общения педагога и учащихся отражает социально-психологическую атмосферу общества, состояние общественной морали .
Время обучения в колледже - это пора становления социальной зрелости студента, формирования его мировоззрения, убеждений, идеалов. Однако, как отмечают специалисты, в этом возрасте способность человека в сознательной регуляции своего поведения развита не достаточно. Усиливающееся расслоение общества, неуверенность в завтрашнем дне вызывает у молодых людей массу психологических проблем и трудностей. Неблагополучие часто провоцирует молодежь на агрессивное поведение, либо они становятся социально инфантильными. Остро встает вопрос: как же помочь духовному, личностному развитию студентов, как с помощью личностно-
4 ориентированного подхода улучшить эффективность профессиональной подготовки педагогов-музыкантов.
Содержание профессиональной деятельности учителя составляет общение. Через живое и непосредственное общение педагога со студентами осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности на личность. В гуманистической педагогике личность воспринимается как субъект общения, поэтому усилия преподавателя направлены на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции. Личность, осознавшая себя творческим субъектом саморазвития, будет способствовать гуманизации отношений, осуществляемых во всех сферах жизни.
В системе профессионального образования современного общества расширяются и усложняются функции педагога. Ему необходимо обладать профессиональным мастерством и педагогической интуицией с учетом интенсивно изменяющегося природно-социального мира. Студенты оценивают современного преподавателя, прежде всего, как специалиста, проявляющего высокую компетентность в профессиональной деятельности, имеющего собственное мнение и гражданскую позицию, человека, готового оказать помощь молодым людям в решении их проблем личного и общественного характера, способного к неформальному сотрудничеству. В таком взаимодействии возможно более полное профессиональное становление будущих учителей музыки, раскрытие их творческих возможностей, способностей, приобретение социального опыта. Посредством такого взаимодействия осуществляется взаимосвязь профессионализации, самореализации и социализации молодежи.
Качественное овладение профессией - необходимое, но недостаточное условие успешной жизнедеятельности человека. Производственная сфера в современном обществе представляет собой уже не технократическое, а гуманитарное поле человеческого взаимодействия. Личностно-ориентированный подход предполагает, что студент, обучаясь, должен обрести опыт социального взаимодействия. Именно преподаватель, общаясь в различных видах
5 образовательной и другой партнерской деятельности, заботится о том, чтобы будущие учителя формировались как субъекты социального поведения и взаимодействия, направляет свои усилия* на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции. Личность, осознавшая себя творческим субъектом саморазвития, будет способствовать гуманизации воспитательных отношений, осуществляемых во всех сферах жизни.
Только в рамках личностно-ориентированного подхода могут полноценно проявить себя такие черты профессии будущего учителя, как ценностное самоопределение, овладение развивающими технологиями и педагогическая рефлексия.
Исследования диалогической природы учебно-воспитательного процесса в педагогической науке продолжались не одно столетие. Классическое наследие Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, А.Дистервег, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого [168] характеризуются последовательной гуманистической направленностью. Истоки развития личностно-ориентированных педагогических технологий содержатся в положениях диалоговой концепции культуры М.М.Бахтина, B.C. Библера [18, 27, 28, 29], где обоснована идея всеобщности диалога, как основы человеческого сознания. Диалогическая традиция представлена во многих национальных культурах и в различных философских течениях.
Философская концепция диалога М.Бубера предполагает межсубъектное общение, единение сознаний на метафизическом уровне взамен гносеологической структуры «субъект-объект».
Диалогизация меняет качество совместной деятельности педагога и студентов, качество педагогической практики; развивается соорганизация участников совместной деятельности и личностные связи как новое содержание педагогической цели.
В первые послереволюционные годы отечественной теории и практике были присущи экспериментальные поиски моделей свободной школы. Лидерами гуманистической педагогики выступали П.В.Блонский, К.Н.Вентцель,
ЕШ.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий и другие. В аспекте технологий лично-стно ориентированного образования звучит сущностная характеристика основного метода, рекомендуемого К.Н.Вентцелем для воспитания свободного человека: «этот метод должен быть методом освобождения в учащихся творческих сил, методом пробуждения и поддержки в нем духа искания, исследования, творчества, методом приведения учащихся в состояние активности» [47, с. 74].
Побудителем гуманизации профессионального мышления педагога является ряд публикаций 70-х годов, посвященных психологическим исследованиям феномена педагогического общения. Работы А.А.Леонтьева, НіА.Березовина, Я.Л.Коломинского, В.А.Кан-Калика [80, 96] и других оказались на стыке социальной и педагогической психологии, продемонстрировав плодотворность интегративных подходов в науке [80 с. 19].
В гуманизации педагогического общения значительную роль сыграл К.Роджерс [135]. Его исследование «Свободное обучение» ориентирует на ненасильственное побуждение ребенка к личностной самокоррекции и саморегуляции. Так же им разработана технология индивидуальной поддержки, которая имеет в своей основе гуманитарное мышление преподавателя, его способность видеть в учащемся не ученика, а человека, который учится.
Научное обоснование личностно-гуманного подхода в образовании, развитие идеи педагогики сотрудничества принадлежит Ш.А.Амонашвили [7]. Педагогическое общение он называет «китом», на котором держится все воспитание. Его работы отражают в основном опыт начального обучения детей.
Новаторское движение 80-х годов всколыхнуло учительство, заставило пересмотреть взгляды на педагогический процесс, усилило демократические и гуманистические тенденции.
Основой инновационных технологий В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, М.А.Щетинина [76] стала ориентация на самоценность личности ребенка, принятие субъект-субъектной парадигмы построения учебно-
7 воспитательного процесса, равнопартнерство и человечность педагогического общения. Гуманизация педагогического общения выступила фактором свободного развития личности, реализации ее природных потенций. Вместе с тем и в теории и в практике изменения оказались не столь значительными.
Близкими к педагогике сотрудничества в зарубежной науке появляются понятия «кооперативной педагогики» (Д.Бойлью, Д.Коллер, К.Макдуэлл), «группизма» в исследованиях французских ученых Р.Кузине и С.Френе, разработавшим принципы свободного воспитания, Ж.Ферри - организация учебного сотрудничества, далее идеи «группизма» развиваются П.Вайером и Ш. Роксеном. В «Педагогике диалога» Д. Каллоша и «Групповой психологии» скандинавца А. Шелунда - ориентация на преодоление традиционного монополизма учителя, на диалогическое общение с детьми, организацию сотрудничества между ними в процессе совместной деятельности.
Преодоление моносубъектности учебно-воспитательного процесса, упрочение позиций гуманистической педагогики и психологии, педагогики сотрудничества и педагогики общения отражены в работах наших соотечественников В.В.Давыдова, И.Ф.Исаева, А.В.Петровского, В.А.Сластенина, И.И.Рыдановой, А.В.Мудрика [64, 152, 141].
Гуманистическую парадигму личностно ориентированного образования последние годы разрабатывали Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин, С.В.Кульиевич, В.В.Сериков, И.СЯкиманская [23, 24, 25, 37, 38, 39, 90, 149, .150,194,195].
В системе профессионального образования - В.И.Казаренко, В.А.Болотов, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко, Н.А.Савотина [35, 142];
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что в последние годы различные аспекты личностно-ориентированного образования достаточно активно разрабатываются. Вместе с тем, подготовка будущего учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода, в среднем профессиональном образовании осталась за рамками специальных исследований и не рассматривалась как компонент общей системы профес-
8 сиональной подготовки специалистов. До настоящего времени не проведено достаточно глубокого анализа и обобщения опыта работы соответствующих отделений и факультетов педагогических учебных заведений.
Цели и задачи подготовки будущих специалистов на основе личностно-ориентированной подготовки не приведены в соответствие с потребностями образовательной практики и перспективами ее развития.
Проблема подготовки педагога, способного на основе личностно-ориентированного подхода плодотворно и эффективно взаимодействовать со студентами, как с субъектами обучения, требует дальнейших поисков своего решения. Именно в сфере педагогического общения кроются многие еще не вскрытые резервы эффективности подготовки специалиста. Актуальность изучения проблем личностно-ориентированной подготовки специалистов обусловлена потребностями, школы, процессами ее демократизации и гуманизации. В связи с этим необходим анализ содержания личностно- ориентированного подхода, опыта творческой деятельности и ценностно-эмоциональных взаимоотношений между преподавателями и студентами, обеспечивающих его эффективность.
В настоящее время педагогическая теория не способна в полной мере
обеспечить процесс личностно-ориентированной подготовки будущего спе
циалиста соответствующими научно обоснованными рекомендациями. Это
обстоятельство обостряет противоречие между потребностью сегодняшнего
общества в творческом, инициативном специалисте и потребительской, ма
лоинициативной позицией студента в обучении, а также потребностью сис
темы подготовки педагога-музыканта на основе личностно-
ориентированного подхода, способного к педагогическому взаимодействию с
детьми и неразработанностью средств, форм и методов подготовки студентов
на основе личностно-ориентированного подхода.
Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы разработки модели и технологии личностно-ориентированной подготовки будущего учителя музыки.
Цель исследования заключается в разработке модели профессиональной подготовки учителя музыки на основе интеграции личностно-ориентированного подхода и адаптации педагогической системы К. Орфа в условиях педагогического колледжа.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя музыки в условиях педагогического колледжа.
Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода.
Проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
проанализировать современное состояние проблемы исследования;
выявить особенности личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя музыки;
опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода;
разработать научно-методические рекомендации по подготовке учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода.
Гипотеза исследования состоит втом, что подготовка учителя музыки будет эффективной, если она:
осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов, включающих их интересы, склонности, возможности, уровень общей и музыкальной подготовки, жизненные планы, ценностные ориентации;
в основу организации педагогического процесса положена модель личностно-ориентированного подхода с использованием педагогической системы К. Орфа, включающая цель, задачи, принципы, условия, технологию и результат;
определены и реализованы организационно-педагогические условия подготовки учителя музыки.
Методологическую основу исследования составили базовые психолого-педагогические теории и концепции: о человеке, как субъекте деятельности, как личности, как индивидуальности - К.А. Альбухановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна [5, 6, 8, 9, 51] и др.; об общих и педагогических инновациях и личностно-ориентированном образовании — И.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеер, СВ. Кульневич, К.Орфа, Л.С. Подымовой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, Э.Г. Скибицкого. В.А. Сластенина, И.Я. Якиманской [4, 37, 38, 39, 55, 72, 90, 196, 197, 147, 153, 195] и др., положения диалоговой концепции культуры М.М.Бахтина и М.Бубера [18,41] работы освещающие проблему профессиональной подготовки— Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Д.А. Белухина [23, 25, 152, 153], специфику подготовки учителя музыки - Э.Б Абдулина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Б.В. Асафьева, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Квятковского, И.Н. Немыкиной, Л.А. Рапацкой, Б.М. Целковникова, Б.Л. Яворского [12, 13, 118, 176] ,и др., положения «Концепции художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе», разработанной Б.М. Неменским, В.В.Алексеевой, Л.В. Горюновой, И.Г. Дымовой, В.П.Копцевой, Н.А. Кушае-вым, Н.А. Лепской, М.Т. Ломоносовой, А.А. Мелик-Пашаевым, З.Н. Новлян-ской. Л.М. Предтеченской, Ю.Н. Усовым, Н.Н. Фоминой, Е.К. Чухман, Л.В. Школяр.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
Анализ философской, психолого-педагогической, методической, музыкальной литературы, относящейся к объекту исследования, с целью разработки методических задач и построения их системы;
Наблюдение и изучение учебно-воспитательного процесса на факультете музыкального образования, анализ практической деятельности учителей музыки, музыкальных руководителей, преподавателей Барнаульского государственного педагогического кол-
леджа и собственного опыта работы в дошкольном образовательном учреждении, в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования в аспекте исследуемого вопроса;
Анкетирование студентов с целью выявления их мотивации, степени интереса, увлеченности занятиями, ценностных ориентации, определения и самоопределения музыкальных способностей;
Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) с целью проверки эффективности использования разработанной модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены опорой на современные исследования по педагогике, философии и психологии образования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов, достаточно длительной по времени апробацией и внедрением основных положений исследования в педагогическую практику подготовки студентов факультета музыкального образования, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня, соответствующих цели, задачам, объекту, предмету и логике опытно-экспериментальной работы, математической обработкой полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- обоснован и осуществлен личностно-ориентированный подход в под
готовке будущего учителя музыки на основе педагогической системы
К. Орфа;
- выявлены теоретико-методологические предпосылки для разработки
модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного
подхода;
- сконструирована модель и разработана технология профессиональ
ной подготовки, включающая цель, задачи, принципы, условия, технологию
и результат.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем: - сформулированы, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены системообразующие принципы подготовки учителя музыки (субъект-субъектных отношений, диалогичности, индивидуализации, координации, толерантности);
- теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия
создания личностно-ориентированной образовательной среды, способст
вующей качеству подготовки будущего учителя;
разработаны критерии уровней подготовленности учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода (недопустимый, критический, допустимый, оптимальный);
определены закономерности в личностно-ориентированном подходе и педагогической системе К. Орфа;
рассмотрены особенности диалогического взаимодействия преподавателя и студентов в подготовке учителя музыки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе осуществленного теоретического анализа:
теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и адаптации педагогической системы К. Орфа, которая реализована в ходе учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа;
разработана карта индивидуально-типологических особенностей студента факультета музыкального образования;
- подготовлен спецкурс и программа практикума по музыкальному
воспитанию будущего учителя на основе личностно-ориентированного под
хода и педагогической системы К. Орфа;
разработано практическое пособие для студентов, музыкальных руководителей, воспитателей, учителей начальных классов по организации музыкальных занятий и уроков на основе личностно-ориентированного взаимодействия с использованием художественного слова, психогимнастики, коммуникативных игр;
предложена методика проведения урока, основанная на нетрадиционных видах деятельности, системе учебных заданий и педагогических задач на основе метода моделирования элементов музыкального языка, активизации творческих возможностей студентов, которые могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей музыки.
На защиту выносятся следующие положения:
Подготовка учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов, уровня их общей и музыкальной подготовки, жизненных планов, перспективных устремлений, ценностных ориентации.
Модель подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода, представляющая собой совокупность структурных компонентов (цель, задачи, принципы, условия, технологию и результат).
Основу технологии музыкально-педагогического процесса составляет личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, которое построено на применении нетрадиционных видов деятельности на уроках, с использованием активных методов обучения и разнообразных форм совместной творческой деятельности.
Опытно-экспериментальной базой явился факультет музыкального образования Барнаульского государственного педагогического колледжа.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - (1996 - 1999 гг.) - поисково - теоретический. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая ли-
14 тература, анализировалось состояние проблемы исследования, что позволило сформулировать исходные позиции нашей работы, разработать понятийный аппарат исследования, сконструировать модель подготовки учителя музыки, разработать программу опытно-экспериментальной работы и провести констатирующий эксперимент.
Второй этап - (1999 — 2003 гг.) - практический. Проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и технологии ее реализации.
Третий этап - (2003 - 2004 гг.) - обобщающий, который был посвящен систематизации результатов исследования, их качественному и количественному анализу, формулированию выводов и литературному оформлению текста диссертации.
Основные положения диссертационного исследования отражены в 9 научных публикациях, докладах, тезисах докладов.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
. Во введении обоснована актуальность избранной темы, формулируется методологический аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки подготовки педагога-музыканта на основе личностно-ориентированного подхода» раскрыта сущность, состояние проблемы подготовки педагога-музыканта на основе личностно-ориентированного подхода в педагогической теории и практике, а также сконструирована модель и предложена технология подготовки учителя музыки.
Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа» по изучению эффективности модели и технологии личностно-ориентированного подхода в подготовке педагога-музыканта» содержит результаты экспериментальной проверки разработанной модели.
В заключении обобщены основные теоретические положения исследования и опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, определяются направления дальнейшей разработки темы.
В приложении представлены карты индивидуально-типологических особенностей студентов факультета музыкального образования БГПК, анкеты, опросники, тесты.
Сущность личностно-ориентированного подхода в процессе подготовки учителя музыки
В современном обществе с особой остротой стоит задача его духовного возрождения. Эстетическое воспитание и музыкальное искусство в частности должны стать приоритетным направлением развития личности человека и способны решить проблемы гуманизации образования.
Общеобразовательная школа предъявляет все более высокие требования к учителю музыки, его квалификации. Современному специалисту, помимо предметных знаний и умений необходимо личностное развитие, готовность к реализации им личностно-ориентированного подхода к воспитанникам, глубокое понимание «Концепции художественного образования в Российской Федерации», разработанной Б.М. Неменским, В.В. Алексеевой, Л.В. Горюновой, И.Г. Дымовой, В.П. Копцевой, Н.А. Кушаевым, Н.А.Лепской, М.Т.Ломоносовой, А.А. Мелик-Пашаевым, З.Н. Новлянской, Л;М. Предтеченской, Ю.Н. Усовым, Н.Н. Фоминой, Е.К. Чухман, Л.В. Школяр [83].
Социальная гуманистическая роль музыкального искусства, в центре которого находится человек и человеческое отношение к миру, способствует совершенствованию эстетических и нравственных качеств личности, гармонизации и гуманизации всех процессов ее развития. Музыка как искусство «интонируемого смысла» как «процесс интонационного мышления» (Б.В. Асафьев) непосредственно выражает отношение человека к миру, состояние его мирочувствования и мироразмышления [13]. Гуманистическое содержание является неотъемлемой качественной стороной музыкальных образов, их сущностной основой. Нравственно-гуманистическое содержание музыкальных произведений, художественное творчество обладает особой силой воздействия на человека, оно способно к одухотворению бытия и нравственному обогащению личности.
Чтобы будущий учитель смог работать в личностно-ориентированной, субъект-субъектной образовательной парадигме, он должен в процессе профессионального образования пройти школу диалогических отношений. В педагогическом колледже важно создать предпосылки для личностного самоопределения и становления учителя, понимающего и осмысливающего бесконечность собственного развития и совершенствования, способного находить и реализовывать жизненные и профессиональные смыслы и планы.
Реализовать сложный комплекс задач, поставленных перед профессиональной подготовкой учителя музыки можно только при внедрении в практику нового подхода, который в максимальной степени поможет решить проблемы профессионального становления, обеспечивая профессиональную самореализацию человека и его профессиональный рост.
Вопросы общего и профессионального образования рассматриваются в работах Б.С. Гершунского, Н.Э. Касаткиной, A.M. Новикова, А.Н. Орлова, Л.И. Романова, Е.В. Ткаченко, П.И. Третьякова, Е.Г. Мартынова, В.Е. Шиш-куноваи др [55 [.
В современной педагогической теории и практике личностно-ориентированный подход не имеет однозначного понимания. Исследователи ША Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Ф. Голованова, В.И. Да-нильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, А.В. Зеленцова, B.C. Ильин, М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, С.В.Кульневич, Г.В.Лаврентьев, Л.С.Подымова, Ю.В. Сенько, В.В: Сериков, В. А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукер-ман, И.С. Якиманская [37, 63, 91, 94, 148, 150, 154, 155, 195]и другие раскрывают основные понятия, рассматривают различные вариации, разрабатывают стратегии данного подхода, обогащают его. Для определения собственного взгляда на выявление сущности лично-стно-ориентированного подхода необходимо рассмотреть позиции ведущих ученых в данной области.
Н.А.Алексеев рассматривает личностно-ориентированное образование как такую организацию взаимодействия субъектов обучения, которая в «максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» [4,стр.38]. Данную концепцию отличает от других то, что ее автор связывает сущность личностно-ориентированного образования не только с уникальностью личности обучаемого, но и с «неповторимостью личности педагога». Кроме того, ученый вводит понятие «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимися самих себя посредством утверждения в культуре.
Организация и методика исследования
Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели подготовки учителя музыки проводилась в четыре логически взаимосвязанных этапа.
На первом этапе были изучены особенности, специфика существующей практики подготовки студентов Барнаульского Государственного педагогического колледжа с целью выявления характера педагогического взаимодействия на отделении музыкального образования, определена степень удовлетворенности студентов учебой, взаимоотношениями с преподавателями.
На втором этапе разрабатывалась программа эксперимента, которая включала
уточнение объекта и предмета исследования; его цели и задач;
формулировку рабочей гипотезы;
выбор методов и методик формирующего эксперимента;
подбор контрольных и экспериментальных групп;
определение критериев оценки эффективности опытно-экспериментальной работы;
прогнозирование ее результатов.
Третий этап представлял собой формирующий эксперимент; где в образовательный процесс была внедрена модель подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа. На четвертом этапе осуществлялся анализ полученных данных, их сопоставление с намеченными целями, корректировка гипотезы, описание хода исследования и результатов опытно-экспериментальной работы.
Задачи первого этапа опытно-экспериментальной работы решались в 1996-1997 учебном году. В данный период нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовали студенты второго, третьего и четвертого курсов Барнаульского Государственного педагогического колледжа. Анализ результатов этой работы содержится во втором параграфе настоящей главы исследования.
Учитывая тот факт, что на отделение музыкального образования осуществляется набор только одной группы, формирующий эксперимент был отдален во времени и проводился с 1999 по 2003 годы. Студенты экспериментальных и контрольных групп приняты на отделение музыкального образования на базе 9 классов. Процентное соотношение студентов имеющих музыкальную подготовку в объеме полной музыкальной школы и студентов, не имеющих специальной подготовки, либо имеющих ее в объеме нескольких классов примерно - одинаково. Взятые для исследования группы имеют равнозначные исходные условия. Различность условий появлялась в ходе практической работы, когда в экспериментальных группах внедрялась модель подготовки педагога-музыканта на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа.
Формирующий эксперимент заключался в проверке положений о том, что процесс профессиональной подготовки учителя музыки будет эффективным, если:
подготовка учителя музыки построена с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов;
в основу учебно-воспитательного процесса студентов педагогического колледжа положена модель подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода с использованием педагогической системы К. Орфа. Нами были разработаны критерии уровней эффективности подготовленности учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа. Сущность понятия «критерий» определяется в словаре русского языка, как «признак, на основании которого производится оценка, определение, классификация чего-либо», (в переводе с греческого - средство для суждения, решения) [156, т.2, стр.130]..
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе проведен общий анализ результатов, полученных в ходе экспериментальной работы и доказана эффективность сконструированной модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К. Орфа. Для этого требовалось определить:
- действительно ли к моменту окончания опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе произошел прирост результатов по избранным критериям;
превышает ли прирост результатов, наблюдаемых в экспериментальной группе, соответствующий показатель в контрольной группе;
являются ли различия между величинами прироста в экспериментальной и контрольной группах статистически достоверными, или они обусловлены спонтанными факторами.
Нами был предпринят анализ существующей практики подготовки учителя музыки на факультете музыкального образования Барнаульского государственного педагогического колледжа. Для решения данной задачи проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого было выявлено:
индивидуально-типологические особенности студентов;
уровень общей и музыкальной подготовки;
ведущие мотивы поступления студентов на факультет музыкального образования;
самооценка музыкально-исполнительской и творческой деятельности;
степень удовлетворенности студентов учебой, взаимоотношениями с преподавателями;
отношение студентов к будущей профессии;
личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов;
личностный рост средствами музыкальных переживаний;
качество успеваемости;
уровень сформированности волевых качеств личности студентов;
отношение к исполнительской, дирижерской деятельности;
отношение к педагогической деятельности;
ценностные ориентации студентов;
заинтересованность студентов занятиями музыкально-теоретического и специального цикла;
удовлетворенность занятиями по профессиональной подготовке, их привлекательность;
эмоциональное отношение студентов к занятиям;
посещаемость занятий
В опытно-экспериментальной работе принимали участие студенты 2,3,4 курсов факультета музыкального образования в количестве 160 человек. Программа, составленная нами для диагностики, включает в себя различные анкеты, тесты, которые использованы нами как в контрольной, так и в экспериментальной группах.
Студентам предлагались несколько анкет, которые представлены в приложении настоящего исследования. Задания анкеты представляли собой высказывания с вариантами ответов, из которых студенты отмечали один, наиболее соответствующий их мнению. Если ни один из имеющихся ответов не подходил, можно было дать свой. С помощью первого задания выявлялись ведущие мотивы поступления на факультет музыкального образования. Полученные данные представлены в таблице 1 в процентном выражении.
Результаты опроса показывают, что подавляющее число студентов на факультет музыкального образования поступили исходя из интереса к музыке. Желание воспитывать детей и быть учителем музыки хотели 3,4% и 115 5,6% соответственно. Число студентов поступивших на учебу случайно равно 6,7%. Свои варианты ответов дали 8,6% студентов всех опрашиваемых курсов. Среди ответов были названы следующие мотивы: поступили, потому что настояли родители, бесплатное обучение, возможность проживания в общежитии.
