Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству 14
1.1. Сущность и генезис музыкального просветительства как средства эстетического воспитания 14
1.2. Профессиональные и профессионально-значимые личностные качества учителя музыки-просветителя: состояние проблемы 47
1.3. Подготовка будущего учителя музыки к музыкальному просветительству как педагогическая проблема 64
Выводы ..76
Глава II. Дидактическая модель педагогических условий подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству 78
2.1. Целевой и критериальный аспекты подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству 80
2.2. Содержательный аспект подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству 87
2.3. Процессуальный и методический аспекты подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству 109
2.4. Педагогический эксперимент по реализации дидактической модели подготовки будущего учителя музыки к музыкальному
просветительству 139
Выводы 163
Заключение 165
Список литературы 169
Приложения... 188
- Сущность и генезис музыкального просветительства как средства эстетического воспитания
- Профессиональные и профессионально-значимые личностные качества учителя музыки-просветителя: состояние проблемы
- Целевой и критериальный аспекты подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству
Введение к работе
Актуальность исследования.
На современном этапе развития общества проблема воспитания и развития музыкальной культуры общества в целом и индивидуума в частности, как одного из средств решения задач эстетического воспитания чрезвычайно обострилась в связи с технократизмом и компьютеризацией, резко снизившими возможности гуманистического и интеллектуально-эстетического становления личности.
Музыкальное искусство, являясь одним из важных компонентов эстетического воспитания и обладая огромной силой эмоционального воздействия на духовной мир человека, приобретает все большее значение в структуре образовательного процесса для всестороннего гармоничного развития школьников. Общепризнанно, что приобщение к музыкальному искусству способствует росту музыкальной культуры личности и является средством повышения духовной культуры общества. В этом плане важную роль приобретает учитель музыки, к профессионально-педагогической подготовке которого должны предъявляться особые требования и в частности, к формированию его просветительских умений.
Профессионально-педагогическую подготовку будущего учителя музыки необходимо вести в двух направлениях: овладение системой знаний и умений по обязательным учебным дисциплинам и подготовка к музыкально-просветительской деятельности. Такое требование обусловлено тем, что во многих школах именно музыкальные кружки — сольного, хорового пения, студии — являются центрами музыкально-эстетического воспитания школьников, концентрирующими множество мероприятий и видов деятельности, связанных с музыкальным просвещением учеников и их родителей — прямым или опосредованным.
Долгие годы педагогическая наука не занималась вопросами формирования просветительских умений будущих учителей музыки, направленных на решение задач эстетического воспитания.
4 Возрождать просветительскую культуру в нашем обществе
чрезвычайно трудно. Тем не менее общество, школа, дети испытывают
острую нужду в личностях, готовых во внеурочное время решать задачи
эстетического воспитания средствами музыкального просвещения.
Решение задач эстетического воспитания средствами музыкального просвещения возможно при условии постоянной и целенаправленной работы, опирающейся на создание системы музыкального просветительства. Для этого школе требуются специалисты не только по проведению уроков музыки, но и организации внеурочной творческой деятельности учащихся в хоровых, вокальных, инструментальных ансамблях, конкурсах, олимпиадах, музыкальных кружков, детского музыкального театра и других формах организации досуга.
Вся история отечественной музыкальной педагогики, начиная со II половины XIX века, опирается на деятельность крупных музыкантов, педагогов, композиторов, в различной степени уделявших внимание практике и теории музыкального просвещения детей и взрослых из различных слоев населения. Обострившиеся на данном этапе развития общества противоречия между ростом прагматизма и вечным стремлением человека к идеальному, возвышенному требует от отечественного музыкального образования возрождения традиций просветительской деятельности учителя музыки.
Особенно важно это в условиях последних десятилетий, когда ярко выражен спад интереса школьников к академической музыке. Отказываясь от общения с подлинным музыкальным искусством, создающим предпосылки нравственного совершенствования, школьники лишают себя его облагораживающего воздействия.
Анализ взаимодействия общественных потребностей с практикой реально функционирующего в обществе музыкально-педагогического образования позволил выявить ряд противоречий между:
- динамикой развития современной музыкальной культуры и
отражением этих процессов в музыкальном образовании;
- содержанием учебно-воспитательного процесса подготовки будущего
учителя музыки и требованиями к личности учителя общеобразовательной
школы, который должен обладать сформированной музыкальной, духовной,
художественной и просветительской культурой на основе широкого
гуманитарного образования;
несоответствием между предполагаемым содержанием художественно-педагогической деятельности учителя музыки и требованиями к уровню его профессионально-педагогической подготовки.
Многолетний анализ просветительской деятельности учителей музыки выявил факт существования еще ряда противоречий:
между опытом подготовки будущего учителя музыки, основывающемся на узкопредметной профессиональной направленности обучения в ВУЗе и требованием современной гуманистической концепции образования к целостной системе их профессионально-просветительской деятельности;
между значимостью профессионально-просветительских качеств будущего учителя музыки и недостаточно полной теоретической их разработанностью в музыкально-педагогических исследованиях, отсутствием методик их формирования;
ролью музыкального искусства в решении задач эстетического воспитания и недостаточностью количества учебных часов, отведенных на музыку учебным планом.
Кроме того, существующие учебные планы, учебники и учебные пособия по методике музыкального воспитания, предназначенные для будущих учителей музыки, очень мало обращаются к историческим аспектам музыкального просветительства, не учитывают их важности и необходимости в деле воспитания учащихся, не обозначают условий и
методов формирования у будущих учителей музыки профессионально-просветительских качеств.
На необходимость специальной подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству указывали в своих работах О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, М.П. Картавцева и другие, Г.А. Халикова в кандидатской диссертации "Подготовка студентов музыкально-педагогического факультета к организации внеклассной музыкально-пропагандистской работы". В диссертационной работе Н.К.Беловой "Профессионально-педагогическая подготовка студентов к формированию восприятия музыки школьниками" частично рассматриваются отдельные аспекты данной проблемы. Особенностям музыковедческой подготовки студентов педагогического колледжа к музыкально-лекторской работе в школе посвящена работа Михейченковой Е.Н. "Формирование готовности студентов педагогического колледжа к музыкально-лекторской деятельности в процессе музыковедческой подготовки". В то же время нам не удалось обнаружить работ, посвященных подготовке к музыкальному просветительству именно студентов музыкально-педагогических факультетов, то есть будущих учителей музыки.
Ряд научных исследований освещает частно-методологические вопросы и проблемы профессиональной подготовки будущего учителя музыки, необходимые для осуществления музыкального просветительства: музыкально-педагогических способностей (Л.Г. Арчажникова, Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев), активизации творческого мышления музыкантов на основе межпредметных связей, формирования коммуникативных умений студентов-музыкантов (В.А. Ищенко, СВ. Шишкина), артистических качеств будущего у учителя музыки (Л.С Майковская, О.С. Булатова, Е.К. Ильина).
Однако проблема психолого-педагогических основ подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству не в полной мере решена в этих работах, и в них не в полной мере устраняются указанные противоречия. Это определило тему предлагаемой диссертационной работы,
7 и позволило сформулировать проблему — каковы педагогические условия,
обеспечивающие эффективность подготовки будущего учителя музыки к
музыкальному просветительству.
Объект исследования — процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей музыки в системе высшей школы.
Предмет исследования — педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству.
Объект и предмет определили цель исследования: определить и теоретически обосновать педагогические условия подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству и экспериментально проверить их эффективность.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка будущего учителя музыки к музыкальному просветительству будет протекать успешно, если:
будут определены теоретико-методологические основы подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству;
в качестве педагогических условий подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству будут определены ее содержательно-целевое, процессуальное, методическое и практически-результативное обеспечение;
будет разработана концептуальная дидактическая модель подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству, предусматривающая реализацию ее целевого, критериального, содержательного, процессуально-методического и технологического аспектов;
экспериментально будет проверена эффективность предлагаемой дидактической модели по подготовке будущего учителя музыки к музыкальному просветительству.
8 В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом
исследования были поставлены следующие задачи:
выявить сущность, генезис, формы музыкального просветительства, совокупность профессиональных и личностных качеств учителя музыки-просветителя;
разработать дидактическую модель подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству, реализующую определенные педагогические условия;
экспериментально проверить эффективность дидактической модели подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству.
Методологической основой исследования явились положения философии о единстве теории и практики, явления и сущности; положения материалистической диалектики о законах развития природы, человека, мышления и познания; гносеология как учение о сущности, закономерностях и формах познания; эстетика как учение о прекрасном, его законах, нормах и формах.
Методологическими ориентирами исследования явились:
гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Е. В. Кульневич, А. Маслоу, Е. Н. Шиянов и др.), проявившийся в исследовании обеспечением осознания будущим учителем музыки принципов гуманизма и возможностей их воплощения в профессионально-педагогической просветительской деятельности, а также соблюдением самим исследователем-экспериментатором этих принципов в учебно-воспитательном процессе в вузе;
феноменологический подход (Е.В. Бондаревская, Э. Гуссерль, Р.А. Куренкова и др.), имевший целью обеспечить осознание будущим учителем феномена музыкального просветительства как явления и его сущности;
системно-структурный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), ориентировавший на осознание
образовательного процесса в целом и профессионально-педагогической
подготовки будущего учителя к музыкальному просветительству, в частности, как сложной динамической системы и отсюда осмысление дидактической модели подготовки будущего учителя к музыкальному просветительству.
Теоретическую основу исследования составляют теория деятельностного подхода к формированию и становлению личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теоретические положения о процессе обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.), теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), концепция подготовки будущего учителя к развивающему обучению (З.К. Меретукова), культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), теория методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), концепция воспитания творческой личности (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская и др.), теория проблемного обучения (З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, М.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), теория интеграции образования (О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.), теория целеполагания (Е. Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б.Блум, И.Я. Лернер и др.), концепция педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, И.Я. Лернер, З.К. Меретукова, С.С. Муцынов, Н.Д. Никандров и др.). Разработка модели и определение структуры профессиональных и личностных качеств будущего учителя музыки для просветительской деятельности основывались на положениях общей и музыкальной педагогики, раскрытых в трудах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, О.А. Апраксиной, Д.Б. Кабалевского, Г.М. Цыпина; в трудах психологов А.Н. Леонтьева, В.И. Петрушина, музыковедов Б.В. Асафьева, Л.А. Мазеля, A.M. Цукера, А.Н. Должанского, Б.Л.Яворского, А.Н. Юсфина.
10 Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений на различных этапах исследования использовались
методы:
теоретические — восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование целостного педагогического процесса, системный анализ изучаемых явлений;
эмпирические — наблюдение, фиксация, педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, беседа, анкетирование, интервьюирование, мониторинг;
диагностические методы — тестирование, письменные контрольные задания, индивидуальная беседа, мини-сочинение;
общенаучные методы, используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования: абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы;
математические методы обработки экспериментальных данных: определение количественных и качественных показателей готовности будущего учителя музыки к музыкальному просветительству.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1999 по 2004 год на базе института искусств Адыгейского Государственного университета и организационно включало три этапа.
Первый этап (1997-1999гг.) — изучение и анализ философской, культурологической, педагогической, музыковедческой литературы, музыкально-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение проблемы, цели, задач исследования; разработка дидактической модели, включающая систему педагогических условий подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству. Проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999-2001гг.) — экспериментально проверялась эффективность дидактической модели, для чего осуществлялись организация и проведение формирующего эксперимента; апробация спецкурса «Просветительская деятельность учителя музыки».
Третий этап — (2001-2004г.) — завершение формирующего эксперимента: математическая обработка и качественный анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретация; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музыкальное просветительство - это деятельность, основанная на диалектическом единстве знаний, умений и личностных характеристик, в которой выражена направленность будущего учителя музыки на совершенствование эстетического воспитания.
2. Готовность будущего учителя музыки к музыкальному
просветительству определяются критериями: сформированностью
просветительских знаний и умений, самостоятельностью в
осуществлении музыкального просветительства, эмоционально-
ценностным отношением к будущей профессионально-
педагогической деятельности в целом и музыкальному
просветительству, в частности.
3. Для эффективной подготовки будущего учителя музыки к
музыкальному просветительству необходима дидактическая модель,
представляющая собой систему целевого, критериального,
содержательного, процессуально-методического и практически-
результативного аспектов, представляющих комплекс
педагогических условий.
Научная новизна заключается в том, что:
- уточнено содержание понятия «музыкальное просветительство»;
12 определены сущность, генезис и формы музыкального
просветительства, совокупность профессиональных и личностных качеств
учителя музыки-просветителя;
- предложена концептуальная дидактическая модель, включающая систему педагогических условий подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству;
экспериментально проверена эффективность предложенной дидактической модели подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в расширении общедидактического представления о возможностях подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству; теория обучения в высшей школе обогащается системным знанием о педагогических условиях подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству. Разработанные в диссертации теоретические и методические положения подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству позволяют расширить специальную предметную направленность обучения в педвузе и усовершенствовать музыкально-образовательный процесс профессионально-педагогической подготовки специалистов.
Практическая значимость работы заключается в том, что предложенный комплекс педагогических условий позволит повысить эффективность процесса подготовки будущих учителей музыки к музыкальному просветительству. Разработанный и апробированный спецкурс «Просветительская деятельность учителя музыки» и дидактическая модель в целом способствуют решению проблем просветительской направленности деятельности учителя музыки, и может использоваться в практике профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Результаты исследования могут быть внедрены в работу преподавателями разных кафедр — кафедры теории, истории музыки и методики
13 музыкального воспитания, кафедр фортепиано, народных инструментов и
других.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной части исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Адыгейского госуниверситета, отражены в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на собраниях Южного отделения РАО (г. Майкоп, 2000 г., г. Нальчик, 2002 г.); международной научно-практической конференции «Гармоника: теория, история, морфология, эргология» (г. Майкоп, 2000 г.); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы национальной культуры на рубеже тысячелетий: поиски и решения» (г. Нальчик, 2001г.); региональной научно-практической конференции «Региональные проблемы многоуровневой системы профессионального музыкального образования» (г. Краснодар, 2001г.); региональной научно-практической конференции «Развитие социокультурной сферы Северо-Кавказского региона» (г. Краснодар, 2002г.); конференции Адыгейского республиканского Института повышения квалификации (АРИПК) в 2003 году.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 7 приложений. В работе содержится 10 таблиц, 2 рисунка.
Сущность и генезис музыкального просветительства как средства эстетического воспитания
На современном этапе развития общества проблема воспитания и развития музыкальной культуры в целом чрезвычайно обострилась, так как компьютеризация, технократизм и прагматизм сегодняшнего времени резко сужают возможности гуманистического и интеллектуально-эстетического становления личности. Музыкально-просветительская деятельность приобщая не только детей, но и широкий круг людей к музыке - области, несущей большой объём эмоционально-ценностной информации, служит средством повышения музыкальной культуры и решения задач эстетического воспитания, как отдельного индивидуума, так и всего общества в целом(141, 34).
Это объясняется тем, что музыка является феноменом, обладающим способностью подчинять людей. Она увлекает людей тем, что способна охватить все уровни целостной человеческой жизни, образно воссоздать человеческие переживания во всей полноте. Как один из языков иррационального, как звучащий язык чувств, эмоций, настроений, музыка сопутствует почти всем уровням общественных взаимодействий человека, сближается с жизнью. Уникальные суггестивные возможности музыки, ее способность определять поведенческие реакции людей, формировать когнитивные потребности использовались в идеологической практике различных форм исторического правления. Как продукт творческой человеческой деятельности, имеющей когнитивные основания в психике человека, музыка способствует постижению основ бытия и поэтому отождествляется с философией культуры конкретного исторического периода.
Эмоционально выразительный язык музыки позволяет передать от человека к человеку содержание его внутренней жизни. В философии считается, что музыка — феноменология эмоций, звучащее мироощущение, поэтому она может выступать как способ познания жизни человеческого духа. Существует понимание музыки как выражения отношения человека к миру, заключенного в эмоциональном содержании музыкального образа. Совершенно неповторимая в мире художественной культуры сила музыки всегда, на все времена заключается в том, что музыка не говорит ни о прошлом, ни о будущем, она всегда с человеком в настоящем и погружает его чувственность в настоящее и даже сиюминутное состояние переживания, наслаждения, экстаза и вообще самых возвышенных, самых радостных и светлых или тяжелых, темных переживаний.
Основы естественной потребности образованного человека в общении с музыкой закладываются в раннем детстве, как и многие другие качества личности.
Общее музыкальное образование — привилегия цивилизованного государства. Этой привилегией уже давно пользуются многие страны в мире, где музыкальная грамотность составляет неотъемлемую часть знаний образованного человека.
Во многих странах хорошо понимают значение эстетического воспитания в общеобразовательных школах и уделяют ему серьезное значение. Для целого ряда выдающихся музыкантов детское музыкальное образование стало чуть ли не главной целью их творческого пути (Золтан Кодай, Карл Орф).
Музыка как вид искусства является мощным средством в развитии и становлении эмоционально-нравственной и духовной культуры человека. Музыка, как искусство в целом, воплощает в себе все особенности эстетического отношения человека к действительности. Музыка — это вид искусства и важнейший элемент духовной культуры общества. Определений понятия «культура» много. Одно из них трактует культуру (от лат. cultura — возделывание, воспитание, развитие, почитание) как исторически сложившийся уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях (184,486).
В узком смысле культура определяется как сфера духовной жизни. людей. Духовная и материальная культура находится в органическом единстве. Трансляция культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным обладанием результатами предшествующей деятельности.
Культура передается не в процессе пассивного освоения готовой информации, но в личностном сотворчестве в качестве восприемника. Особенно ярко это проявляется в музыкальной культуре, поскольку музыка — вид искусства, отражающий действительность в звуках, художественных образах, и активно воздействующий на психику человека. Музыка способна передавать эмоциональные состояния людей, а также выражать связанные с чувствами идеи обобщенного плана.
Об этом писали многие мыслители, философы и исследователи на протяжении более двух тысячелетий. Особенно отмечалась способность музыки обобщенно выразить «дух» своего времени, его ритм, его эмоциональный тонус, с недоступной другим видам искусства непосредственностью и силой воздействия передать мироощущение различных социальных групп или общества в целом. Так, Аристотель, подчеркивая сильное эстетическое воздействие музыки на человека, указывал на необходимость включения музыкальных занятий в систему обучения и воспитания молодёжи (149, 90). Уроки музыки являются важным средством эстетического воспитания.
Пробуждая в обучаемых самые различные чувства, музыка помогает формированию идеалов и оказывает позитивное влияние на поведение
Давно обратило на себя внимание также исключительное многообразие социальной функции музыки: от символического воплощения наиболее значительных для общества абстрактных понятий (политических, религиозных, нравственных) до участия в конкретных практических ситуациях и действиях.
Существует понимание музыки как выражения отношения человека к миру, так как в эмоциональном содержании музыкального образа содержатся познавательные и оценочно-познавательные аспекты.
Лишь немногие исследователи выделили и по достоинству оценили то обстоятельство, что любые из этих функций в каждую эпоху осуществляются не в случайных и всякий раз заново рождающихся, а в определённых устойчивых формах музыкальной деятельности, на базе тех или иных социальных институтов в рамках музыкальной жизни общества, представляющей собой не что иное, как реальное функционирование в данный момент, в конкретных социально-исторических условиях его музыкальной культуры.
Профессиональные и профессионально-значимые личностные качества учителя музыки-просветителя: состояние проблемы
Идея о необходимости всеобщего музыкального образования сформировалась во второй половине XIX века в России, в общественном сознании широких демократических кругов. Идеологом явился А.Рубинштейн, пианист, педагог, директор первой российской консерватории, выступил одним из первых музыкальных просветителей в России: печатал в газетах статьи о новых произведениях русских и европейских композиторов, подготавливал и проводил «Исторические концерты», во время которых рассказывал о содержании исполняемых произведений.
На рубеже XIX-XX веков знакомство с новой музыкой происходило при посредничестве музыкантов, которые сознательно готовились к профессии концертирующих исполнителей. Во второй половине XX века научно-технический прогресс науки и техники способствовали появлению широкого круга звуковоспроизводящей аппаратуры, что значительно расширило возможности приобщения к мировым музыкальным ценностям всех любителей музыки. Однако следует отметить, что расширившиеся технические возможности воспринимать духовные богатства не соответствуют снизившимся музыкально-эстетическим потребностям общества и особенно подрастающего поколения.
Для воспитания духовного иммунитета против всякой безвкусицы, пошлости, халтуры (Д.Б. Кабалевский), засилья развлекательности необходима систематическая, целенаправленная работа по приобщению школьников к музыкальным произведениям высокой духовности. В такой ситуации обществом востребована личность, выступающая посредником между музыкальным искусством и слушателями. На современном этапе такой личностью выступает учитель музыки в школе. Социальный заказ на учителя музыки-просветителя представляет собой совокупность обобщенно выраженных требований, которые необходимы и достаточны для выполнения функций, заказанных обществом. Сейчас от учителя музыки-просветителя требуется не просто передача, распространение знаний, сведений о музыке, которые сегодня ученики могут получить в справочной литературе, Интернете, а целенаправленная деятельность по решению задач эстетического воспитания, по формированию музыкальной культуры школьников. Именно деятельность учителя музыки по музыкальному просветительству учащихся приводит не только к формированию у школьников потребности в изучении академической музыки, но и созданию микросреды (семья, друзья, соседи), на которую проецируется музыкально-просветительская деятельность.
Известные исследователи В.Г. Боброва и Н.Н. Кузьмин, определяя виды общих профессионально-педагогических умений — дидактические, психологические, организаторские, общественно-политические, впервые выделяют просветительские — «владение способами работы по нравственному, эстетическому просвещению, распространению научных, специальных и психолого-педагогических знаний среди учащихся, учителей, родителей и т.д.»(22,14).
Педагогическая деятельность учителя реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий (54, 353). Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение различных педагогических задач. Совокупность таких действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции. Разработкой проблемы педагогических функций занимались В.В. Богословский, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин,
Е.А. Шиянов, А.И Щербаков и др. В предлагаемой ими трактовке все педагогические функции разделяются на две группы - целеполагающие и организационно-структурные. И.А. Зимняя отмечает, что исследование организационно-структурных функций позволяет отметить общее содержание входящих в эту группу конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций.
В процессе обучения будущему учителю музыки необходимо понять и усвоить: преподавание учебного предмета - проведение урока музыки — является лишь одним из видов деятельности учителя. Вместе с основной профессиональной образовательно-воспитательной функцией общество предписывает учителю осуществление общественно-педагогической или культурно-просветительской функции. Второй профессиональной обязанностью и личностной потребностью должно стать решение задач эстетического воспитания и просвещение ученика в самом широком смысле. Поэтому за годы учебы в высшем педагогическом учебном заведении студент должен овладеть не только музыкальными знаниями и знаниями в области методики преподавания учебного предмета, но и рядом профессиональных умений и профессионально-значимых личностных качеств, связанных с музыкальным просвещением учеников, их родителей и коллег. Реализация просветительской функции требует в процессе подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству формирования не только потребности и способности к активной и разносторонней социально-культурной деятельности, но и способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию. Анализ социальных и профессиональных функций просветительской деятельности создает предпосылки для проектирования основных свойств и характеристик деятельности учителя музыки-просветителя, объема, состава и структуры его социально-гуманитарной, психолого-педагогической, методической и специальной подготовки.
Целевой и критериальный аспекты подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству
При разработке модели подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству мы исходим из целеустановки на:
определение общих проблем профессионально-педагогической подготовки студентов;
выявление критериев готовности будущего учителя музыки к музыкальному просветительству;
выделения механизмов такой подготовки;
разработку общей структуры педагогического процесса;
выявление возможностей процесса обучения в осуществлении межпредметного интегрирования;
оценку эффективности педагогического процесса в обеспечении осознания будущим учителем смысла, цели музыкального просветительства;
этапы процесса формирований знаний, умений и навыков будущего учителя музыки по музыкальному просветительству, а также профессионально-значимых личностных качеств учителя музыки.
Одним из важных аспектов методологической культуры учителя является осмысление учителем проблемы педагогического целеполагания. Известно, что проблема формулирования целей в дидактике до сих пор не получила однозначного решения. В педагогической литературе проблема целеполагания рассматривалась в 70-80-х годах в чисто методическом аспекте. Для этого подхода важно было научить учителя правильно формулировать цель урока, избегая при этом слов «объяснить», «показать», «ознакомить» и т.п. и используя слова: «уяснить», «найти», «определить», «научить» и т.д. Согласно концепции И.Я. Лернера о составе содержания образования, в плане урока в качестве цели должны быть предусмотрены все четыре элемента - знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к себе независимо от того, сколько целей будет сформулировано. В любом случае должны быть предусмотрены не менее двух и не более четырех целей, направленных на обеспечение усвоения учащимися названных элементов содержания обучения и образования.
Известность в мире получила таксономия целей, разработанная коллективом американских ученых под руководством Б.С. Блума.
Таксономия Б.С. Блума и его коллектива касается познавательной области и эмоциональной сферы. Приведем краткий перечень таксономических категорий: знание, понимание, применение методов, анализ, синтез и оценка. Попыткой «процессуального» охвата целей в эмоциональной сфере является таксономия, разработанная коллективом в составе Д.Р. Крэтвола, Б.С. Блума, Б.Б. Масии. В ней представлены пять целевых частей: 1) рецепция (сознание, желание отбора, направленное или выборочное внимание); 2) деятельность (акцентация, желание деятельности, удовлетворение деятельностью); 3) оценка (акцентация ценностей, выбор ценностей, участие в избранных ценностях); 4) организация ( понятийный охват ценностей, создание системы ценностей); 5) выбор собственной системы ценностей (подчинение поведения ценностям, преобразование системы ценностей во взгляде на мир). М.В. Кларин приводит ориентировочный перечень глаголов для формулирования цели: - общих учебных целей (анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, понимать, преобразовывать, применять, создавать);
- для обозначения целей «творческого» типа: варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, предсказать, поставить вопрос, систематизировать, синтезировать, упростить, выделить, подчеркнуть и др.);
- в сфере межличностного взаимодействия: вступать в контакты, выразить мысль, высказать согласие или несогласие, извиниться, поблагодарить, пригласить и др. (101, 82).
В отличие от традиционных формулировок целей занятия, которые выражают действия учителя (научить, познакомить и т.д.) таксономия формулировок целей обучения в целом и конкретного занятия, в частности, выражают действия самих обучаемых. С точки зрения некоторых ученых (М.В. Кларин, З.К. Меретукова и др.) такой подход отвечает в целом и целям обучения, и более корректен. Разрабатывая целевой и критериальный аспекты дидактической модели и осуществляя процесс подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству, мы ориентировались на подход Б.С. Блума.
Целевой аспект предполагал определение способов, форм, технологии, этапов подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству, выявление качественных изменений обучаемых и их показателей по уровню усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии.
Анализ педагогической и методической литературы позволил выделить следующие критерии готовности будущего учителя музыки к музыкальному просветительству:
- когнитивный критерий — знание, понимание и осмысление теоретических основ музыкального просветительства; задач эстетического воспитания и роли музыкального просветительства в их решении; истории и формах музыкального просветительства в России; профессионально значимых качествах учителя музыки-просветителя; задач музыкального просветительства в полиэтническом регионе; методов, форм, этапов проведения музыкально-просветительских мероприятий; особенностей психологического взаимодействия со зрителями и использования нетрадиционных форм музыкального просветительства;
- критерий умения: конструктивные, организаторские, коммуникативные, аналитико-оценочные — умение проектировать программу лекции-концерта с учетом психо-эмоциональных возможностей обучаемых, драматургического содержания произведений и национально-регионального компонента; уметь составлять план урока и сценарий просветительских мероприятий; уметь проводить просветительские мероприятия; использовать знания из других видов искусств, т.е. осуществлять межпредметную связь; уметь установить контакт со слушателями; уметь анализировать проведенное просветительское мероприятие;
- мотивационный критерий — интерес к проблемам музыкального просветительства; направленность на просветительскую деятельность; потребности в самообразовании и просветительстве; желание провести музыкально-просветительское мероприятие; самореализация в разных амплуа, не предусмотренными учебным планом (эстрадный вокал, инструментальный ансамбль, ударные инструменты, вокальный ансамбль).
