Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования подготовки учителя к коррекциейно-педагогической деятельности с подростками 18
-
Историография и современное состояние проблемы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками 18
-
Отклоняющееся поведение подростков как социально-педагогическое явление 66
-
Сущность коррекционно-педагогической деятельности учителя 86
1.4. Методологические принципы исследования 108
Глава 2. Содержание и структура коррекционно-педагогической деятельности учителя с подростками 141
-
Учитель как субъект коррекционно-педагогической деятельности 141
-
Педагогическaй деятельности учителя с подросткам13
Глава 3. Тенденции, принципы и психолого-педагогические условия подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подросткам 242
3.1. Ведущие тенденции и принципы подготовки учителя к коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками 242
3.2. Состояние готовности студентов вуза к коррекционно-педагогической деятельности с подростками 277
3.3. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками 310
3.4. Технологии профессионально-педагогической подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками 340
Заключение 437
Библиографический список 443
- Историография и современное состояние проблемы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками
- Учитель как субъект коррекционно-педагогической деятельности
- Ведущие тенденции и принципы подготовки учителя к коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение к разработке теоретических основ подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками с отклоняющимся поведением обусловлено рядом обстоятельств. Сохраняющаяся нестабильность социально-экономической ситуации, незавершенность демократических преобразований в обществе, ослабление позиций социальных институтов в воспитательной работе с детьми и подростками провоцируют деформацию морального сознания, девальвацию идеалов и нравственных ценностей, усиление девиаций в поведении несовершеннолетних.
Наличие в общеобразовательной школе такой категории детей и подростков создает ряд дополнительных трудностей и проблем. Сюда можно отнести недостаточное осознание учителями внутренней психологической позиции ребенка, замедленную реакцию на изменение его поведения в сложной ситуации, затруднения в выборе оптимальной стратегии и тактики работы с подростками с отклоняющимся поведением, трудности речевого выражения мысли и передачи собственного отношения к действиям и поступкам деви-антных подростков, сложности в управлении собственным эмоционально-психическим состоянием.
Существующая система профессионально-педагогической подготовки учителя слабо учитывает изменения, происходящие в социокультурной сфере общества. В частности, она не обеспечивает формирования профессионально-личностной и процессуальной готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с различными категориями детей и подростков.
Для предупреждения педагогической запущенности и правонарушений среди несовершеннолетних, преодоления школьной дезадаптации и девиации в поведении детей и подростков, противостояния росту подростковой преступности и криминализации молодежной субкультуры, необходимо исследовать природу отклоняющегося поведения, причины и условия, ее порож-
дающие, иметь четкое представление о путях и средствах профилактики и педагогической коррекции девиантного поведения несовершеннолетних. В качестве ведущих причин его проявления одни исследователи называют пси-хо-биологические особенности развития личности ребенка (С.А. Бадмаев, С.А. Беличева, Е.А. Личко и др.), другие - социально-педагогические факторы, неблагоприятные условия микросреды (А.С. Белкин, Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов и др.), третьи - нравственно-правовые аспекты деформации отношений подростков с окружающей средой (А.И. Долгова, В.Д. Ермаков, К.Е. Игошев, В.Н. Кудрявцев, Г.М. Миньковский и др.).
Сложившаяся практика предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения несовершеннолетних была направлена, прежде всего, на внешнюю, видимую сторону данного процесса, включала в себя комплекс общепедагогических и специальных мер, сориентированных на переделку, "перековку" личности подростка. Однако изменение социально-педагогической ситуации в стране, гуманизация общего образования привели к необходимости пересмотра и поиска новых концептуальных подходов к превентивной и коррекционно-педагогической деятельности с данной категорией детей. На смену административно-карательной концепции в работе с подростками пришла охранно-защитная парадигма, предполагающая смену акцентов и ориентации в адаптационно-реабилитационной работе с несовершеннолетними. Современная психолого-педагогическая наука провозгласила принцип принятия ребенка как данности, уважения его индивидуальности, учета становления, развития и формирования его личности.
На смену педагогике "перевоспитания" подростков пришла превентивная и коррекционная педагогика как одна из отраслей общей педагогики, изучающая теорию и практику образования и воспитания несовершеннолетних, испытывающих временную социальную дезадаптацию и затруднения в освоении образовательных программ, для преодоления которых предпринимается коррекция дискомфортной для них социальной и образовательной
среды (Г.Ф. Кумарина, Н.М. Назарова).
Коррекционно-педагогическая деятельность является сложной социально-педагогической системой, выполняющей ряд жизненно важных функций в процессе предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения подростков: восстановительная функция, направленная на реабилитацию тех положительных качеств личности, которыми обладал ребенок, но утратил их в процессе девиации поведения и отклонений в развитии; компенсаторная функция, предусматривающая формирование у подростков готовности восполнить тот или иной недостаток или пробел усилением активности в определенной сфере деятельности, где он быстрее добивается успеха; стимулирующая функция, обеспечивающая усиление эмоционально-волевого, мобилизующего воздействия на подростков; исправительная (собственно коррек-ционная) функция, связанная с исправлением негативных качеств и черт личности подростков и предполагающая применение комплекса специальных методов и приемов воздействия на его личность.
Коррекционно-педагогическая деятельность с подростками является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, выступает как его подсистема (субсистема). В связи с этим кор-рекционно-педагогическую деятельность правомерно рассматривать как планируемый и особым образом организуемый процесс, реализуемый с подростками с незначительными отклонениями в развитии и поведении, направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения подростков, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум.
Современная социально-педагогическая ситуация объективно требует учителя, который вооружен системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития, в том числе и об особенностях детей с отклонениями в развитии и поведении; профессионально владеет умением оказать
социальную помощь и поддержку учащимся, организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях, осуществлять проектирование, реализацию, оценивание и коррекцию собственной деятельности.
К сожалению, ни государственные образовательные стандарты, ни стандарты высшего профессионального образования, ни реальная практика не обеспечивают необходимых условий для полноценной подготовки учителей к коррекционно-педагогическои работе с подростками.
К настоящему времени выполнен ряд исследований, посвященных подготовке учителя к работе с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками (В.Н. Барсуков, В.Н. Ирхин, В.А. Попов, Н.В. Прозорова, В.В. Трифонов, Г.М. Хмурич и др.). Главное внимание в этих работах уделяется психолого-педагогической подготовке учителей, формированию у них общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков профилактической работы с несовершеннолетними, становлению профессионально значимых качеств личности будущего педагога.
Несмотря на определенный прогресс, достигнутый за последние годы, будущий учитель по-прежнему остается объектом образовательного процесса, не получает достаточной специальной подготовки, в результате чего оказывается неспособным к выполнению функций коррекционно-педагогическои деятельности.
Сегодня становится все более очевидным, что в этой области профессионально-педагогической деятельности существует ряд противоречий:
между потребностью общества в формировании разносторонне развитой, духовно богатой, законопослушной, нравственно воспитанной личности и объективно существующими негативными социально-педагогическими условиями, затрудняющими осуществление данного процесса;
между наличием феномена "отклоняющееся поведение" подростков как неустойчивой, нелинейно развивающейся системы и необходимостью проведения целенаправленной коррекционно-педагогическои деятельности по
предупреждению и преодолению девиации в поведении несовершеннолетних;
между существующей школьной дезадаптацией, усиливающейся десо-циализацией личности подростков, не снижающимся уровнем девиаций в поведении несовершеннолетних и отсутствием целостной системы подготовки учителя к профилактической и коррекционно-педагогической деятельности с данной категорией детей;
между постоянно меняющимися требованиями практики к уровню профессионально-педагогической и специальной (коррекционной) подготовки учителя и его готовностью быстро и результативно адаптироваться к условиям жизни, выполнять коррекционно-педагогическую деятельность в сложных жизненных ситуациях;
между научно-теоретическими знаниями, опытом коррекционно-реаби-литационной работы с подростками с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, накопленными в отраслях специальной педагогики и отсутствием разработанных концептуальных основ подготовки к коррекционно-педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.
Наличием этих противоречий был обусловлен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и психолого-педагогические условия эффективного формирования профессионально-личностной готовности учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с подростками?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования - процесс подготовки учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с подростками с отклоняющимся поведением.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследова-
ния были поставлены следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки учителя к коррекционно-педагогическои деятельности с подростками.
Определить сущность, содержание и структуру коррекционно-педагогическои деятельности учителя с подростками с девиантным поведением.
Разработать модель подготовки учителя к коррекционно-педагогическои деятельности с подростками с отклоняющимся поведением.
Выявить основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия подготовки учителя к коррекционно-педагогическои деятельности с несовершеннолетними.
5. Разработать технологии профессионально-личностного становления
учителя в процессе его подготовки к коррекционно-педагогическои деятель
ности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что системообразующим фактором процесса подготовки учителя к коррекционно-педагогическои деятельности является его профессионально-личностная готовность. Эффективность этого процесса существенно повышается, если:
подготовка учителя к коррекционно-педагогическои деятельности строится как процесс и результат формирования профессионально-личностной готовности учителя к коррекционно-педагогическои деятельности с подростками, а также освоения им системы профессионально-педагогических знаний и совокупности коррекционных умений, целенаправленного развития профессионально значимых качеств;
коррекционно-педагогическая деятельность на всех этапах подготовки выступает как неотъемлемая часть педагогической деятельности учителя, включающая в себя совокупность ее структурных и функциональных элементов и направленная на преодоление отклоняющегося поведения и на развитие личности подростка;
основу теоретической модели подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками составляют ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия и критерии реализации педагогического процесса в вузе;
технологии подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности строятся как процесс поэтапного решения задач профессионально-личностной готовности учителя к данному виду деятельности;
программно-целевой и содержательно-процессуальный компоненты подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности опираются на интеграцию межпредметных связей учебных дисциплин социально-гуманитарного и психолого-педагогического блоков.
Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры, истории и общественной жизни, о природной и социокультурной обусловленности развития, а также идеи гуманизации и гуманитаризации образования. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, субъектный и личностно-деятельностный подходы, отдельные идеи синергетики и герменевтики.
Теоретическим фундаментом исследования послужили философия и методология образования (И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, Б.С. Гершун-ский, Б.Т. Лихачев, Г.П. Щедровицкий и др.), психологическая теория личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория педагогического образования и становления личности учителя (О.А. Абдулина, СИ. Архангельский, Е.Н. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.А. Сластении, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Шуркова), теория формирования профессиональной культуры учителя (М.Я. Виленский, СБ. Елканов, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, Л.С Подымова, Е.Г. Силяева, В.Э. Тама-рин, А.Н. Ходусов и др.). Существенное значение для разработки концепции
исследования имеют методологические принципы синергетического (В .И. Аршинов, М.В. Богуславский, Е.Н. Князев, СП. Курдюмов, А.П. Назаретян, И. Пригожий, М.В. Соколовский) и герменевтического (Х.-Г. Гадаммер, В. Дильтей, В.Г. Кузнецов, Г.И. Рузавин, П. Рикер, И.И. Сулима) подходов.
Особый интерес для нас представляют исследования по профессиональной готовности к воспитательной работе с подростками и психолого-педагогической устойчивости личности учителя (Л.Г. Борисова, И.Н. Димура, А.В. Мирошин, Н.А. Подымов, П.В. Симонов, В.Э. Чудновский), разработки по проблемам отклоняющегося поведения подростков (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Ю.В. Гербеев, А.И. Кочетов, В.М. Литвишков, Г.М. Потанин, А.Е. Тарас), а также труды, посвященные подготовке студентов к профилактической и воспитательной работе с несовершеннолетними подростками (СИ. Андреев, В.Н. Ирхин, В.А. Попов, Н.В. Прозорова, В.Н. Рязанцева, В.В. Трифонов, P.M. Хмурич, Г.В. Фицула, Ю.И. Юричка).
В основу диссертационного исследования положены фундаментальные идеи культурологического и систем но-деятельностного подходов, выступающие как методологический инструментарий анализа педагогического процесса и дающие возможность увидеть личность учителя в процессе его профессиональной подготовки как упорядоченную совокупность общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств, универсальных способов познания и гуманистической технологии коррекционно-педагогической деятельности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов, взаимообога-щающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный; ретроспективный); моделирование; диагностические (анкетирование; тестирование; беседа; опрос; обобщение независимых характеристик; экспертная оценка; ранжирование); эмпирические (изучение нормативной и программно-методической литературы; практического
опыта; прямое, косвенное, включенное длительное фиксированное наблюдение); проективные (метод свободных самоописаний; составление замысла профессиональной деятельности; микропреподавание); опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: Курский государственный педагогический университет; Курский государственный медицинский университет; Курский филиал Московского регионального института высшего социально-экономического образования; Курский ИПК и ПРО; факультет повышения квалификации и переподготовки работников образования КГПУ; курские школы №№ 28, 30, 50; городской научно-методический центр; Центр временной изоляции несовершеннолетних подростков УВД Курской области; инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних г. Курска, профильные лагеря для подростков "Романтик", "Спасатель". Исследованием были охвачены студенты вузов, слушатели курсов повышения квалификации, преподаватели, учителя и руководители школ, социальные педагоги, воспитатели - всего около двух тысяч человек. Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза, члена областной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве Курской области, научного руководителя профильных лагерей и реабилитационного центра для подростков-правонарушителей, руководителя курсовых и дипломных работ студентов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1977-1983) был посвящен определению сущности и психолого-педагогических особенностей отклоняющегося поведения подростков, поиску и экспериментальному обоснованию путей и способов предупреждения и коррекции этого поведения, которые были представлены в методических рекомендациях и кандидатской диссертации «Перевоспитание
педагогически запущенных подростков в процессе внешкольного общения».
Второй этап (1984-1990) связан с изучением подготовленности учителей общеобразовательных школ к профилактической и коррекционно-педа-гогической работе с несовершеннолетними, с исследованием практики подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками.
Третий этап (1991-1996) включал теоретическое и экспериментальное исследование профессионально-педагогической направленности образовательного процесса в вузе на подготовку студентов к коррекционно-педаго-гической работе с подростками; разработку модели подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности, определение целей и задач исследования, условий и механизмов формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности.
Завершающий этап (1997-2000) предусматривал теоретическое осмысление и систематизация результатов экспериментальной работы по подготовке учителя к коррекционно-педагогической деятельности с несовершеннолетними; оформление материалов научной работы в форме учебных пособий, монографии, диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
- коррекционно-педагогическая деятельность с подростками является составной частью учебно-воспитательного процесса школы, выступает как неотъемлемая его подсистема и определяется как планируемый и особым образом организуемый процесс, реализуемый с подростками с незначительными отклонениями в развитии и поведении, направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков в поведении подростков, но и на создание необходимых условий для их личностного развития и адекватной интеграции в социальную среду; модель коррекционно-педагогической деятельности учителя включает в себя совокупность структурных и функциональных компонентов (ценностно-мотивационный,
действенно-регулятивный, оценочно-рефлексивный), способствующих более эффективной его работе по предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения подростков;
подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности представляет собой процесс и результат его готовности к профессиональной деятельности, в которой в интегративном единстве сочетается морально-психологическая (ценностно-мотивационная) готовность, проявляющаяся в разном уровне сформированное направленности личности учителя на кор-рекционно-педагогическую деятельность, потребности на работу с детьми, требующими особого педагогического внимания; научно-теоретическая и практическая (содержательно-процессуальная) готовность реализуется в освоении соответствующего объема психолого-педагогических знаний и специальных (коррекционных) умений, необходимых для работы с подростками с девиантным поведением; профессионально-личностная готовность, проявляется в наличии психолого-педагогических предпосылок к коррекционно-педагогической деятельности и в развитости профессионально значимых качеств (аттракции, эмпатии, толерантности, рефлексии);
теоретическая модель подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками представляет собой интегративное единство целей, задач, ведущих тенденций и принципов, психолого-педагогических условий, структурных компонентов, технологий и критериев оценки уровней готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками, опирающиеся на принципы целостности, системности и личностно-деятельностного подхода;
- технологии подготовки учителя к коррекционно-педагогической дея
тельности с подростками строятся на основе определения конечной цели
подготовки молодого специалиста; поэтапного продвижения к достижению
поставленной цели и эффективного решения педагогических задач на каждом
этапе подготовки; содержательного обеспечения процесса подготовки, опи-
рающегося на междисциплинарное взаимодействие предметов культурологического, медико-биологического, психолого-педагогического и специального блоков; успешного овладения совокупностью профессиональных умений по управлению процессом коррекционно-педагогической деятельности с подростком; наличия у учителей высокого уровня потребности и стремления к профессионально-личностному развитию и формированию профессионально значимых качеств, необходимых в превентивно-коррекционной работе с де-виантными подростками; развития субъектной профессионально-личностной позиции в коррекционной деятельности с девиантными подростками.
Основные результаты, полученные лично соискателем., их научная новизна и теоретическая значимость. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в исследовании, направлена на решение крупной научной проблемы - профессионально-педагогической подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками. В исследовании:
разработаны теоретико-методологические основы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками с опорой на культурологический, субъектный, личностно-деятельностный, синергетический, герменевтический подходы, дано целостное представление о процессе профессиональной подготовки учителя к данному виду деятельности;
выявлены психолого-педагогическая сущность, содержание и структурные компоненты коррекционно-педагогической деятельности учителя с подростками (ценностно-мотивационный, действенно-регулятивный и оценочно-рефлексивный);
разработана структура теоретической модели подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности, включая основные тенденции, принципы, структурные компоненты, уровни и этапы подготовки (адаптаци-онно-ориентационный, информационно-аналитический, репродуктивно-кон-структивный, прогностически-творческий);
выявлены психолого-педагогические условия и критерии оценки эффек-
тивной подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности (осознанность выбора педагогической профессии, устойчивый интерес к предметам психолого-педагогического цикла, отношение к подростку как к субъекту коррекционно-педагогической деятельности, наличие комплекса коррекционно-педагогических умений в работе с подростком, сложившаяся профессионально-личностная позиция, проявляющаяся в готовности к коррекционно-педагогической деятельности с подростками);
определены профессионально значимые качества личности учителя, необходимые в коррекционно-педагогической деятельности с подростками (эмпатия, аттракция, толерантность, рефлексия);
в научный оборот введены понятия "коррекционно-педагогическая деятельность с подростками с отклоняющимся поведением", "подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками", "структурные компоненты коррекционно-педагогической деятельности".
Результаты, полученные в ходе исследования, расширяют представление о возможностях процесса профессионально-педагогической подготовки учителя-воспитателя и формирования его профессионально-личностной готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с подростками с отклоняющимся поведением.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают реальную базу для процесса профессионально-педагогической подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками с отклоняющимся поведением. Разработанные в исследовании теоретическая модель подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности и соответствующий ей методический инструментарий могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза. Концептуальные положения проведенного исследования легли в основу раздела "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии" государственного образовательного стандарта высшего профессионального образова-
ния, а учебное пособие Основы коррекционнои педагогики (в соавторстве) - под ред. академика РАО В.А. Сластенина (1999) - рекомендовано Министерством образования РФ в качестве пособия для студентов высших педагогических учебных заведений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с реализацией культурологического, личностно-деятельност-ного, задачного, синергетического, герменевтического подходов к решению поставленных проблем; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов, их сопоставимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях: Астрахань (1990); Барнаул (1999); Белгород (1997-1999); Воронеж (1982-1991); Краснодар (1984); Курск (1990-2000); Ленинград (1985-1988); Москва (1997-2000); Орел (1995); С.-Петербург (1992); Тула (1995-1997), на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном педагогическом университете, Курском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на областных педагогических чтениях, были отражены в лекциях для учителей школ, социальных педагогов, инспекторов по делам несовершеннолетних ОВД.
Материалы и выводы исследования использовались в работе над комплексной целевой программой "Развитие педагогического вуза как полифункциональной модели в условиях непрерывного образования", в областных и городских программах по профилактике безнадзорности, педагогиче-
ской запущенности и правонарушений несовершеннолетних (1997-2000 гг.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации содержится 24 таблицы. Список литературы включает 307 источников.
Историография и современное состояние проблемы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками
В истории педагогического образования и историографии подготовки учителей к коррекционной работе с различными категориями детей и подростков в России наблюдались как периоды подъема, активного изучения проблемы и внедрения результатов исследований, так и периоды спада активности, отхода от решения вопросов целенаправленной подготовки педагогических кадров.
В начале становления и развития педагогического образования проблема профессиональной подготовки учителя к воспитательно-коррекцион-ной работе с детьми с недостатками в развитии и поведении не выделялась из общего контекста профессионально-педагогического образования учителя, являясь составной частью его общепедагогической подготовки. Однако в связи с созданием специальных воспитательных учреждений для беспризорных детей и подкидышей возникает реальная потребность введения в общий блок психолого-педагогической подготовки учителя отдельных элементов специальных знаний, соответствующим образом сориентированных на специфику деятельности данных учреждений.
Во второй половине XIX века в связи с бурным развитием общественно-педагогической мысли и формированием основ системы профессионально-педагогического образования в общем поле профессиональной подготовки учителя все яснее обозначаются вопросы необходимости специального педагогического образования, складываются условия для вычленения их в отдельную отрасль научных знаний (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др.). В конце XIX - начале XX столетия организационно и практически начинает выделяться дефектология как отдельная отрасль знаний (Е.К. Грачева, А.Н. Грабаров, И.В. Маляревский, М.П. Постовская и др.).
В начале XX века в связи с обсуждением вопросов воспитания и обучения дефективных детей, обоснованием значимости общественной заботы об аномальных детях встает вопрос о развитии системы подготовки педагогических кадров для работы с дефективными детьми (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский, Н.В. Чехов и др.). Бурное обсуждение проблем «дефективного детства», интеграция усилий врачей, психологов, педагогов, естествоиспытателей создает условия для дифференцированного подхода к разрешению данной проблемы. Возникает необходимость из общей массы дефективных детей выделить ту группу детей, которые при относительно нормальных психобиологических показателях создают трудности в организации воспитательной работы с ними. Беспризорность, безнадзорность и преступность несовершеннолетних поставили вопрос о необходимости выделения этой проблемы в отдельное «делопроизводство», о создании сети специальных педагогических учреждений по целенаправленной подготовке кадров для работы с данной категорией детей.
С развитием психолого-педагогической науки и созданием коррективной (лечебной) педагогики, представлявшей собой синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в целом (В.П. Кащенко), складываются реальные условия и возможности для создания системы подготовки высококвалифицированных педагогических кадров по работе с нормальными и дефективными детьми.
В это время уделяется пристальное внимание проблеме активной разработки научно-методической и учебно-педагогической базы образования специалистов для учреждений социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), подготовки учителей и воспитателей к профилактическо коррекционной работе с беспризорными и трудновоспитуемыми детьми как в специальных воспитательных учреждениях, так и в общеобразовательных школах (П.П. Блонский, В.П. Кащенко, В.И. Куфаев, Н.И. Иорданский, А.С. Макаренко, Г.А. Фортунатов и др.). В 30-50-х годах XX столетия наступил период забвения, целенаправленного «умалчивания» этой социально-педагогической проблемы, отказа от необходимости подготовки учителя к работе с педагогически и социально запущенными подростками и трудновоспитуемыми детьми. Начало 60-х годов ознаменовало собой очередной этап возвращения к этой важной социально-педагогической проблеме.
Демократические перемены в системе образования, введение нового стандарта высшего профессионального образования заставили вновь обратиться к проблеме специальной психологии и коррекционной педагогики. По-новому осмыслить опыт подготовки учителя-воспитателя общеобразовательной школы к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками, имеющими негрубые формы отклонения в психофизическом развитии и девиации в поведении.
Вопрос о необходимости специальной подготовки педагогических кадров в России возникает в середине XIX в. и становится одним из наиболее актуальных. Об этом писали и говорили многие российские педагоги (Н.Ф, Бунаков, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Модзалевский, М.Н. Стоюнин, К.Д. Ушинский, Н.В. Чехов и др.), многие из них разрабатывали соответствующие программы по подготовке школьных учителей, создавали условия или сами брались за реализацию идеи подготовки педагогических кадров для различных типов школ и видов образовательных учреждений. Подтверждением тому служат многие факты в истории российского педагогического образования.
Учитель как субъект коррекционно-педагогической деятельности
Определение роли и места учителя в коррекционно-педагогической деятельности с подростками с отклоняющимся поведением складывается из выявления сути профессиональной деятельности учителя и определения его позиции в едином педагогическом процессе, из выяснения специфики требований, которые предъявляются к личности учителя и его профессионально-педагогической подготовке при работе с данной категорией детей. Общеметодологические и научно-теоретические подходы к определению структуры личности учителя-воспитателя сформулированы в исследованиях Ф.Н. Гоно-болина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. На сегодняшний день выявлены и изучены требования к педагогическому мастерству и творческой деятельности учителя (Е.В. Бондаревская, Г.Ф. Гринченко, В.И. Загвязинский, С.С. Максимычева, И.Е. Синицина и др.); определены ведущие профессиональные качества личности педагога, такие как общительность (В.И. Гинецинский, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик), эмоциональность (А.О. Прохоров, В.П. Трусов), способность понимать учащихся (Ф.Н. Гоно-болин, Э.А. Гришин), общественная активность (М. Ачилов, Э.Д. Тлеулов) и др.; изучены проблемы взаимоотношений учителя и ученика, воспитателя и воспитанника (Н.А. Березовий, Я.Л. Коломинский, В.О. Кутьев, Т.Н. Маль-ковская и др.). Однако роль личности учителя в коррекционно-педагогической деятельности с подростками, его позиция по отношению к отклоняющемуся поведению несовершеннолетних еще недостаточно изучены.
Личностные качества учителя, его профессионализм, как показывают психолого-педагогические исследования, формируются и развиваются в процессе профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность рассматривается как сложная динамическая система, имеющая свою специфическую структуру, которая складывается из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов.
Так, в исследованиях Н.В. Кузьминой раскрываются содержание и структура педагогической деятельности и их соответствие структуре личности учителя. В структуре педагогической деятельности Н.В. Кузьмина выделяет инвариантные компоненты, которым в структуре личности педагога соответствуют пять групп профессиональных умений: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные (131). Данное исследование проведено в рамках нормативно-функциональной педагогики и носит общеметодологический характер.
Ф.Н. Гоноболин, рассматривая наиболее существенные профессионально-личностные особенности учителя (педагогический такт, способность к преподаванию конкретного учебного предмета, к творческой деятельности и др.), приходит к выводу о том, что учителю должны быть присущи следующие личностные качества: убежденность, целенаправленность, принципиальность, настойчивость, выдержка, находчивость (72, 102-106).
Конкретизация сути профессиональной деятельности учителя реализуется в исследованиях А.И. Щербакова. Он выделяет специфические функции педагогической деятельности: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, исследовательскую (291). В исследованиях Б.П. Битинаса, Н.Ф. Родионовой, Н.Д. Хмель и др. находят отражение вопросы структуры профессионально-педагогической деятельности, ее взаимосвязи с единым педагогическим процессом.
Изучая и анализируя педагогическую деятельность, ученые стремятся выделить функциональную единицу, элементарную клеточку педагогической деятельности (педагогическая ситуация, педагогическая задача, педагогическое действие), которая выражала бы то общее, что присуще всем видам педагогической деятельности (обучающей, воспитывающей, развивающей, корректирующей и реабилитационной). Таким функциональным элементом педагогической деятельности учителя может быть педагогическое действие, в котором гармонически сочетается единство цели и содержания деятельности. Как справедливо отмечает В.А. Сластенин, «педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного ... позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности» (244, 21).
Анализ педагогической деятельности дает возможность вскрыть всю систему основных свойств, отношений и действий, в совокупности образующих личность учителя, Личность же учителя, как сложная динамическая система, адекватно отражает структуру педагогической деятельности, т.е. педагогическая деятельность и профессионально обусловленные требования к личности учителя тесно взаимосвязаны. Говоря об учителе как субъекте кор-рекционно-педагогической деятельности, мы экстраполируем основные структурные элементы педагогической деятельности на профессионально значимые личностные качества учителя и наоборот. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть и то, что ни одно качество личности не может существовать вне ее целостности, они всегда выступают как ее проявления, меняют свое строение и содержание в зависимости от ее структуры. Одно и то же качество может проходить различный путь формирования в зависимости от структуры данной личности, от того, в какой системе деятельности она формируется и развивается.
Ведущие тенденции и принципы подготовки учителя к коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками
Вопросы обновления содержания, структуры, технологии и всей идеологии высшего педагогического образования стали предметом пристального внимания широкой педагогической общественности. Об этом свидетельствует обсуждение «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», а также дискуссия по поводу реформирования общеобразовательной и высшей профессиональной школы и др.
Поскольку учитель становится активным субъектом, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, у учителя формируется готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности, ограниченные персонификацией нормативной деятельности, то перед высшей педагогической школой в настоящий момент, подчеркивает В.А. Сластенин, встает задача огромной профессионально-гражданской важности - «образовать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической, духовно-нравственной ориентации; педагога, владеющего современным знанием ребенка и умеющего с ним работать; специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики» (242, 9).
Ученые, исследующие проблемы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, справедливо замечают, что в практике работы высшей педагогической школы еще не исчезли традиции, сориентированные на подготовку не столько учителя-воспитателя, сколько преподавателя того или иного учебного предмета, считающие главным в подготовке учителя -сообщить ему сумму знаний, составляющих содержание того предмета, который он будет преподавать. При этом значительно меньше внимания уделяется вопросам становления личности будущего учителя, воспитанию у него профессионально-педагогической направленности мышления, вооружению его общепедагогическими знаниями и умениями на серьезной психологической и физиологической основе (195, 59). Исходя из современной реальности педагогической практики общеобразовательной школы, состояния и уровня воспитанности подрастающего поколения, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе все же следует считать формирование и развитие личности учителя-воспитателя, обладающего творческим потенциалом и нацеленного на решение приоритетных задач современного общества.
Проблемы общепедагогической подготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности нашли отражение в исследованиях О. А. Аб-дуллиной, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. Вопросы совершенствования подготовки учителя к воспитательной и общественно-педагогической деятельности рассматривались в работах Д.Ж. Азимовой, Э.З. Бабаева, СВ. Домбровского, Р.Г. Кит, Э.Д. Тлеулова и др., подготовка к различным видам и направлениям воспитательной работы с детьми и подростками - в работах Г.Н. Комаровой, В.П. Понамаревой, А.С. Саломаткина, М.П. Целых и др. Психологические основы подготовки к профессионально-педагогической деятельности исследуются Л.Н. Захаровой, подготовка к социально-педагогической и коррекционно-развивающей деятельности изучаются Е.Б. Агеевой, А.Б. Белинской, О.В. Госсе, З.И. Мищенко, Е.Н. Сорочин-ской и др.
Подготовку будущих учителей к воспитательно-профилактической работе с трудновоспитуемыми детьми и педагогически запущенными подростками в системе общепедагогического образования исследуют СИ. Андреев, В.Н. Барсуков, С.А. Завражин, Л.Н. Блинова, К.А. Жукенова, В.А. Поварни-цина, В.А. Попов, Н.В. Прозорова, В.Н. Рязанцева, Л.В. Симончик, В.В. Трифонов, М.Н. Фицула, Г.М. Хмурич, Ю.П. Юричка и др. Изучая содержание и структуру психолого-педагогической подготовки студентов к работе с несовершеннолетними, предлагая различные организационные формы учебной работы в вузе, авторы в большинстве своем рассматривали будущего учителя как объект образовательно-педагогического процесса в вузе, отводя ему роль «студента» (лат studentis - усердно занимающийся), получающего знания.
Феномен подготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности рассматривается как процесс, как результат и как динамическая система. О.А. Абдудлина общепедагогическую подготовку учителя характеризует как процесс обучения в системе учебных дисциплин и педагогической практики, как результат состояния личностного развития учителя, сформированное у него общепедагогических знаний, умений и навыков, как сложную динамическую систему общепедагогической подготовки, фокусирующей в себе и внутренние функции (обучение, воспитание и развитие), и внешние (интеграция и координация с другими компонентами системы общепедагогической подготовки) профессионально-педагогической подготовки учителя должны составлять фундаментальные знания в области педагогики и психологии, основы которых приобретаются в процессе изучения соответствующих учебных дисциплин. Эту часть подготовки следует считать инвариантной, обязательной для будущего учителя любой специальности. Вариативная часть должна быть реализована с учетом особенностей профиля научной подготовки студента, его личностных интересов и склонностей (195, 61).
Профессионально-педагогическая подготовка учителя реализует единство содержательной и операциональной структур профессиональной деятельности учителя, моделирует методологию, теорию, методику и практику ее деятельности. Методология вооружает общим способом познания и пре 244
образования педагогического явления. Теория раскрывает сущность, диалектическую природу и основные закономерности педагогического процесса. Методика, выявляя структуру и функциональный состав профессиональной деятельности учителя, обосновывает и предписывает ему определенные педагогические действия. Педагогическая практика — это та область педагогической действительности, которая порождает, выверяет и воплощает в себя теорию (240, 24).
Своеобразным итогом профессионально-педагогической подготовки учителя является его готовность к осуществлению этой деятельности. Феномен «готовности к деятельности» трактуется как особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности на его выполнение, включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятностного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата (В.А. Сластенин).
