Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы педагогической поддержки учащихся в учении . 16
1.1. Педагогическая поддержка: феномен и педагогическая категория 16
1.2. Специфика подросткового возраста и ее влияние на индивидуальную успешность учащихся в учении 36
1.3. Причины неуспеваемости учащихся младшего подросткового возраста и роль педагога в их преодолении 53
Глава II. Моделирование педагогической поддержки как технологии обеспечения учителем индивидуальной успешности подростков в учебной деятельности . 71
2.1. Педагогические условия осуществления деятельности учителя как технологии обеспечения успешности учения подростков 71
2.2. Модель педагогической поддержки подростков в учении как технология деятельности учителя 92
2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки подростков в учении и ее результаты . 111
Заключение 154
Литература . 158
Приложения 169
- Специфика подросткового возраста и ее влияние на индивидуальную успешность учащихся в учении
- Причины неуспеваемости учащихся младшего подросткового возраста и роль педагога в их преодолении
- Модель педагогической поддержки подростков в учении как технология деятельности учителя
- Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки подростков в учении и ее результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация российского образования неразрывна с поиском и освоением возможностей реализации положений личностно-ориентированного обучения и воспитания, педагогической поддержкой учащегося в образовательном процессе, предполагающей раскрытие его потенциала в аспекте преодоления социальных, психологических и личностных трудностей.
В педагогической науке проблема школьной неуспеваемости как предмет специального рассмотрения впервые была выдвинута в работах классиков отечественной педагогики (Т.В. Анохина, В.М. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Е.Н. Ильин, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, Н.Н. Михайлова, А.Ф. Морозова, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.Ф. Шаталов, СМ. Юс-фин и др.).
Как педагогический феномен школьная неуспеваемость представлена в трудах М.К. Акимовой, Ю.К. Бабанского, А.М. Гельмонта, В.Г. Гульчевской, Г.Ф. Карповой, А.В. Курепиной, Н.А. Менчинской, С.Д. Полякова, З.П. Рахмонова, Л.С. Славиной, Т.В. Фролова, B.C. Цеглина и др. Наряду с теоретическими аспектами проблемы в них рассмотрены причины отставания школьников в учении, вопросы диагностики, некоторые способы их преодоления. В некоторых публикациях (11.11. Блонский, З.И. Калмыкова, Н.И. Мурачковский и др.) осуществлена классификация неуспевающих школьников по разным основаниям, столь важная при оказании ребенку психолого-педагогической поддержки.
Все эти исследования, как известно, осуществлялись в рамках так называемой «знаниевой» парадигмы. Смена ее на личностно ориентированную вновь актуализировала проблему. Поиском путей и методов оказания школьникам педагогической поддержки занялись Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Зайцев, А.Н. Ивлева, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др. Предпринятый теоретический анализ показывает, что в трудах Е.А. Александрова, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.К. Зарецкого, О.С. Гребенюка, А.А. Кирсанова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрика, Л.А. Ненашева, Е.С. Рабунского, Н.Э. Унта, СМ. Юсфина, И.С. Якиманской и др. выявлена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки. Отдельные аспекты этого феномена (психотерапевтический, эмоциональный) представлены в публикациях зарубежных авторов (М. Аргайл, К. Маклафлин, К. Роджерс, М. Andrews, М. Friedman, К. Frye, S. Jacobson и др.).
Применительно к учащимся подросткового возраста, испытывающим проблемы в учебной деятельности, педагогическая поддержка исследовалась М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Г.Ф. Кумариной, Е.В. Замятиной и др., а также некоторыми зарубежными специалистами (С.К. Гроф, М. Veiel, U. Вашпап).
Кроме того, в работах педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.) представлен авторский опыт педагогической поддержки школьников, базирующийся на идеях гуманистической педагогики.
Между тем, несмотря на наличие разносторонних исследований проблемы школьной неуспеваемости и педагогической поддержки в ее преодолении, до сих пор остаются слабо изученными вопросы зависимости специфики младшего подросткового возраста от индивидуальной успешности ребенка в учении; не исследованы в должной мере причины снижения успеваемости младших подростков при пе-
реходе с начальной на основную (базовую) ступень обучения в школе, не до конца раскрыта роль педагога в этом вопросе; не обоснован выбор тех или иных педагогических условий для индивидуальной успешности их учения; слабо используется в процессе обучения младших подростков моделирование процесса педагогической поддержки младших подростков в учении в качестве технологии деятельности современного учителя.
Кроме того, анализ практики осуществления педагогической поддержки в современной общеобразовательной школе выявляет в ней наличие сложившихся противоречий между:
особенностями учащихся младшего подросткового возраста и недостаточным их учетом в ходе осуществления образовательного процесса;
потребностью этих школьников в полноценном раскрытии своих способностей и возможностей в учебной деятельности и отсутствием у них навыков самостоятельного преодоления возникающих трудностей в учении;
необходимостью рассмотрения педагогической поддержки как технологии деятельности учителя и недостаточным теоретическим обоснованием ее моделирования и реализации;
декларацией идеи индивидуализации обучения и отсутствием реального содержательного, процессуального и технологического сопровождения избрашюй стратегии при реализации данного процесса.
В совокупности названные противоречия определили выбор темы настоящего исследования «Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков», научная задача которого сформулирована нами следующим образом: при каких педагогических условиях педагогическая поддержка индивидуальной успешности подростка в учении выступает в качестве эффективной технологии деятельности учителя?
Решение данной научной задачи составило цель исследования.
Объект исследования: процесс педагогической поддержки индивидуальной успешности младшего подростка в учении.
Предмет исследования: проектирование и реализация модели педагогической поддержки достижения младшими подростками индивидуальной успешности в учении как технологии деятельности учителя.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая поддержка как технология деятельности учителя в обеспечении индивидуальной успешности младших подростков в учении будет наиболее эффективной, если:
- выявлены сущностные особенности данного процесса как педагогического фе
номена и педагогической категории, уточнено содержание понятий «индивидуаль
ная успешность в учении», «педагогическая поддержка», «педагогическое сопрово
ждение»;
установлены причины индивидуальной школьной неуспеваемости младших подростков при переходе в основную школу и роль педагога в их преодолении;
определена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий эффективной педагогической поддержки младших подростков в учении при переходе в основную школу;
разработана модель педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя по обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении;
- определены критерии и показатели эффективности предложенной модели педагогической поддержки. Задачи исследования:
-
Уточнить содержательные характеристики понятий «индивидуальная успешность в учении», «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение».
-
Выявить и систематизировать основные причины индивидуальной неуспеваемости младших подростков при переходе из начальной в основную (базовую) школу, роль учителя в их преодолении.
-
Выделить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих индивидуальную успешность учения младших подростков.
-
Разработать модель педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя по обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении.
-
Провести экспериментальную проверку эффективности предложенной модели педагогической поддержки.
Методологической основой исследования выступили: общая теория познания; философия субъектно-гуманистического подхода; философские принципы системности, исторического подхода к исследованию феноменов, взаимосвязи теории и практики; концепции о соотношении стихийного и управляемого, объективных и субъективных факторов развития личности.
Исследование выполнено также на основе системного подхода, общих положений логики, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.
Теоретическую основу исследования составили: идеи гуманизации образовательного процесса и личностно ориентированного подхода в образовании и воспитании (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.А. Караковский, Е.Н. Шиянов и др.); теории формирования и развития личности в процессе обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Б. Котова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теории учебной мотивации (М.Р. Гинзбург, А.К. Маркова, Г.Б. Монина, Е.В. Понасюк, Д.Б. Эльконин и др.); концепции адаптации и путей преодоления школьной дезадаптации (ММ. Безруких, М.Р. Битянова, А.Я. Варламова, А.Л. Венгер, Т.Д. Молодцова, Е.В. Новикова, В.В. Сериков и др.); исследования кризиса подросткового возраста (Л.И. Божович, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.) и причин школьной неуспеваемости (П.П. Борисов, В.А. Лобжанидзе, А.Л. Венгер, Г.И. Вер-гелес, Л.А. Матвеева, Н.А. Менчинская, А.И. Раев, Г.А. Цукерман и др.); теории профессиональной педагогической деятельности (СИ. Архангельский, Е.В. Бондаревская, В.И. Горовая, М.С. Каган, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); теоретические положения технологического подхода в обучении (П.Р. Атутов, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Б.И. Машбиц, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические разработки по осуществлению педагогической поддержки (А.А. Бодалев, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, аналогия, педагогическое моделирование, обобщение передового педагогического опыта); обсервационные (прямое и косвенное, педагогическое наблюдение); экспе-
риментапьные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент); опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, ранжирование); праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся и учителей); статистические (математическая обработка экспериментальных данных).
Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились: опыт работы в муниципальных общеобразовательных школах г. Армавира Краснодарского края (№№ 4, 7, 18, 19); личный опыт педагогической работы соискателя в школах г. Армавира, в ГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия», в системе повышения квалификации учителей (г. Краснодар); непосредственное руководство Центром социально-педагогической помощи и поддержки подростков, созданном при ГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»; личное участие в опытно-экспериментальной работе по теме исследования.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №№ 4, 7, 18, 19 г. Армавира. Педагогическим экспериментом были охвачены учащиеся общеобразовательных школ (п = 185) и учителя (п =100).
Исследование осуществлялось в три этапа:
первый этап (2008-2009 гг.) - проводился теоретический анализ проблемы, изучалось состояние вопроса в образовательной практике; определялся научный аппарат исследования; выдвигалась рабочая гипотеза, формулировались задачи исследования; определялись методика исследования и опытно-экспериментальная база; публиковались материалы исследования;
второй этап (2009-2011 гг.) - проводился констатирующий эксперимент; разрабатывалась модель педагогической поддержки неуспевающих подростков; проводилась апробация модели в условиях опытно-экспериментальной работы; публиковались материалы исследования;
третий этап (2010-2012 гг.) - проводился формирующий и итоговый педагогический эксперимент; осуществлялись контрольные «срезы» с последующей обработкой данных. Продолжалась публикация материалов исследования; оформлялась рукопись диссертации.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано более 40 диссертационных исследований, свыше 200 научных и научно-методических педагогических источников, более 100 различных документов по методике организации образовательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях. Исследовано содержание, организация и методика проведения более 170 учебных занятий. Проведено более 40 групповых и индивидуальных консультаций с педагогами. Опрошено около 100 учителей по специально разработанным анкетам, позволяющим получить универсальные выводы. Проведено свыше 90 занятий с учащимися, 32 занятия с учителями по проблеме исследования в условиях экспериментального обучения. Проанализировано более 200 продуктов деятельности учащихся и учителей.
Научная новизна исследования:
- уточнены сущностные характеристики педагогической поддержки как самостоятельного педагогического феномена (содержание, структура, функции), сформулирована дефиниция понятия «индивидуальная успешность в учении» - достижения конкретного учащегося в учебной деятельности, обусловленные интересом к
процессу учения и способствующие обретению способности адекватной самооценки достигнутых учебных результатов;
выявлены и систематизированы основные причины индивидуальной школьной неуспеваемости младших подростков: психо-физиологическая и социальная специфика возраста (анатомо-физиологические изменения, возникновение новых психологических образований, смена принадлежности к группе, поиск идентичности); противоречивость интересов и потребностей; переход на новую ступень обучения и новый тип отношений; переход на новую ступень интеллектуального развития; недостаточная сформированность самосознания и рефлексии; педагогические просчеты и недостатки семейного воспитания; социально-экономические факторы;
определена и теоретически обоснована система педагогических условий, обеспечивающих индивидуальную успешность учения младших подростков: опора на достижения предыдущего возраста; организация взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика, направленная на преодоление проблем в учении; педагогическая поддержка интереса подростка к учению; реализация индивидуального подхода в обучении; управление произвольным вниманием учащихся;
разработана модель педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя по обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении, включающая блоки: целеполагающий (базовая цель и основные задачи); теоретико-методологический — принципы педагогической поддержки (центрированности на ребенке, адаптированности учебной деятельности, дифференциации и индивидуализации обучения, сотрудничества и взаимодействия, этапности) и теоретические основания (системный, личностно ориентированный, деятельностный и ценностный подходы); содержательный (программа «Секреты успешной учебы»); процессуальный (интеллектуально-направляющая, эмоционально-стимулирующая, мотивационно-рефлексирующая, операционно-деятельностная и результативно-оценочная педагогическая поддержка); рефлексивно-оценочный (критерии и показатели эффективности педагогической поддержки);
экспериментальным путем доказана эффективность предложенной модели педагогической поддержки по показателям: уровни успешности изучения подростками учебного предмета; проявление мотивации в учебной деятельности; уровни владения подростками учебной деятельностью; уровни проявления самостоятельности подростка в учебной деятельности; уровни проявления организационных умений; уровни проявления рефлексивно-оценочных умений; уровни проявления стремления к успешности учения.
Теоретическая значимость исследования состоит: в приращении научного знания в области теории и методики профессионально-педагогической деятельности, что выражается в уточнении педагогического аспекта феномена «педагогическая поддержка», формулировании дефиниции понятия «индивидуальная успешность в учении», раскрытии особенностей их рассмотрения на современном этапе развития педагогического знания; теоретическом обосновании причин школьной неуспеваемости младших подростков; систематизации педагогических условий педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя; теоретическом обосновании структуры и содержания модели педагогической поддержки как технологии деятельности учителя.
Практическая значимость исследования. Разработана и внедрена в практику программа специального курса для учителей по проблеме исследования; в помощь
учителям и учащимся подготовлены дидактические материалы к урокам и домашним работам (информационные карты, инструкции для организации самостоятельной работы, разноуровневые учебные задания и др.); разработаны и внедрены в практику работы школы: программа «Секреты успешной учебы», методические указания к веденшо «Линейки достижений» и «Лестницы успеха»; предложенная модель педагогической поддержки неуспевающих подростков в учении может быть использована в практике работы педагогов и воспитателей различных типов общеобразовательных учебных заведений. Ее содержание может включаться в подготовку студентов - будущих педагогов к работе с учащимися, испытывающими трудности в учении. Материалы диссертационного исследования могут использоваться в работе с учителями на различных курсах повышения квалификации. На защиту выносятся следующие положения:
-
Термин «педагогическая поддержка» многозначен, он характеризует деятельность учителя, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи учащимся, в том числе в достижении ими индивидуальной успешности в учении. Индивидуальная успешность учащихся в учении - достижения в учебной деятельности, обусловленные интересом к процессу познания и способствующие обретению ими компетенций, адекватной самооценки и оценки достигнутых учебных результатов. Приобретая творческий характер в деятельности учителя, педагогическая поддержка трансформируется в педагогическую технологию, включающую концептуальные основания, деятельностные стратегии педагога и инструментальные средства (организационные, стимулирующие, технологические).
-
Основными причинами индивидуальной неуспешности младших подростков в учении являются: психо-физиологическая и социальная специфика возраста (ана-томо-физиологические изменения, возникновение новых психологических образований, смена принадлежности к группе, поиск идентичности и др.); противоречивость интересов и потребностей; переход на новую ступень обучения и интеллектуального развития, новый тип взаимоотношений; недостаточность сформированно-сти самосознашія и саморефлексии; педагогические просчеты и недостатки семейного воспитания; социально-экономические факторы и др.
-
Их преодолению и обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении способствуют следующие педагогические условия: опора на достижения предыдущего возраста; организация взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика, направленные на преодоление проблем в учении; педагогическая поддержка интереса подростка к учению; реализация индивидуального подхода в обучении; управление произвольным вниманием.
4. Наличие противоречий в деятельности общеобразовательных учреждений
обусловливает необходимость разработки модели педагогической поддержки как
технологии деятельности учителя. Такая модель должна представлять собой систе
му, включающую следующие структурные блоки: целеполагающий (базовая цель и
основные задачи); теоретико-методологический — принципы педагогической под
держки (центрированности на ребенке, адаптированности учебной деятельности,
дифференциации и индивидуализации обучения, сотрудничества и взаимодействия,
этапности) и теоретические основания (системный, личностно ориентированный,
деятельностный и ценностный подходы); содержательный (реализация программы
«Секреты успешной учебы»); процессуальный (интеллектуально-направляющая,
эмоционально-стимулирующая, мотивационно-рефлесирующая, операционно-
деятельностная и результативно-оценочная педагогическая поддержка); рефлексивно-оценочный (критерии и показатели эффективности педагогической поддержки). Каждый блок модели реализует целеобразуюшую, методологическую, информационную, операционно-деятелыюстную и аналитическую функции.
5. В качестве критериев и показателей эффективности педагогической поддержки следует рассматривать: обученность школьника (уровни успешности изучения подростками учебного предмета); его мотивацию (уровни проявления мотивации в учебной деятельности); деятельность (уровни владения подростками учебной деятельностью, уровни проявления самостоятельности подростка в учебной деятельности, уровни проявления организационных умений); саморефлексию и самооценку (уровни проявления рефлексивно-оценочных умений, уровни проявления стремления к успешности учения).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: многообразием и глубиной анализа привлеченных источников; проведением экспериментальной работы в условиях реального образовательного процесса; обоснованностью методологических позиций; применением комплекса методов сбора и обработки теоретической и эмпирической информации, ее качественным и количественным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня: Международных: «Социально-педагогические особенности понимания сущности современного образования» (Москва, 2005); «Педагогическая поддержка учащихся в учении как фактор продуктивности профессиональной деятельности учителя» (Москва, 2012); всероссийских: «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2004, 2005); межрегиональных: «Будущее России: контуры перемен» (Армавир, 2007, 2008, 2009), региональных: «Подготовка будущего специалиста в вузе: освоение инновационных образовательных технологий» (Армавир, 2010), «Образование в России: история, опыт, проблемы и перспективы» (Армавир, 2012) и др.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогию! и педагогических технологий ФГАОУ «Северо-Кавказский федеральный университет», кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия».
Струїстура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 220 наименований, и 10 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 31 таблицей и 7 рисунками.
Специфика подросткового возраста и ее влияние на индивидуальную успешность учащихся в учении
Теоретический анализ показывает, что индивидуальная успешность рассматривается специалистами [5; 31; 41; 43; 64; 81; 140 и др.] как некое достижение результата социально-значимой деятельности. Индивидуальная успешность в учении - это достижения учащегося в учебной деятельности, которые обуславливаются интересом к этой деятельности, способствуют проявлению творчества в процессе усвоения знаний, умений и навыков, обретению компетенций, в также адекватной самооценки и оценки результатов деятельности [79]. Индивидуальная успешность в учении в значительной степени зависит от педагогической поддержки.
В процессе онтогенетического развития человека важное место занимает подростковый возраст. Становление личности подростка - сложный, непрерывный процесс воспитания и самовоспитания, требующий бережного и разумного руководства со стороны взрослых. Именно подростковый возраст является наиболее трудным, именно подросток доставляет больше всего проблем в семье и школе, именно подросток требует к себе пристального внимания [2; 3; 5; 6; 39; 50; 55; 61; 72; 118 и др.]. В психолого-педагогической литературе содержатся различные подходы к периодизации личностного развития в границах которого подростковый возраст устанавливается между 10-11 и 15-16 годами. Психологи считают [109], что сам по себе подростковый период неоднороден по психологическому содержанию и значению для подростка. Поэтому многие авторы выделяют младший подростковый (10-13 лет) и старший подростковый возраст (13-15 лет) или 5-6-е и 7-9-е классы общеобразовательной школы. По уровню и характеру психического развития подростковый возраст - типичная эпоха детства. В то же время подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни. Достигнутый уровень психологического развития, возросшие потребности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей. Взрослые же, признавая, что подросток уже не маленький ребёнок, нередко продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях самоутверждения. Такое противоречивое восприятие подростка чревато осложнениями в межличностных отношениях, которые выливаются в конфликты и нередко перерастают в разнообразные формы протеста. Именно поэтому подростковый возраст часто называют «трудным», «критическим» [79; 118; 165]. В педагогике на протяжении длительного периода времени дискутируется вопрос о роли биологических и социальных факторов в возникновении феномена критического развития личности в подростковом возрасте. Проблема биологического фактора в развитии подростка обусловлена тем, что в данном возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребёнка на пути к биологической зрелости, развертывается процесс полового созревания. За этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма, наиболее интенсивно протекающие в возрасте 11-13 и 13-15 лет (при этом возможны индивидуальные вариации).
Половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют важное значение в возникновении новых психологических образований, которые для самого подростка очень важны, т.к. делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своем сходстве со взрослыми). Протекающие в организме подростка анатомо-физиологические изменения долгое время служили основой различных теорий о биологической обусловленности особенностей подросткового возраста и свойственных ему кризисных явлений в развитии. Такое представление - так называемый биогенетический универсализм - было выдвинуто в свое время С. Холлом и 3.Фрейдом, которые считали комплекс специфических особенностей подросткового возраста явлением неизбежным и универсальным в силу его биологической природы. Теории биогенетического универсализма были подвергнуты критике со стороны американских антропологов и этнографов, изучавших так называемые примитивные культуры. В частности М. Мид, изучившая подростков Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте, раскрыла их социальную, а не биологическую природу. На основе обобщения этнографических данных Р. Бенедикт выделила два типа перехода от детства к взрослости: непрерывный и с наличием разрыва между тем, чему ребёнок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует при расхождении в существующих нормах и требованиях к детям и взрослым. В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат - неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении «формальной» зрелости. К. Левин [107], исследовав положение подростка в современном обществе, выделил конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения в обществе группы детей и группы взрослых, их некоторых прав и привилегий. Автор констатировал разделённость этих групп и установил, что в подростковом возрасте происходит смена принадлежности к группе. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он ещё не принят и потому оказывается в промежуточном положении. Степень трудности и наличие конфликтов К. Левин ставит в зависимость от социальных факторов – резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых, а также длительности периода, когда подросток находится в положении между группами. Идея К. Левина о «неприкаянности» подростка получила развитие в работах зарубежных психологов, которые подчеркивают существование особой «субкультуры» подростков, т. е. наличие сообщества подростков в обществе взрослых [217; 218; 219; 220].
Основная идея психоаналитического подхода заключается в том, что у подростка в период полового созревания пробуждаются силы инстинктивной природы, которые нарушают уже установившееся внутреннее психическое равновесие. Происходит своеобразный возврат к уже пройденной (по З. Фрейду) генитальной фазе - разрушение эмоциональных связей с родителями, поскольку поиски соответствующего объекта любви выходят теперь за пределы семьи. Иначе говоря, чтобы ребенок смог в будущем полюбить другого человека и создать со временем новую семью, в душе его должно освободиться место, занимаемое родителями. Такой подход объясняет некоторые феномены, действительно свойственные подросткам: – обожание знаменитостей (кинозвезд и т.д.) как превращенная любовь к родителям, свойственная ранним фазам развития ребенка; – резкие перепады между крайностями в поведении как возврат к инфантильным проявлениям (неуравновешенность мыслей и чувств и т.д.). Для социально-психологического подхода главными понятиями в анализе юности являются «социализация» и «роль». У индивидуума появляется множество возможностей в плане, как выбора, так и принятия новых социальных ролей. Ослабление влияния прежних авторитетов и открывающаяся возможность экспериментирования в области социально-ролевого поведения часто приводит к возникновению у молодых людей сомнений и нерешительности. Другими словами, этот подход объясняет особенности юношеского развития процессом смены ролей.
По словам В.А. Петровского [151], путь личностного развития состоит в освоении новых социальных ролей. Он нередко сопряжен с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора. Если в детстве роли для ребенка определяют взрослые, то с наступлением юности возникает задача самостоятельного выбора и интерпретации ролевого поведения. При этом возникают ролевые конфликты.
Причины неуспеваемости учащихся младшего подросткового возраста и роль педагога в их преодолении
Для подросткового возраста характерны процессы самоутверждения и адаптации. Самоутверждение заключается в том, что именно благодаря ему человек находит способ обретения Смысла Жизни. Это самораскрытие себя и поиск своего места в Жизни. Самоутверждение можно рассматривать как внутренний процесс, а адаптация - его внешнее проявление.
На протяжении всей жизни практически каждый человек сталкивается с ситуациями, субъективно переживаемыми им как трудные, нарушающие привычный ход жизни. Переживание таких ситуаций зачастую меняет и восприятие окружающего мира, и восприятие своего места в нем. Изучение поведения, направленного на преодоление трудностей, в зарубежной психологии проводится в рамках исследований, посвященных анализу «coping – механизмов» или «coping behavior». «Копинг» - это индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями [177]. Под «копингом» подразумеваются постоянно изменяющиеся когнитивные, эмоциональные и поведенческие попытки справиться со специфическими внешними или/и внутренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают ресурсы человека с ними справиться.
Следовательно, психологическое предназначение копинга состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации [222]. Копинг-поведение возникает, когда человек попадает в кризисную ситуацию. Выделяют следующие базисные стратегии копинг-поведения: 1) разрешение проблем; 2) поиск социальной поддержки; 3) избегание проблем [169]. Конфликтологи [61] выделяют три плоскости, в которых происходит реализация копинг-стратегий поведения: поведенческая сфера; когнитивная сфера; эмоциональная сфера. Виды копинг-стратегий поведения разделяются и с учетом степени их адаптивных возможностей: адаптивные, относительно адаптивные, неадаптивные [97]. В рамках исследования нами изучались: - преобладающие стратегии преодоления кризисных ситуаций в сфере взаимоотношений учащихся-подростков с учителями и в кризисных ситуациях учебной деятельности; - качественные особенности и степень напряженности реагирования подростков в кризисных ситуациях; - выраженность потенциальной, социально-психологической адаптированности современных подростков.
В опросах приняли участие 168 учащихся 5-7-х классов МОУ №4, №7, № 18, № 19 г. Армавира Краснодарского края. Из них: 57 неуспевающих подростков, 38 – имеющих некоторые проблемы с учебой и 73 – успевающих школьника. Учащимся предлагалось выделить наиболее часто используемые ими формы реагирования в кризисных ситуациях во взаимоотношениях с учителями; в кризисных ситуациях в учебной деятельности (например, неудача на контрольной работе). Для выбора предлагались следующие суждения: 1) активное преодоление, поиск решения проблемы (адаптивные стратегии копинга); 2) поиск социальной и эмоциональной поддержки (частично адаптивные стратегии копинга); 3) уход от реальности, изоляция, растерянность, агрессивность (неадаптивные стратегии копинга). Анализ и обобщение полученных данных позволили определить поведенческий репертуар подростков и степень проявления адаптивных и неадаптивных копинговых стратегий в кризисных ситуациях (Таблицы 2,3). Анализ полученных данных показал, что неуспевающие подростки обнаруживают слабую адаптированность к кризисным ситуациям. В данной подгруппе преобладают две формы неадаптивных копингов – отрицание и агрессивность. У школьников, имеющих некоторые проблемы с учебой, преобладают частично адаптивные стратегии – поиск социальной и эмоциональной поддержки. Успевающие подростки выбирают адаптивные копинг-стратегии. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что успешность учения обусловлена качеством социально-психологического взаимодействия в кризисных ситуациях. Адаптивность поведенческого, эмоционального и когнитивного реагирования подростков способствует разрешению кризисных ситуаций и достижению индивидуальной успешности в обучении.
Успевающие подростки 73 76 17 Программа педагогической помощи и поддержки неуспевающих подростков должна быть ориентирована на расширение представлений учащихся о собственных эмоционально-поведенческих возможностях реагирования в условиях возникающих кризисных ситуаций. Необходимо расширение вариативности стратегий копингового реагирования в преодолении трудностей, имея в виду: а) стратегии поведенческого копинга, среди которых: - адаптивные: активное преодоление, альтруизм, - частично адаптивные: поиск социальной поддержки, отвлечение, - неадаптивные: изоляция, компенсация с использованием допинговых средств, уход от реальности. б) стратегии когнитивного копинга: - адаптивные - поиск решения проблемы, придание смысла, - частично адаптивные - ориентация на мнение значимых других, сохранение апломба, отрицание, - неадаптивные - избегание проблемы, растерянность. в) стратегии эмоционального копинга: - адаптивные - эмоциональное сосредоточение, - частично адаптивные - поиск эмоциональной поддержки, эмоциональная разрядка, - неадаптивные - подавление чувств, чувство вины, агрессивность, покорность. Итак, индивидуальная успешность учащегося определяется степенью его адаптивности, проявленной в преодолении кризисных ситуаций. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с обучающимся определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, общении, образе жизни. Концептуализация смыслового содержания понятия «индивидуальная успешность учения» характеризуется процессами адаптации, копинга, социализации, индивидуализации, обретения самости.
Модель педагогической поддержки подростков в учении как технология деятельности учителя
Моделирование неоднократно становилось предметом изучения в общенаучной и специальной литературе. Как научный метод оно обосновано в трудах В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новика, В.А. Штоффа [169] и др. Среди приводимых в них определений понятия наиболее встречающимися являются следующие: - моделирование – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который называется при этом моделью; - моделирование – теоретический метод научного познания, который характеризуется как воспроизведение некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для изучения, который называется моделью; - моделирование – это процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами. Основой термина «моделирование» выступает понятие «модель». В работах И.Б. Новика [139, с. 82] данное понятие трактуется как «вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте». В.А. Штофф [209] под моделью понимает такую мысленно представленную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте.
Аналогичное понимание термина «модель» представлено в трудах А.З. Зака, В.М. Полонского [169] и других авторов, которые выделяют следующие качества модели: соответствие; подобие объекту-оригиналу; целенаправленность; нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; абстрагирование от некоторых параметров объекта-оригинала. В педагогике при осуществлении моделирования модель используется как аналог фрагмента некой педагогической реальности или ее целостности, а также способ представления результатов теоретико-экспериментального исследования. В основе создания любой модели, в том числе педагогической, лежит принцип взаимосвязи единичного и целого. Построение педагогической модели – процесс весьма сложный и потому происходит в несколько этапов: 1) поиск аналогий между изучаемой системой и некоторой другой, более знакомой; 2) проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблюдаемой реальности; 3) введение аналогии в логику рассуждений, что позволяет проверить степень полноты соответствия аналогии наблюдаемой реальности, т.е. установление значимости в модели и прототипе тех отношений, которые ранее не были приняты во внимание; 4) детализация модели: установление масштабов входящих в модель величин и пределов их изменчивости, при которых данная аналогия вполне справедлива; 5) исследование возможностей интерпретации в терминах модели второстепенных отношений прототипа, от которых на первых порах возможно было отвлечение; 6) описание модели формальным способом. В настоящем исследовании моделирование выступило как метод представления функциональных характеристик педагогической поддержки как технологии деятельности учителя по обеспечению успешности подростков в учении. При этом отличие педагога, способного оказать поддержку ребенку, от «любого взрослого», на наш взгляд, заключается в том, что педагог видит в проблеме ребенка источник не только его проблемы, но и пути и способы ее преодоления. Мы имеем в виду тот факт, что педагог, целенаправленно и профессионально действуя в отношении проблемной ситуации, превращает ее в образовательную ситуацию, способствующую развитию индивидуальных способностей и возможностей школьника. Методологической основой построения модели в настоящем исследовании выступил системный подход, предусматривающий выявление совокупности структурных элементов технологии педагогической поддержки учителем успешности учения подростков, а также внешних и внутренних связей между структурными элементами моделируемой системы. Кроме того, базовой педагогической идеей выступил личностно ориентированный подход к обучению, который предполагает уважительное отношение к личности ученика, опору на позитив во взаимоотношениях всех субъектов образовательного процесса, признание уникальности каждого учащегося, создание условий для формирования у него положительной Я-концепции, позиции взаимного сотрудничества.
В разрабатываемой модели личностно ориентированный подход выступил теоретической основой педагогической поддержки подростков в учении, обеспечивая педагогическое взаимодействие на основе принципов открытости, толерантности, взаимного доверия, «ненавязчивого» сопровождения, опирающихся на личностный потенциал школьника.
В деятельности педагога личностный подход рассматривался нами через призму организации педагогического управления деятельностью учащихся, а также через выстраивание субъект-субъектных отношений с учетом познавательных интересов, мотивов учения и понимания их роли со стороны подростков.
Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки подростков в учении и ее результаты
По словам С.И. Архангельского [16, с. 115], «эксперимент представляет собой научно обоснованное и специально организованное исследование или наблюдение изучаемого явления в точно учитываемых определенных условиях. Эксперимент характеризуется активным воздействием на исследуемое явление определенных факторов, создающих новые, специфические условия, выражающие эти явления исходя из целей и задач исследования». По сути дела, педагогический эксперимент – это метод внесения в педагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитанных на повышение эффективности его результатов. В нашем случае в педагогическом эксперименте учитывался суммарный эффект нововведений и не ставилась цель выявления того, какой фактор или отдельное условие сыграли ведущую роль. В рамках проводимого исследования педагогический эксперимент проводился в несколько этапов: - констатирующий эксперимент – его задача состояла в изучении состояния вопроса в практике; - формирующий эксперимент – был направлен на реализацию разработанной нами модели; - итоговый эксперимент – определение динамики изменений, происходящих в учебной работе подростков под влиянием предложенной нами модели. Основной базой для проведения педагогического эксперимента явились МОУСОШ №4, №7, № 18, №19 г. Армавира Краснодарского края. Опытно-экспериментальная работа выстраивалась на основе принципа объективности, т.е. всестороннего учета тех условий, в рамках которых будет происходить реализация разработанной модели педагогической поддержки как технологии деятельности учителя.
С этой целью были выделены два контрольных и два экспериментальных класса (n = 104 учащихся), имеющих примерно одинаковый уровень обученности по окончании начальной школы, один и тот же возрастной состав (11-12 лет), обучающиеся по одинаковым учебным программам (5-е классы). Отличие состояло в том, что в экспериментальных классах (экспериментальной группе) целенаправленно использовалась технология педагогической поддержки, а в контрольных (контрольная группа) – нет.
В ходе опытно-экспериментальной работы использовался комплекс исследовательских методов: анализ педагогического опыта; беседа; педагогическое наблюдение (включенное и косвенное); опросы; анализ продуктов деятельности учащихся; тестирование; количественная и качественная обработка полученных данных. Обратимся к содержанию каждого из модулей опытно-экспериментальной работы.
Констатирующий эксперимент проводился как в контрольных, так и в экспериментальных классах и был посвящен изучению исходного состояния успешности учения подростков, выявлению причин, влияющих на неуспеваемость школьников, интереса учащихся к учению вообще или отдельным его аспектам, причин, блокирующих познавательную активность учащихся, испытывающих проблемы в учении и нуждающихся в педагогической поддержке. Решение таких задач было связано с выделением соответствующих критериев и показателей. В педагогических источниках [24] под критерием принято понимать мерило оценки или суждения. К. Ингекамп [78] предлагает учитывать следующие признаки, которым должен удовлетворять критерий: объективность, однозначность оценивания исследуемого признака, адекватность, валидность, нейтральность по отношению к исследуемым признакам. Кроме того, в педагогической литературе [66] отмечается, что критерии должны отражать качественную (признак) и количественную (мера) стороны исследуемого объекта или его признаков. Первая раскрывается посредством выявления более конкретных показателей, вторая – уровнями их проявления. Для осуществления констатирующего эксперимента мы остановились на следующих критериях успешности подростков в учебной деятельности (Таблица 8).
Таблица 8
Перечень критериев и показателей успешности подростков в учении
Критерий Показатели
Обученность Владение всеми элементами знания по данному предмету; способность выделять цель деятельности; уровень владения учебной деятельностью (применение знаний, способность к самостоятельности); прочность усвоения знаний; глубина знаний; интересы; осознанность усвоенного материала; способность к самоанализу ошибок; Мотивация учебной деятельности Готовность к познавательной деятельности; положительное отношение к учению; мотивированность деятельности; заинтересованность в ее выполнении; потребность в самостоятельности.
Эффективность деятельности Самостоятельность деятельности; самоорганизация деятельности; Сформированность оценочных умений Результативность деятельности (уровень знаний и умений); степень удовлетворенности школьников результатами своей деятельности; осознанность результатов обучения. В дополнение к критериям разрабатывалась уровневая шкала, которая должна была отвечать следующим требованиям: общеупотребительность; однозначность; различимость; достаточность.
Низкий уровень – у учащихся отсутствует потребность в регулярном пополнении знаний, приобретении необходимых умений и навыков; отсутствует положительная мотивация к учению в целом; при выполнении заданий требуется помощь; самостоятельность развита слабо; работа не выполняется без внешнего контроля; уровень предметных знаний низкий; неадекватная самооценка; при возникновении трудностей преобладают отрицательные эмоции; отсутствует желание преодолевать трудности; учитель должен оказывать помощь на каждом этапе урока. Средний уровень – потребность в пополнении знаний проявляется эпизодически; наличествуют ситуативные мотивы; иногда проявляется безразличное отношение к данному предмету; помощь требуется только при выполнении сложных заданий; самостоятельно выполняются простейшие задания и средней сложности; умения используются в стандартных ситуациях; работа осуществляется в условиях внешнего контроля; самоконтроль отсутствует; успеваемость неровная; результатами своей деятельности удовлетворен; наблюдается лишь частичное стремление к самостоятельной познавательной деятельности; следует управленческим воздействиям педагога; трудности преодолевает с помощью учителя; при положительных результатах испытывает радость; педагогическая поддержка необходима на отдельных этапах урока. Высокий уровень – стремятся к постоянному пополнению знаний и умений; позитивно относятся к учению в целом; проявляют постоянную готовность к учебной деятельности; мотивированы на успех в учении; проявляют заинтересованность в достижении успехов; уровень познавательной активности высокий; самооценка адекватная; задания любой сложности посильны; используют весь комплекс умений; самоконтроль развит; осознают ценность учения; испытывают чувство уверенности в себе. Помощь учителя необходима в качестве консультанта, партнера по общей деятельности.
В качестве исследовательских процедур в констатирующем эксперименте использовались: методика изучения мотивации учащихся при переходе из начальной в основную школу (Приложение 2); методика изучения мотивации учения подростков (анкета); методика изучения типа деятельности (ранжирование); методика изучения навыков самооценки и саморегуляции (тестирование) и др.
