Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемно-ориентированный анализ теории и практики профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства 28
1.1. Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе как педагогическая проблема 28
1.2. Функционально-содержательные особенности формирования учебно- профессиональной деятельности студентов как основа профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства 55
1.3. Организационные аспекты решения проблемы профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе 81
Выводы по первой главе
Глава 2. Основания концепции профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе 118
2.1. Методологические основания решения проблемы профессионального развития учителя технологии и предпринимательства и студентов вузов на основе учебно-профессиональной деятельности 118
2.2. Компоненты процесса профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в аспекте его профессионального развития 151
2.3. Компетентностная модель учителя технологии и предпринимательства 177
Выводы по второй главе 200
Глава 3. Педагогическое моделирование процесса профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности 206
3.1. Развитие личности учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки 206
3.2. Рефлексивно-дидактическая модель профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства 225
3.3. Организационно-педагогические условия повышения эффективности профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства 260
Выводы по третьей главе 285
Глава 4. Экспериментальные аспекты реализации концепции профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности 289
4.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по реализации концепции профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности 289
4.2. Методические особенности реализации организационно-педагогических условий эффективности профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства 319
4.3. Уровни профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства и их оценка 353
Выводы по четвертой главе 376
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 378
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 382
- Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе как педагогическая проблема
- Методологические основания решения проблемы профессионального развития учителя технологии и предпринимательства и студентов вузов на основе учебно-профессиональной деятельности
- Развитие личности учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Наше исследование посвящено решению одной из важных проблем современного профессионального образования - обеспечение эффективного профессионального развития учителя технологии и предпринимательства в современных, достаточно сложных социально-экономических условиях и условиях динамичного изменения образовательной среды, в том числе и такого ее компонента, как профессиональная подготовка.
Актуальность проблемы исследования обусловливается рядом факторов и необходимостью разрешения существующих противоречий процесса профессиональной подготовки.
Актуальность исследования в целом вызвана существенными изменениями общей социокультурной ситуации современного российского общества: кризис идеалов, снижение уровня развития молодежи, обострение потребности общества в социально активной личности, способной к коррекции ценностных ориентации на основе понимания жизни и профессиональной деятельности.
1. Субъекты и объекты образования справедливо считают, что эффективность (качество) образовательной деятельности зависит от объективности разработки, принятия, выполнения и контроля всех участников процесса на всех его этапах. Важным, таким образом, становится управленческий аспект проблемы. Но при этом нельзя не учитывать то, что социально-экономическая и культурно-образовательная ситуации в России определяются сложностью и непредсказуемостью экономических и социальных реформ, которые зачастую методологически не обоснованы, технологически не определены. Для тех, кто их организует и проводит (менеджеры в области образования, например), характерны непрофессионализм, некомпетентность, незнание законов развития. Поэтому сегодня для России важно целенаправленно обеспечить развитие способности будущих специалистов разбираться и активно действовать в окружающем мире.
Таким образом, мы констатируем наличие противоречия между потребностью общества в повышении эффективности и качества профессиональной деятельности специалистов и заліедленньши темпами перестройки системы подготовки кадров, в том числе и педагогических кадров.
2. Подписание Россией Болонского соглашения, стремление соответствовать мировым требованиям и тенденциям развития, готовящееся вступление России в ВТО, мировая конкуренция, в том числе и в сфере образования, заставляют разрабатывать соответствующие стратегии образования: программы, технологии, методологии и т.п. Важными оказываются умения специалистов выполнять анализ проблемных ситуаций, осуществлять их осмысление, способности самоопределения, саморазвития, гибкость и динамичность и др. Однако этим востребованным практикой умениям специалистов в вузах практически не готовят. Нет должной базы образования.
Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью подготовки специалистов к эффективным, самостоятельным, взвешенным, ответственным действиям в период обучения в вузе и недостаточной методологической, содерэ/сателъной и технологической базой вузов, обеспечивающей развитие профессиональных компетенций, в том числе и будугцих учителей технологии и предпринимательства.
3. Происходящие в современном обществе глобальные изменения касаются в полной мере всех сторон профессионального образования личности. Многие исследователи отмечают, что, во-первых, существует и активно реализуется потребность общественного и личностного развития; во-вторых, многие аспекты профессионального образования недостаточно разработаны; в-третьих, существуют потребность, образовательный заказ конкретной практики профессиональной деятельности в системе профессионального образования личности как со стороны предприятий-заказчиков и образовательных учреждений, так и со стороны личности обучающегося.
Важную роль при этом приобретает деятельность высшей профессиональной школы, где формируются мировоззренческие основы, познаватель-
ные интересы, представления и характер поведения студентов при их включении в различные виды образовательной, общественной и профессиональной деятельности.
В современных условиях целесообразно рассматривать формирование профессионально активной личности на основе образования, обеспечивающего творческое созидание и опыт взаимодействия с внешним миром, с окружающими людьми, самим собой.
Одним из эффективных средств формирования активности личности студентов выступает учебно-профессиональная деятельность, в которой активизируется социальная позиция и социально одобряемое поведение личности. В вузе данный аспект проблемы становится еще более значимым, так как в процессе профессиональной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства особое место занимают образование, производство, культура, межличностные отношения.
Таким образом, наблюдается противоречие между содержанием деятельности высшей профессиональной школы и реальными сферами деятельности выпускника вуза на «рабочем» месте.
4. При оценке степени разработанности проблемы мы имели в виду следующее.
Разрешение противоречий в практике профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства возможно, если опираться на соответствующие научные разработки в области общего и профессионального образования, педагогического' менеджмента.
Для нашего исследования научную ценность представляют философ
ские и психологические основы теории деятельности (К. А. Абульханова-
Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский,
М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский,
С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин); теория социализации личности в контексте
образования, воспитания и развития (Н. М. Борытко, В. Г. Бочарова,
М. А. Галагузова, В. С. Мухина, В. Г. Рындак, С. В. Сальцева,
Ф. Ш. Терегулов); теории активности личности в различных сферах жизнедеятельности и социально-педагогической среде (А. Я. Журкина, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, В. Д. Семенов, С. Т. Шацкий); научные положения о воспитании личности как процессе развития нравственности и гуманных чувств (В. И. Водовозов, Т. П. Гаврилов,
A. В. Запорожец, С. М. Каргапольцев, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский,
B. И. Тасалов, К. Д. Ушинский, Б. П. Юсов и др.); идеи эмоциональной от
зывчивости как основы познания мира (Н. А. Ветлугина, А. Г. Костюк,
Г. С. Тарасов, К. В. Тарасова, Б. М. Теплов и др.).
Важными для нашего исследования являются работы, выполненные с целью построения целостной теории управления на различных основаниях: рационализации труда (М. Вебер, Ф. Тейлор, А. К. Гастев, А. Файоль, и др.); выявления сущности менеджера-профессионала с помощью теорий лидерства (Б. Басе, К. Блангард, Р. Блейк и Дж. Моутон, Р. Канунго, Ф. Фидлер, Р. Хаус, П. Херши и Д. Конджар и др.); распространения свойств технических систем на управленческие системы (Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, М. С. Каган, Е. Н. Князев, С. П. Курдюмов, Р. Мертон, Т. Парсон, А. Раппопорта, И. Р. Пригожий, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.), применения количественных методов в управлении (Р. Акоф, Л. Берталанфи, К. Черчмен) и др.
Проблемы социального управления изучали В. Г. Афанасьев, Г. Т. Журавлев, В. П. Конецкая, В. Г. Подмарков, В. Н. Шепель и др. Ими установлено, что управление носит этапный характер, осуществляется на стратегическом и тактическом уровнях. При этом цель управления рассматривается как закон (К. Маркс). Деятельность менеджера рассматривали Е. X. Белинский, И. В. Бисюкова, Ю. П. Воронова, Г. С. Котанджян, Л. Д. Кудряшова, К. Левин, А. Т. Некифорова и др.
Особый интерес вызывает психология управления, как процесс воздействия на человека. В этом плане проблему исследовали в психологии А. Б. Добрович, Я. Л. Коломинский, В. С. Мерлин, А. В. Петровский и др. Ими разработаны
принципы и условия управленческого взаимодействия участников процесса, отношения управляющей и управляемой подсистем.
Проблемой взаимодействия менеджера (педагога) и коллектива занимались исследователи Г. М. Андреева, А. И. Китов, Б. Ф. Ломов, В.А.Розанова, В.Ф. Рубахин, Б. Д. Парыгин, А.В.Петров, Т. Шибутани, В. А. Ядов и др., изучая закономерности развития групп, групповую сплоченность, устранения конфликтных ситуаций и роль в этих процессах менеджера. Основные методологические принципы управленческой деятельности, факторы и условия эффективного управления развитием личности и коллектива отражены в работах авторитетных психологов А. Г. Ковалева, К. К. Платонова, Л. И. Уманского, Р. X. Шакурова и др.
Управление подготовкой специалистов с позиции социологии исследовали В. П. Андрущенко, И. В. Бестужев-Лада, И. И. Горлач, Н. В. Дьяченко,
A. А. Зворыгин, В. К. Рыбалко, Н.И. Шевандрин и др. Системно-целевой,
деятельностный подходы в социальном управлении изучали Е. Е. Венуров,
Г. Г. Габдулин, А. Г. Сороковский и др.
Педагогика управления рассматривает организаторскую и управленческую деятельность педагога. Этой сфере посвящены исследования
B. Д. Симоненко, В. П. Симонова, Н. Ф. Талызиной, Т. Н. Третьяковой,
В. М. Распопова и др. Вопросами управления в сфере образования вообще и
профессионального в частности, занимались Ю. К. Конаржевский,
Н. В. Кузьмин, М. И. Кондаков, А. Я. Наин, А. П. Петровский, А. Д. Сазонов,
Г. Н. Сериков, Т. И. Шамова и др.
Проблемам формирования, развития и принципам построения образова
тельных систем, реализации социально-ценностных аспектов в управленче
ской деятельности посвящены исследования А. С. Гаязова,
В. И. Загвязинского, Ю. А. Зимошина, В. П. Култыгина, О. Н. Никитиной,
Г. Н. Серикова и др. Вопросам управленческого взаимодействия уделяли
большое внимание А. Г. Гостев, Т. С. Кабаченко, Р. X. Шакуров и др. Инио-
вационный подход к управлению подготовкой специалистов, в том числе и ру
ководителей, рассматривали И. И. Ляхова, В. М. Распопов, 3. М. Уметбаев и др.
В педагогике и психологии наиболее разработанной оказалась проблема
формирования педагогического мастерства, что нашло отражение в трудах
Ю. П. Азарова, Ф. Н. Гоноболина, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой,
B. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, А. Н. Щербакова и др. Совершенствование
педагогического мастерства в системе дополнительного профессионального об
разования исследовалось Н. В. Александровым, О. А. Абдуллиной,
Д. Р. Николенко, А.В.Петровским, А. И. Пискуновым, В.К.Розовым,
A. Ф. Спириным и др.
Общие вопросы профессионального образования личности рассматриваются в работах Г. Н. Александрова, О. А. Абдуллиной, Т. П. Афанасьевой,
C. Я. Батышева, А. П. Беляева, В. С. Безруковой, В. М. Демина,
М. Е. Дуранова, Ю. М. Забродина, Э. Ф. Зеера, Г. И. Ибрагимова,
Ф. Н. Клюева, А. Я. Наина, П. Н. Осипова, Ю. Н. Петрова, В. М. Распопова,
Г. М. Романцева, Л. Г. Семушиной, А. Н. Сергеева Н. Г. Ярошенко и др. Про
блемы общего образования взрослых исследовали Е. М. Борисова,
С. Г. Вершловский, Г. П. Логинова и др.
Проблема подготовки конкурентоспособного специалиста освещается в трудах В. С. Безруковой, Л. Гришиной, Ф. Е. Довжко, В. М. Жураковского, М. А. Петухова, Л. В. Субботиной и др.
Психологические механизмы профессиональной подготовки студентов вузов раскрыты в теориях личности, деятельности: А. Г. Асмолова,
B. В. Давыдова, И. И. Ильясова, Е. А. Климова, А. Т. Ковалева,
A. Н. Леонтьева, Р. С. Немова, С. Л. Рубинштейна, Ю. А. Самарина,
П. И. Самойленко, А. В. Сергеева, Н. Ф. Талызиной и др.
Зависимость процесса формирования личности от ее позиции субъекта общественной и профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях раскрыты исследованиями В. Г. Афанасьева,
B. А. Беликова, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, Е. А. Климова, А. К. Марковой,
А. Я. Наина, А. М. Омарова, В. Г. Осипова, Г. Л. Смирнова и др. Изучение вопросов профессионального становления осуществлялось Г. Г. Гранатовым, Э. Ф. Зеером, В. М. Распоповым, Т. В. Кудрявцевым, О. В. Лешер, А. И. Сухаревым и др.
Направления совершенствования процесса обучения студентов рассмотрены в работах В. С. Гершунского, Л. Л. Катанова, Т. Ю. Ломакиной, Г. В. Мухаметзяновой, А. М. Новикова, Н. Г. Ярошенко и др. Способы оценки качества подготовки и совершенствования процесса управления специалиста нового типа рассматриваются в работах Е. В. Кузьменко, С. Н. Широбокова, Е. В. Яковлева и др.
Вопросы профессиональной подготовки студентов, построения модели
специалистов исследовались Г. А. Бокаревой, С. М. Варкиным,
О. Т. Лебедевым, Е. Э. Смирновой, Н. Ф. Талызиной и другими авторами. Базовые и обобщенные модели личности и деятельности конкурентоспособного студента рассматриваются в работах Н. В. Борисовой, Д. В. Чернилевского, О. К. Филатова и др.
Учеными разработана концепция творчества как механизма развития
профессиональной компетентности (С. С. Гольдентрихт, Т. В. Кудрявцев,
Я. А. Пономарев); установлена творческая природа познавательных процес
сов (А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский, О. К. Тихомиров,
М. Г. Ярошевский); создана концепция учебно-творческой деятельности
(В. И. Андреев, Д. В. Вилькеев, Б. И. Коротяев, Ю. Н. Кулюткин и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить целый ряд теоретических положений и подходов, реализация которых в практике профессионального образования позволяет в значительной мере решить проблему эффективности профессионального образования личности. Это следующие идеи, положения, теории и подходы:
- идея профильного обучения (Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, 3. А. Малькова, А. Н. Сергеев, Ю. Л. Хотунцев, Н. М. Шахмаев и др.);
- идея определения базового и регионального компонентов образования
(К. Ш. Ахияров, А. С. Гаязов, А. В. Даринский, Н. Д. Никандров и др.);
- контекстный подход в обучении (А. А. Вербицкий, Н. Н. Нечаев и др.);
модульный подход к структурированию учебного материала (Г. В. Лаврентьев, Т. В. Васильева, В. М. Гареев, П. А. Юцявичене и др.);
личностно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Деркач, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. В. Синягин, И. С. Якиманская и др.);
системно-технологический подход (О. С. Анисимов, В. П. Беспалько, Т. Б. Зеленцова, М. И. Катаханов, Г. К. Селевко, В. Д. Смольников и др.);
обеспечение качества подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации обучающихся (В. И. Ерошенко, М. Ф. Королев, А. И. Турчинов и др.).
Несмотря на столь большое количество теоретических исследований, необходимо отметить, что в настоящее время коренным образом изменились политическая, экономическая, социальная обстановка; стремительно развивается информатизация; все настойчивее заявляют о себе процессы глобализации и интеграции; созданы новые условия работы и жизни. Все это не может не отразиться на человеке, на его отношении к труду, на его стремлениях и желаниях, на его потребностях в образовании и обучении.
Появились новые образовательные системы: бизнес-образование
(В. В. Годин, Л. И. Евенко, А. В. Молодчик, С. К. Мордовии,
С. Р. Филонович и др.), дистанционное образование (А. А. Вербицкий,
B. И. Овсянников, А. Г. Теслинов, В. П. Тихомиров, А. Г. Чернявская,
C. А. Щенников и др.), открытое образование (В. М. Филиппов,
В. П. Тихомиров и др.) и т.д. Первые разработки теории и практики образо
вательных процессов в новых системах направлены на систематизацию на
копленного опыта зарубежными коллегами, создание системы образования в
новых условиях, отбор содержания, форм, методов обучения, создание рос-
сийской программы «Мастер делового администрирования» мирового уровня.
На наш взгляд, при всем многообразии направлений и подходов решения проблемы в этих исследованиях не в полной мере учитываются вопросы профессионального развития и повышения профессионального уровня студентов и выпускников вузов, в том числе будущих учителей технологии и предпринимательства. В недостаточной мере рассматривается также проблема осуществления их подготовки с учетом роли учебно-профессиональной деятельности студентов. На наш взгляд, путь решения проблемы эффективности профессионального развития специалистов должен определяться с учетом потребностей самих образовательных учреждений и предприятий-заказчиков образовательных услуг, носить комплексный характер. Это возможно на основе глубокого и разностороннего теоретического анализа и обоснования цели, задач, стандартов, содержания и технологий профессионального образования.
Решение вопросов профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства сталкивается, таким образом, с избыточной многообразностью методологий и подходов. Следовательно, необходимы теоретические обоснования непрерывного развития необходимых учителю технологии и предпринимательства профессиональных качеств и умений, необходимы технологии, способствующие данному процессу.
Таким образом, обостряется противоречие между необходимостью научного (педагогического) обоснования развития непрерывного профессионального образования специалистов в области образования и существующими недостаточно эффективными педагогическими концепциями профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства на основе согласования требований между его личностными потребностями и потребностями школы.
Но нам приходится иметь в виду, что до настоящего времени специальных исследований, посвященных данной проблеме, не проводилось, а рас-
сматривались лишь её отдельные аспекты. Организационные и содержательно-методические аспекты решения проблемы профессионального развития специалистов сталкиваются, также, с необходимостью разрешения противоречий между:
существующим образовательным заказом к учреждениям ВПО на подготовку высококлассных специалистов в различных отраслях народного хозяйства и реальными целями и содержанием отдельных направлений подготовки будущих специалистов, имеющимися общетеоретическими и методическими материалами, не обеспечивающими достаточной подготовки выпускников;
снижением уровня потребности будущих специалистов в развитии своей профессиональной квалификации, обусловленным недостаточным уровнем стимулирования и мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов, и возрастанием потребности общества в высококвалифицированных педагогических кадрах.
Необходимость разрешения выделенных противоречий определила актуальность поставленной проблемы и формулировку темы диссертационного исследования: «Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать концепцию профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе и определить основные направления её реализации в практике профессионального образования.
Объект исследования: процесс профессионального образования будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе.
Предмет исследования: взаимосвязь профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства и учебно-профессиональной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Идея исследования. Эффективность профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства может быть обеспечена путем разработки и реализации комплекса мер педагогического характера (разработка и реализация рефлексивно-дидактической модели профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства, создание и реализация комплекса организационно-педагогических условий, разработка и внедрение в практику профессионального образования инновационных технологий развития будущих специалистов), в основе которых лежит процесс овладения студентами вузов учебно-профессиональной деятельностью.
Гипотеза исследования: повышение эффективности профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе подготовки в системе высшего профессионального образования обеспечивается путем реализации концепции, основные положения которой заключаются в следующем:
Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства осуществляется на основе учебно-профессиональной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Методологическими основаниями профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства являются требования ин-тегративно-акмеологического подхода, содержание которого представляет собой комплекс положений деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного и системного подходов: акмеологический подход выступает методологической основой, системный и личностно-ориентированный подходы - общенаучной стратегией, а деятельностный и компетентностный подходы - практико-ориентированной тактикой профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства.
Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства определяется следующими закономерностями:
развивающий характер процесса профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства задается содержанием образовательного заказа и требованиями государственного образовательного стандарта специальности;
эффективность профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства обеспечивается во взаимосвязи учебно-познавательной, учебно-профессиональной и квазипрофессиональной видов деятельности;
учебно-профессиональная деятельность будущего учителя технологии и предпринимательства осуществляется в образовательной среде вуза, обеспечивающего непрерывность его саморазвития в процессе подготовки.
4. Выделенные закономерности определяют следующие принципы
профессионального развития будущего учителя технологии и предпринима
тельства на основе учебно-профессиональной деятельности:
принцип зависимости уровня профессионального развития от содержания образовательного заказа и требований государственного образовательного стандарта;
принцип достижения цели профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства в соответствии с уровнем выполнения основных видов деятельности.
принцип выявления зоны актуального и ближайшего развития учителя технологии и предпринимательства на основе объективных факторов образовательной среды и критериев диагностики.
5. Профессиональное развитие учителя технологии и предпринима
тельства осуществляется в рамках целостной рефлексивно-
дидактической модели как совокупности компонентов - мотивационного,
целевого, содержательного, технологического, на основе осознанной,
ценностно значимой, взаимосвязанной учебно-профессиональной дея-
тельности студентов и профессионально-педагогической деятельности преподавателей.
Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства предполагает рефлексивный характер реализуемых образовательных технологий.
Эффективность рефлексивно-дидактической модели профессионального развития обеспечивается путем реализации следующего комплекса организационно-педагогических условий:
содержание процесса подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства носит профессионально-ориентированный характер и обеспечивает единство теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки;
процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства осуществляется на основе преемственности и взаимодополнительности учебно-познавательной, учебно-профессиональной и квазипрофессиональной видов деятельности;
деятельность будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки осуществляется на принципах рефлексивного управления, актуализирующих их субъектную позицию;
4) образовательное пространство в вузе обеспечивает ориентацию
учебно-профессиональной деятельности на саморазвитие будущего учителя
технологии и предпринимательства в процессе подготовки;
5) профессионально-ориентированное обучение студентов предполага
ет разработку и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов,
построенных на основе межпредметных связей и индивидуальных возможно
стей студентов, сопровождающихся контролем и коррекцией аудиторной и
внеаудиторной самостоятельной работой студентов, отражающей взаимосвя
занную деятельность педагога и студента.
8. Системообразующим компонентом методики профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства является творческо - технологическая лаборатория.
Цель, предмет и гипотеза исследования предполагают решение следующих задач:
оценить состояние исследуемой проблемы на основе анализа литературы и практики педагогического профессионального образования;
определить методологические и теоретические основы профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства;
на основе интегративно-акмеологического подхода и с учетом требований других подходов разработать содержание основных компонентов рефлексивно-дидактической концепции профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства;
определить факторы, оказывающие влияние на состояние и эффективность реализации этого процесса, выявить закономерности и принципы профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства;
разработать, научно обосновать и экспериментально апробировать структурно-функциональную модель профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства в системе высшего педагогического образования;
разработать и апробировать на практике педагогическую технологию профессионального развития учителя технологии и предпринимательства и выявить комплекс организационно-педагогических условий её успешной реализации;
разработать образовательную программу профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства с учетом положений авторской концепции;
8) апробировать эффективность реализации концепции и модели развития процесса профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства.
Методологическими основами нашего исследования являются.:
- диалектические теории познания, деятельности, развития личности и
преемственности;
- методологические подходы: акмеологический (Б. Г. Ананьев,
A. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, В. А. Тарасова и
др.); аксиологический (Б. Гершунский, В. А. Сластешш, Р. У. Спери,
О. Г. Дробницкий, В. П. Тугаринов, М. Каган, М. Мамардашвили и др.); сис
темный (И. В. Блауберг, В. И. Гинецинский, В. Н. Садовский,
Н. Ф. Талызина, Э. Г. Юдин и др.); антропологический (Б. М. Бим-Бад,
B. П. Зинченко, К. Д. Ушинский и др.); деятельностный (К. А. Абульханова-
Славская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. И. Загвязинский,
А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин и др.); культурологический
(В. С. Библер, Л. П. Буева, Т. П. Малькова, А. И. Ракитов и др.);
рефлексивный (Г. Г. Гранатов, Т. М. Давыденко, Ю. Н. Кулюткин,
А. Я. Наин, Н. Я. Сайгушев, Г. С. Сухобская и др.); синергетический
(В. И. Аршинов, Е. И. Громакова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов,
И. Р. Пригожий, Г. И. Рузавин, Г. Ферстер, Г. Хакен, М. Эйген и др.) и его
реализация в образовании (М. А. Весна, Г. Н. Сериков, Н. М. Таланчук и др.);
- теории управления: научный менеджмент (Ф. Тейлор, Г. Грант,
Л. и Ф. Гилберт, Г. Эмерсон, Г. Форд и др.); администрирование (А. Файоль,
М. П. Фоллет и др.); бюрократия (М. Вебер); человеческие отношения
(А. Маслоу, Ф. Герцберг, А. Альдерфер, Д. МакГрегор и др.);
- научные концепции, посвященные различным аспектам профессиональ
ного становления и развития специалистов: повышение профессионализма
(С. А. Дружилов) и профессиональной квалификации (П. Друкер,
Д. Ф. Ильясов, Г. Н. Сериков, И. О. Котлярова); рост профессиональной ком-
петентности (Р. Бойцис, Ч. Вудруф, М. Спенсер) и развитие профессионального мастерства (Ю. П. Азаров,' Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин,
A. А. Деркач, И. Ф. Исаев и др.);
- научные концепции непрерывного профессионального образования
(Т. Г. Браже, А. В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, Э. Н. Никитин,
B. Г. Онушкин, Е. П. Тонконогая, А. И. Щербаков, А. С. Щенников); индиви
дуализации образования (Л. И. Анциферова, В. А. Беликов, А. С. Белкин,
А. И. Влазнев, А. А. Кирсанов, В. С. Мерлин, В. А. Ядов и др.);
- технологии профессионального образования, нашедшие отражение в
работах О. Е. Лебедева, О. А. Леоновой, М. М. Левиной, И. Д. Лушникова,
Е. А. Козыревой, В. В. Новичкова, М. В. Николаевой, С. А. Щенникова и др.
Избранные методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который осуществлялся в период с 1998 по 2009 годы и включал четыре логически связанных этапа.
Исследование на первом этапе (1998-2002 гг.) осуществлялось в рамках подготовки базы диссертационного исследования. На этом этапе нами проводился анализ научной отечественной и зарубежной литературы, нормативных источников и диссертационных работ по проблеме развития профессионального образования и развития личности специалистов. Осуществлялось уточнение роли и места учебной, профессиональной, познавательной деятельности в системе профессионального образования личности.
На этом этапе была сформирована основная идея исследования, направленная на выявление мер профессионального развития специалистов и развития системы профессионального образования в целом; формировалась концептуальная модель развития профессионального образования; разрабатывались гипотеза, задачи и основные методы исследования; проводились констатирующий эксперимент, первичная обработка его результатов и его обсуждение на кафедре педагогики и в лаборатории проблем непрерывного образования МаГУ.
Практический аспект исследования на этом этапе заключался в разра-
ботке программы констатирующего и формирующего этапов эксперимента на базе Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета, Магнитогорского государственного университета, Бирской социально-педагогической академии, Стерлитамакской государственной педагогической академии им. 3. Биишевой.
В целом первый этап исследования носил аналитический характер -нами формировались общие положения концепции исследования.
Ведущие методы на этом этапе исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, анализ существующих программ профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства в вузах, изучение практики профессионального образования на различных уровнях, опрос студентов, преподавателей и учителей, анкетирование, наблюдение.
Второй этап - (2003—2005 гг.) носил характер экспериментально-аналитического исследования. На этом этапе осуществлялась работа над концепцией исследования, которая заключалась в выявлении и уточнении содержания и структуры процесса профессионального развития будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
На этом этапе было дано определение концептуальных понятий «профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства» и «учебно-профессиональная деятельность», определено концептуальное значение учебно-профессиональной деятельности в обеспечении профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства.
На этом этапе была разработана и научно обоснована программа образовательной деятельности экспериментальных вузов как базы исследования.
Нами был начат масштабный формирующий эксперимент, разработаны модель и методика профессионального развития будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Основными методами на этом этапе исследования стали анализ результатов, обобщение опыта экспериментального и теоретического исследований,
анализ существующих методик профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства в вузах, изучение существующих подходов профессионального развития специалистов на различных уровнях, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент.
На третьем этапе - (2006-2007 гг.) был продолжен формирующий эксперимент. В ходе эксперимента были определены основные положения, составляющие ядро авторской концепции, - закономерности и принципы профессионального развития, компетентностная модель учителя технологии и предпринимательства, рефлексивно-дидактическая модель профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства, комплекс организационно-педагогических условий ее эффективности.
На этом этапе в полной мере были отработаны методические положения реализации отдельных условий, комплекса организационно-педагогических условий в целом, рефлексивно-дидактической модели профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства. Нами было доказано, что системообразующим компонентом методики в полной мере является творческо-технологическая лаборатория.
На данном этапе ведущими методами были педагогический эксперимент, системный анализ, метод опроса, проективный метод, анализ продуктов учебно-профессиональной, учебно-познавательной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности студентов, учителей и преподавателей, анализ уровня профессионального развития, методы математической статистики.
Четвертый этап (2008-2009 гг.) — обобщающий теоретико-методологический этап исследования. На этом этапе нами осуществлялись апробация и корректировка концепции, модели и методики профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности, анализировался опыт создания условий повышения эффективности процесса профессионального образования студентов технологических факультетов вузов. Нами была в полной
мере сформирована гипотеза исследования, уточнены его научная новизна и значимость.
На данном этапе были окончательно сформулированы основные положения концепции исследования, структурированы основные компоненты модели профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства, определены этапы и уровни их реализации.
На этом этапе нами была реализована экспериментальная работа в базовых вузах.
Также данный этап характеризовался оформлением теоретических и экспериментальных результатов исследования в виде диссертации, монографий и пособий. Результаты исследования на данном этапе были внедрены в практику образовательной деятельности вузов Республики Башкортостан и Челябинской области.
Основные методы данного этапа - математические и статистические методы обработки полученных данных, педагогический анализ, компьютерная обработка полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в разработке концепции профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства, основными положениями которой являются:
учебно-профессиональная деятельность студентов вузов является основой их профессионального развития, что определяет особенности основных структурных компонентов этой деятельности (цели, мотивы, ценностные ориентации, действия и операции);
профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства представляет собой процесс, определяемый комплексом закономерностей и принципов, в основе которых лежат взаимосвязи видов деятельности и вытекающие из них требования к реализации данного процесса;
профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства осуществляется в рамках целостной рефлексивно-
дидактической модели как совокупности компонентов - мотивационного, целевого, содержательного, технологического - на основе осознанной, ценностно значимой, взаимосвязанной учебно-профессиональной деятельности студентов и профессионально-педагогической деятельности преподавателей;
содержание профессиональной подготовки, деятельности его субъектов и объектов определяется содержанием компетентностной модели учителя технологии и предпринимательства;
профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства предполагает рефлексивный характер реализуемых инновационных образовательных методик и технологий;
эффективность профессионального развития будущих специалистов в процессе их учебно-профессиональной деятельности обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами впервые определены признаки понятий «профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства» и «учебно-профессиональная деятельность» с учетом их взаимосвязи и взаимообусловленности, определены их содержательные компоненты и условия эффективности, определено концептуальное значение учебно-профессиональной деятельности в обеспечении профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства.
Вклад в теорию и методику профессионального образования студентов представляет реализованный рефлексивно-деятельностный подход к решению проблемы профессионального развития будущих специалистов на основе повышения эффективности их учебно-профессиональной деятельности путем ее целенаправленной мотивации, стимулирования и формирования.
Практическая значимость полученных результатов теоретического и экспериментального этапов исследования состоит в том, что внедрение в практику работы вузов программно-методических материалов и пособий,
разработанных в соответствии с предложенной концепцией, разработанной моделью и выделенными организационно-педагогическими условиями, обеспечивает эффективность профессионального развития будущих специалистов с учетом их личностных и профессиональных особенностей.
Практически позитивный результат обеспечивают программно-методические материалы, определяющие содержание и направления работы творческо-технологической лаборатории (ТТЛ), обеспечивающей взаимосвязь управления и самоуправления в учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства обусловлено содержанием образовательного заказа, требованиями государственного образовательного стандарта и рассматривается как актуальная, эффективно функционирующая и саморазвивающаяся система, системообразующим элементом которой является учебно-профессиональная деятельность студентов вузов. Процессы профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства и учебно-профессиональной деятельности студентов взаимосвязаны.
Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства эффективно осуществляется с учетом требований интегра-тивно-акмеологического подхода как его методологической основы, общенаучной стратегии и практико-ориентированной тактики.
Эффективность профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства повышается, если оно осуществляется на основе учебно-профессиональной деятельности в соответствии с концепцией, основными положениями которой являются:
- профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства представляет собой процесс, определяемый комплексом закономерностей и принципов, в основе которых лежат взаимосвязи
видов деятельности и вытекающие из них требования к реализации данного процесса;
профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства осуществляется в рамках целостной рефлексивно-дидактической модели как совокупности компонентов — мотиваци-онного, целевого, содержательного, технологического - на основе осознанной, ценностно значимой, взаимосвязанной учебно-профессиональной деятельности студентов и профессионально-педагогической деятельности преподавателей;
содержание профессиональной подготовки, деятельности его субъектов и объектов определяется содержанием компетентностной модели учителя технологии и предпринимательства;
профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства предполагает рефлексивный характер реализуемых образовательных методик и технологий.
4. Повышение эффективности профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства на основе их учебно-профессиональной деятельности определяется комплексом факторов:
разработка и реализация системы мотивации и стимулирования учебно-профессиональной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства, в основе которой лежит комплекс ценностных ориентации;
реализация внутри вуза целенаправленного процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей;
разработка программно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки;
реализация системы оценки качества учебно-профессиональной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства.
5. Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности обеспечивается путем реализации следующего комплекса организационно-педагогических условий:
содержание процесса подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства носит профессионально-ориентированный характер и обеспечивает единство теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки;
процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства осуществляется на основе преемственности и взаимодополнительности учебно-познавательной, учебно-профессиональной и квазипрофессиональной видов деятельности;
деятельность будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки осуществляется на принципах рефлексивного управления, актуализирующих их субъектную позицию;
4) образовательное пространство в вузе обеспечивает ориентацию
учебно-профессиональной деятельности на саморазвитие будущего учителя
технологии и предпринимательства в процессе подготовки;
5) профессионально-ориентированное обучение студентов предполага
ет разработку и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов,
построенных на основе межпредметных связей и индивидуальных возможно
стей студентов, сопровождающихся контролем и коррекцией аудиторной и
внеаудиторной самостоятельной работой студентов, отражающей взаимосвя
занную деятельность педагога и студента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях и программах, методических рекомендациях, научных статьях и докладах, опубликованных в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Казани, Коломне, Новосибирске, Оренбурге, Пензе, Тамбове, Улан-Удэ, Челябинске и других городах.
Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских, межвузовских, республиканских и региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях, в системе повышения квалификации учителей, а также были использованы при выполнении работ по гранту Академии наук Республики Башкортостан.
Внедрение результатов осуществлялось в Сибайском институте (филиале) Башкирского государственного университета в процессе подготовки студентов специальности «Технология и предпринимательство» по шести специализациям, из которых две новые специализации, решением УМО по педагогическим специальностям, были включены в перечень специализаций данной специальности; чтения лекций по техническим дисциплинам, проведения семинаров, практических и лабораторно-практических занятий, педагогической практике, спецкурса «Методология научных исследований», «Информационные технологии» и «Прикладная информатика».
Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций, использованием комплекса методов исследования, повторяемостью и воспроизводимостью хода и результатов эксперимента, репрезентативностью выборок и полученных экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования, непротиворечивостью и аргументированностью положений и выводов.
Структура диссертационного исследования определяется логикой постановки и решения задач. Она включает введение, четыре главы (теоретико-методические и экспериментальная), заключение, список литературы, приложения.
Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе как педагогическая проблема
Целью данного параграфа мы ставим уточнение особенностей процесса профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства на основе их учебно-профессиональной деятельности, а также определение роли и места в этом процессе личностного фактора.
Переход России к кардинальным политическим и социально-экономическим преобразованиям сопровождается значительными изменениями во всех сферах жизнедеятельности страны. Процессы реструктуризации системы управления экономикой и социальной сферой, периоды приватизации, переход к рыночной системе отношений и сопровождающие их кризисные явления - все это оказало существенное влияние на изменения в системе российского образования.
В нашем исследовании предметом является профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства. При этом важно иметь в виду и профессиональные характеристики учителя как человека, осуществляющего передачу знаний, формирование умений и навыков учащихся.
Общепризнанно, что учитель в образовательном процессе является ключевой фигурой, ему принадлежит стратегическая роль в развитии личности обучающегося, организации реализации процесса подготовки личности (общеобразовательной, профессиональной и т.д.).
Согласно определению в «Педагогической энциклопедии», учитель (преподаватель) — в широком смысле слова — работник высшей, средней специальной или общеобразовательной школы, преподающий какой-либо учебный предмет, в узком смысле слова — штатная должность в школах, вузах и средних специальных учебных заведениях. На учителя (преподавателя) возлагается учебная, воспитательная и методическая работа по своей специальности, руководство учебной и производственной практикой, организация трудовой и художественно-творческой деятельности обучающихся, руководство самостоятельными занятиями и научно-исследовательской работой обучающихся [287, с. 487].
В России понятие учитель имеет и широкий общественный и личностный смыслы, которые не являются аспектом нашего исследования. Мы определяем учителя технологии и предпринимательства как специалиста, осуществляющего подготовку учащихся общеобразовательной школы по соответствующей учебной дисциплине - технология.
В любом случае важно иметь в виду, что основное содержание деятельности учителя (преподавателя) включает в себя выполнение нескольких взаимосвязанных функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они осуществляются в единстве. Для учителя (преподавателя) школы важно сочетание педагогической, методической, воспитательной и научной деятельности; исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. Поэтому учебно-профессиональную деятельность будущего учителя технологии и предпринимательства мы рассматриваем во взаимосвязи с процессом его развития.
Согласно «Тарифно-квалификационным характеристикам (требованиям) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации» учитель (преподаватель) «Проводит обучение обучающихся в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов. Организует и контролирует их самостоятельную работу. Использует наиболее эффективные формы, методы и средства обучения, новые педагогические технологии. Формирует у обучающихся общие, профессиональные умения и навыки, подготавливает их к применению полученных знаний в практической деятельности.
Методологические основания решения проблемы профессионального развития учителя технологии и предпринимательства и студентов вузов на основе учебно-профессиональной деятельности
При решении проблемы профессионального развития студентов вузов и учителей технологии и предпринимательства мы исходим из того, что в основе ее решения лежат положения деятельностного, личностно-ориентированного, системного, компетентностного и акмеологического подходов. Их положения мы рассматриваем как основания разрабатываемой концепции.
Это определяется тем, что профессиональное развитие мы рассматриваем в отношении личности студента, учителя, осуществляемое в системе в процессе деятельности. Кроме того, нельзя представить профессиональное без стремления студентов и учителей технологии и предпринимательства к достижению максимально возможных результатов (вершин - акме) в развитии компетенций.
Актуальность деятельностного подхода в решении проблемы профессионального развития личности студентов и учителей технологии и предпринимательства определяется тем, что:
во-первых, деятельность формирует уровень активности личности, определяет ее способность реализовать отношения с окружающим миром;
во-вторых, необходимость гуманизации всех сфер жизнедеятельности человека делает актуальной проблему развития личности, но эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений, то есть через деятельность (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.);
в-третьих, актуальность деятельностного подхода определяется также в соответствии с законом психологии о единстве деятельности и развития личности (С. Л. Рубинштейн).
Деятельность - это "специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [398, с. 267-268].
Анализ работ психологов (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) позволяет сделать вывод о выделении ими признаков деятельности:
1) реализация отношений человека к окружающей действительности;
2) двусторонний характер;
3) предметность.
Основные требования деятельностного подхода в аспекте решения проблемы профессиональной подготовки и переподготовки заключаются в следующем:
1. Профессиональное образование личности может быть обеспечено только путем овладения конкретной профессиональной деятельностью.
2. Овладение деятельностью является условием профессиональной и социальной адаптации личности.
3. Эффективный характер деятельности может быть обеспечен только при формировании признаков - предметность, целенаправленность, преобразующий характер, структурность.
4. Овладение профессиональной деятельностью должно происходить поэтапно.
5. Профессиональная направленность деятельности определяется ее предметом, который исполняет роль мотива деятельности.
Необходимость и значимость разработки личностно-ориентированного подхода к решению проблемы профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства определяется следующими моментами:
1. Осуществление этих процессов предполагает реализацию дидактических нововведений. Инновационные процессы различных направлений требуют более полного учета потребностей, интересов и способностей личности обучающихся. Выполнить эти требования можно только в рамках гуманистического, индивидуального или дифференцированного подходов.
2. Современные наука, производство, культура, политика требуют кардинальной смены содержания профессионального образования. Это означает, что должны быть изменены учебные планы, программы, учебники, технологии. Но при любом изменении содержание образования должно обеспечивать удовлетворение профессиональных потребностей личности обучающихся.
3. В современном образовании важную роль играет самообразование, познавательная активность самой личности, ее профессиональное становление. То есть мы имеем право и обязанность говорить об обеспечении развития и саморазвития личности. Это может быть осуществлено только при лич-ностно-ориентированном подходе к решению поставленных проблем.
Развитие личности учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки
Мы рассматриваем вузовский этап профессиональной подготовки, который является очень ответственным и сложным. В этот период за 5 лет юноши и девушки должны получить специальные знания, умения, навыки, научиться творчески работать над собой, получить определенный уровень профессиональной подготовки.
Прежде чем перейти непосредственно к рассмотрению проблемы профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, рассмотрим сущность основополагающего понятия нашего исследования — профессиональная подготовка.
Профессиональная подготовка означает динамический процесс, конечной целью которого является формирование комплекса профессиональных качеств личности. В психолого-педагогическом словаре находим, что «профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ, и не подразумевает повышение общеобразовательного уровня обучающихся» [313, с. 363]. Достаточно полное определение дается С. Я. Батышевым: «Профессиональная подготовка, в широком смысле слова, организация обучения профессиональных кадров через различные формы получения профессионального образования. В узком смысле слова — это ускоренная форма приобретения профессиональных навыков и умений» [26, с.41].
То есть результатом профессиональной подготовки является высокий уровень готовности личности к выполнению профессии в различных условиях и на различных уровнях.
Профессиональная подготовка имеет две составляющие: первая представляет систему мер, направленных на познание профессии и тех областей знаний, которые входят в ее теоретическую основу; вторая - система мер, направленных на познание студентом себя, на саморазвитие, самоопределение личности с целью приобретения уверенности в себе, позволяющей компетентно заняться на практике профессиональной деятельностью.
В нашей работе мы придерживаемся наиболее распространенной в педагогике трактовки понятия «профессиональная подготовка»: всесторонняя целенаправленная организация жизнедеятельности студента в течение всех лет обучения, программно обеспечивающая его профессиональную готовность [386, с. 47].
Проведенный нами теоретический анализ проблемы позволяет выделить следующие компоненты процесса профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе: 1) цели и задачи процесса профессиональной подготовки; (целевой компонент); 2) содержание образования, подлежащего усвоению студентами (содержательный компонент); 3) деятельность студентов и преподавателей, включая рефлексивную (технологический компонент); 4) личность студента, выпускника вуза (предполагаемый результат) (результативный компонент). Нами перечислены основные компоненты процесса профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.
На основе анализа литературы [187, 279, 285, 354, 422 и др.] раскроем содержательные особенности целевого компонента процесса профессиональной подготовки будущего учителя. Целевой компонент является системообразующим и позволяет рассматривать профессиональную подготовку как развитие личностных структур будущего учителя, его убеждений, ценностей, отношений, профессиональной направленности. Из этого следует организация процесса профессиональной подготовки как внутренне обусловленного и находящегося в постоянном развитии.
В процессе профессиональной подготовки могут быть выделены стратегические, тактические и оперативные цели. Стратегическая цель предполагает профессиональное развитие личности учителя в единстве всех ее сторон. Эта цель реализует социальный заказ общества на педагогическую профессию.
В зависимости от развития профессионально-личностных качеств учителя видоизменяются тактические цели, и центрируется внимание на том или ином интегральном качестве. Это, в свою очередь, влияет на особенности организации учебно-воспитательной деятельности, педагогической практики вуза. Тактические цели реализуются в конкретных задачах отдельных дисциплин и заданий для студентов.
Оперативные цели видоизменяются постоянно и предполагают развитие конкретных свойств личности или способов деятельности будущих учителей. Именно через оперативные цели осуществляется перевод знаний в убеждения, перевод поведенческих действий и поступков студентов в профессионально-педагогически осознанные действия и поступки будущего учителя.
Это возможно в случае четко сформулированной цели и ее ориентировки на конкретные качества, знания, умения, способы деятельности, профессионально-педагогическую направленность. В то же время следует заметить, что целевой компонент нельзя рассматривать в статике, задачи целевого компонента изменяются и усложняются в зависимости от динамики процесса профессиональной подготовки будущего учителя.
