Содержание к диссертации
Введение
1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 21
1.1. Антропологические аспекты индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя 21
1.2. Индивидуальный стиль деятельности учителя с позиций феноменолого-герменевтического подхода 34
1.3. Культурологический контекст индивидуального стиля деятельности учителя 48
1.4. Акмеологическая интерпретация и реинтерпретация индивидуального стиля деятельности выдающихся учителей 59
1.5. Феномен индивидуального стиля деятельности будущего учителя в предметном поле психолого-педагогических исследований 72
2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ... 87
2.1. Педагогическое явление как объект исследования 87
2.2. Сущность индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя как педагогического явления 96
2.3. Функциональная структура индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя 110
2.4. Полистилистическое образовательное пространство вуза как оптимальная среда для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя 124
2.5. Концептуальные ориентиры педагогического процесса, ориентированного на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя 141
3. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ НДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 154
3.1. Исследование образовательных траекторий будущих учителей как эмпирическая предпосылка моделирования 154
3.2. Модель-конструкт содержания учебного материала по педагогическим дисциплинам 166
3.3. Структурно-содержательные характеристики процесса общепедагогической подготовки учителя 171
3.4. Система организационно-педагогических условий, обеспечивающих поле личностной активности студентов 178
3.5. Диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя 184
4. МЕТОДИКА ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 192
4.1. Развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя на этапе адаптации к образовательному пространству вуза 192
4.2. Развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя на этапе индивидуации в образовательном пространстве вуза 204
4.3. Развитие у будущего учителя индивидуального стиля деятельности в период интеграции с педагогической реальностью социума... 216
4.4. Полифункциональные возможности технологии «Педагогическая папка» в развитии индивидуального стиля деятельности будущего учителя 232
4.5. Оценка эффективности педагогического процесса, ориентированного на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя 241
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 254
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 259
- Антропологические аспекты индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя
- Педагогическое явление как объект исследования
- Исследование образовательных траекторий будущих учителей как эмпирическая предпосылка моделирования
Введение к работе
Актуальность исследования. XXI век получил в наследство не только выдающиеся достижения в науке, культуре, технике и технологии, но и глобальные проблемы, которые бросают вызов человеческой цивилизации, ее способности противостоять разрушению и поддержать созидание. В настоящее время интенсивных и масштабных преобразований во всех сферах жизнедеятельности, в центре общественного интереса находятся школа, образование, которые могут возродить веру в человека как творца поступательного развития цивилизации. Поиск путей оптимального развития субъективно-творческих возможностей учащейся молодежи рассматривается условием жизнеспособности и прогресса общества.
Наиболее эффективный для обнаружения и становления индивидуально-творческого потенциала учащихся путь открывает индивидуальный стиль учебной деятельности как освоенный субъектом способ ее выполнения, содействующий максимальному саморазвитию и самореализации личности. Следовательно, с позиций ценностей проводимых в системе образования реформ, индивидуальный стиль деятельности учащихся является социальным заказом общества школе.
Учителю, призванному выполнить этот заказ, необходимо самому быть носителем индивидуального стиля деятельности и обладать опытом его формирования, стремиться к продуктивному педагогическому взаимодействию как к способу личностной самореализации всех участников педагогического процесса. Поэтому развитие системы педагогического образования в направлении диверсификации, многоуровневости, вариативности стимулирует поиск таких ее моделей, которые позволяют студентам учиться в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал, активизируют внутриличностные механизмы эффективного освоения профессии. Поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки педагога смещается в плоскость активности и инициативы самих студентов. Этим вызвана необходимость превращения вуза в среду, способствующую развитию у студентов индивидуального стиля деятельности как фактора успешной самореализации в профессии и предпосылки компетентной поддержки развития индивидуальности учащихся.
В сложившейся системе образования обнаруживаются противоречия: прогресс общества зависит от плодотворности человека, в то время как школа пока не является безупречным пространством развития творческой индивидуальности; наиболее успешному развитию личности учащихся способствует индивидуальный стиль учебной деятельности, а учитель не готов к соз-
данию адекватных педагогических условий в школе; помочь учащимся найти свой стиль может тот, кто сам им обладает, имеет опыт его развития, но в педагогическом образовании данная профессиональная компетенция формируется недостаточно эффективно; студенты рассматривают педагогическую деятельность как наилучший способ самореализации в жизни, однако вуз не в полной мере содействует осуществлению этой потребности.
Исследование, проведенное на базе университетов Республики Беларусь, подтвердило, что у будущих учителей недостаточно сформирован опыт, обеспечивающий им автономное творческое поведение в сфере профессиональной деятельности. В результате педагогическое образование не в полной мере выполняет свою антропологическую миссию. К выпускным курсам у части студентов наблюдается снижение мотивации, повышается неудовлетворенность, разочарование профессиональным выбором. Так, из 948 студентов педагогических специальностей, почти четверть (24 %) отнесена к группе неопределившихся.
Обнаруженные факты во многом объясняются издержками традиционной парадигмы педагогического образования, в рамках которой педагогическая деятельность изучалась в ориентации на норму как усредненный образец. Несмотря на то, что с развитием общества, школы и системы образования понятие нормы педагогической деятельности меняется, а требования к ней возрастают, исследования педагогической деятельности в пределах жестко заданной нормы исторически себя исчерпали, как исчерпывает себя уходящая в прошлое научная парадигма.
В рамках традиционной образовательной парадигмы профессиональная компетентность педагога рассматривается как результат усвоения готовых знаний, умений, навыков, способов деятельности и поведения, игнорируя ценность индивидуальности познающего и формирующего себя субъекта. Главной ценностью педагогической позиции считается технически отточенное и «правильное» выполнение необходимых методических ритуалов. С позиций такого подхода совершенствование профессиональной подготовки педагога всегда связывается с модификацией внешних по отношению к студентам атрибутов педагогического процесса: разработкой новых образовательных стандартов, новых, более совершенных моделей специалистов, поиском более эффективных методов контроля за усвоением и т.д.
Данная парадигма породила ряд системных противоречий и оказалась в кризисном состоянии. Выход из кризиса возможен в опоре на гуманистическую парадигму. С позиций последней профессиональная компетентность учителя понимается одновременно как продукт учения и научения, как единство субъективного и объективного, индивидуально неповторимого и про-
фессионально незаменимого, а главной ценностью образования рассматривается способность субъекта к самореализации в профессиональной деятельности в опоре на сильные стороны личности. Основой, обеспечивающей эффективное профессионально-личностное развитие студента и его успешную самореализацию в профессии, выступает индивидуальный стиль педагогической деятельности, становлению которого и призвано способствовать педагогическое образование.
Индивидуальный стиль деятельности человека как творца самого себя и субъекта социального творчества осознается отечественными и зарубежными мыслителями - философами, социологами, культурологами (А. Г. Ас-молов, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, Г.-Г. Гадамер, В. Дильтей, В. П. Зинчен-ко, А. Г. Ионин, М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский, Э. Фромм, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.).
Закономерности и факторы развития индивидуального стиля деятельности обоснованы в психологии и акмеологии (А. Адлер, Н. А. Аминов, Е. А. Климов, Я. Л. Коломинский, А. А. Коротаев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Ку-харев, В. С. Мерлин, А. К. Маркова, Г. Олпорт, Н. И. Петрова, К. Роджерс, Т. С. Тамбовцева, В. А. Толочек и др.). К поиску путей построения учебного процесса с учетом этих закономерностей вплотную подошла педагогика средней и высшей школы (О. Я. Андрос, Е. В. Бондаревская, М. Гриндер, И. Б. Котова, Н. А. Лабунская, Ю. В. Сенько, Л. М. Фридман, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.).
Отдельные аспекты проблемы исследованы в теории и методике педагогического образования (В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, В. А. Сластё-нин, Л. С. Подымова, Н. Ю. Посталюк, Е. К. Черничкина и др.).
В ходе исследования обнаружено, что в педагогических трудах вопросы стиля поднимаются чаще в каком-либо контексте, который и является предметом исследования: дифференциация и индивидуализация, педагогическое мастерство и творчество, инновационная педагогическая деятельность, педагогическое мышление, субъектность педагога (Н. А. Аминов, О. С. Булатова, В. И. Загвязинский, И. И. Казимирская, Н. В. Кузьмина, Е. М. Савицкая, И. И. Цыркун и др.).
Собственно предметом исследования формирование у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности или готовности студентов к овладению стилем выступало лишь в нескольких работах прикладного характера (Н. В. Блохина, Е. К. Черничкина). Фундаментальных исследований, в которых представлено системное видение проблемы и путей ее решения в условиях профессиональной подготовки педагога в вузе, на сегодняшний день нет.
Предварительное исследование позволило констатировать отсутствие в педагогике целостного знания о: сущности индивидуального стиля профессиональной деятельности как о педагогическом явлении; закономерных связях и методологических регулятивах педагогического процесса, способствующего развитию у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности в вузе; наиболее адекватном типе образовательного пространства и способах его создания в современной ситуации реформирования высшей школы; логической последовательности процесса и его научно-методическом обеспечении. В науке и образовательной практике о стиле упоминается все чаще при явно недостаточном знании о механизмах и способах его развития в условиях профессиональной подготовки педагога.
Возникает противоречие между необходимостью развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью в педагогике теоретико-методических и методических основ данного процесса. Отсутствие обоснованной системы методологических регулятивов, целостной концепции, модели и методики исследуемого процесса затрудняет выработку проектов совершенствования педагогического образования в соответствии с ожиданиями реформируемой школы и общества и ограничивает развивающий потенциал образовательного пространства вуза.
Вышеизложенное определяет социальную значимость и актуальность избранной темы исследования «Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя», проблема которого заключается в теоретико-методологической и методической неразработанности педагогического процесса, способствующего развитию у студентов индивидуального стиля деятельности в системе профессиональной подготовки.
Гипотеза
В психологии установлено, что индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя представляет собой интегральный эффект взаимодействия всей совокупности индивидуальных свойств личности с объективными требованиями педагогической деятельности в границах субъективного удобства и результативности и является, в основном, результатом саморазвития при наличии специально созданных педагогических условий (Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.).
В связи с этим мы предположили следующее. Если: 1) изучить стиль как педагогическое явление в единстве объективных, субъективных, статических и динамических связей; 2) выявить виды, уровни и способы взаимодействия индивидуальности личности с профессиональной деятельностью, пути
их согласования и механизмы развития; 3) рассматривать динамику развития стиля как возрастающую рефлексию субъекта в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней, своих особенностей и возможностей; 3) с учетом этого выстроить общепедагогическую подготовку студентов на всех этапах профессионализации в вузе и проверить ее эффективность, то это позволит разработать теоретико-методологические и методические основы развития у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности. Тогда:
в методологическом аспекте будет определена система методологических регулятивов, учитывающая разные контексты стиля;
в концептуальном - обоснованы идеи и теоретические положения по превращению образовательного пространства вуза в фактор развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности;
в содержательном - определены адекватные пути модернизации содержания профессиональной подготовки педагога;
в процессуальном- обоснованы способы гармонизации индивидуальности личности и педагогической деятельности на всех этапах профессионализации;
в организационно-педагогическом- создана система средств, определяющих приоритетную личностную активность студентов и обеспечивающих динамику ее развития на всех этапах обучения в вузе;
в критериальном- найдены и обоснованы адекватные параметры оценки педагогического процесса.
Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических и методических основ развития у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя в вузе.
Предмет исследования - развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя в системе профессиональной подготовки.
В соответствии с гипотезой, целью, объектом и предметом в процессе исследования решались следующие задачи:
выявить и обосновать методологические регулятивы исследования и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;
обосновать и разработать концепцию развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;
создать модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуально стиля деятельности будущего учителя;
разработать методику общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности;
разработать диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;
6) определить эффективность педагогического процесса, ориентиро
ванного на развитие у будущих учителей индивидуального стиля деятельно
сти.
Разработка понятийного аппарата, обеспечивающего целостное описание исследуемого педагогического явления, рассматривалась как необходимая исследовательская процедура.
Методологическая основа исследования. Методология исследования
носит многоуровневый, иерархический характер. Философский уровень пред
ставлен гуманистической парадигмой и конкретизирующими ее подхода
ми— антропологическим и феноменолого-герменевтическим. Гуманизм в
исследовании трактуется как нравственная основа педагогического образова
ния, главными ценностями которого является отказ от насилия, гарантия реа
лизации стремлений личности, формирование ее способности к самореализа
ции в опоре на сильные стороны личности (А. Адлер, К. Роджерс, Э. Фромм
и др.). В аспекте целей профессионально-педагогического образования гума
нистическую парадигму конкретизирует философская и педагогическая ан
тропология. Согласно им, сущность человека как субъекта и творца культуры
состоит в осуществлении творческой индивидуальности, что является выс
шей ценностью и самоцелью общественного развития и системы образования
(Б. М. Бим-Бад, О. Ф. Больнов, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов,
В. А. Сластенин, Э. Фромм, М. Шелер и др.). Поиск механизмов достижения целей осуществляется в опоре на феноменологию, философскую и педагогическую герменевтику, которые объясняют взаимодополнительность объективного и субъективного, профессионально незаменимого и индивидуально неповторимого, предупреждают отчуждение человека от продуктов своей деятельности и от самих себя, интерпретируют действительность в понятиях единства и взаимосвязанности, взаимовлияния и взаимоизменения, диалога, понимания, сотрудничества, заботы и ответственности (М. М. Бахтин, Г. С. Батищев, Э. Гуссерль, В. Дильтей, В. П. Зинченко, А. Г. Ионин, М. К. Мамардашвили, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.).
Общенаучный уровень методологии представлен культурологическим, системным и синергетическим подходами. Культурологический подход (А. Г. Асмолов, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Б. Г. Корнетов, В. М. Розин и др.) дает возможность увидеть объективную и субъективную значимость в
культуре индивидуального стиля педагогической деятельности, возрастание этой значимости в современную эпоху преобразований, а самого педагога -как субъекта культуротворческого процесса. Системный подход (О. С. Анисимов, В. В. Краевский, Б. В. Ломов и др.) обеспечивает целостное представление о существенных признаках индивидуального стиля деятельности как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в исследовании и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать педагогический процесс как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Синергетический подход (В. Г. Буданов, Н. М. Таланчук, С. С. Шевелева и др.) ориентирует на трактовку и исследование образовательного пространства как сложной открытой системы, в которой центральное место отведено самоорганизации и самореализации студента в учебно-познавательной и исследовательской деятельности.
Конкретно-научный уровень методологии исследования представлен
личностно-деятельностным и акмеологическим подходами. Позиции лично-
стно-дея-тельностного подхода отражены в ряде концепций, позволяющих
приблизиться к осознанию сущности индивидуального стиля педагогической
деятельности и закономерностей его развития в системе профессиональной
подготовки учителя (И. И. Казимирская, Е. А. Климов, Б. Б. Коссов,
В. С. Мерлин, Л. С. Подымова, Н. Ю. Посталюк, Е. И. Рогов,
В. А. Сластенин, В. А. Толочек, И. И. Цыркун). Акмеологический подход (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев и др.) ориентирует на исследование стиля педагогической деятельности как индивидуального акте человека, на анализ внешних и внутренних детерминант, обусловливающих развитие стиля, позволяет осознать самодвижение как причину успешности данного процесса, выработать методологическую установку на вариативную множественность путей вхождения студентов в профессию, на профессиональное развитие будущего учителя в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал.
Методы исследования. В ходе исследования использован комплекс теоретических (анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование), эмпирических (наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности, различные виды педагогического эксперимента, самооценка и экспертная оценка), математических методов (статистическая обработка данных).
Наряду с традиционными методами использовались феноменолого-герменевтические: контент-анализ эссе, метод ретроспективного анализа опыта ученичества, анализ педагогической папки студента. Реализовывались авторские методики, обладающие полифункциональными возможностями-
диагностики, самодиагностики, стимулирования саморазвития: системно-стилевой диагностический комплекс, тренинги самопознания, методика самооценки личностных приращений в компонентах готовности к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.
Организация и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение 1987-2005 гг. на базе Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка, ряда других университетов Республики Беларусь, осуществляющих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров, общеобразовательных школ. В опытно-экспериментальной работе было задействовано 128 преподавателей педагогических дисциплин, 1404 студента педагогических специальностей пяти вузов страны, дипломники, аспиранты и соискатели, выполняющие исследовательские проекты под руководством диссертанта.
Первый этап (1987-1993 гг.) - пропедевтический: изучались предпосылки и факторы, влияющие на достижение педагогом вершинности в профессии; исследовались причины разочарования человека профессиональным выбором, ценности философии и психологии самореализации личности соотносились со сложившейся практикой профессиональной подготовки учителя; создавалась эмпирическая и теоретическая база для формулирования проблемы и гипотезы исследования.
Второй этап (1994-1997 гг.) - прогностический: разрабатывался научный аппарат исследования, определялись его объект, предмет, гипотеза, цель и задачи; изучалось состояние проблемы, проводилось широкомасштабное исследование общепедагогической подготовки учителя; накапливался и проверялся необходимый педагогический инструментарий.
Третий этап (1998-2004 гг.) - преобразующий: разрабатывались методологические основы исследуемого процесса, создавались и реализовывались концепция, модель и методика развития индивидуального стиля деятельности студентов в системе профессиональной подготовки, осуществлялась апробация авторских методов и технологий, диагностических и обучающих средств.
Четвертый этап (2002-2005 гг.) - рефлексивный: проводилась оценка эффективности разработанной методики, уточнялись основные положения концепции, обосновывались педагогические условия, разрабатывалось научно-методическое обеспечение общепедагогической подготовки учителя; оформлялся текст диссертации, подготавливались и издавались монографии.
Научная новизна исследования
Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя исследован как педагогическое явление в единстве объективных, субъективных, статических и динамических связей, что позволило: определить данный феномен как личностно значимую, субъективно удобную и результативную модель активности педагога; расширить представления о нем как о состоянии, процессе, функции, цели, критерии, факторе и условии; определить адекватные методологические подходы к его исследованию и развитию.
Разработана и экспериментально апробирована концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя как новое научное обоснование повышения продуктивности педагогического образования. Основная концептуальная идея состоит в превращении образовательного пространства вуза в фактор развития индивидуального стиля профессиональной деятельности, стимулирующий возрастающую рефлексию субъекта в самоорганизации деятельности с учетом нормативных требований к ней, своих особенностей и возможностей.
Создана оригинальная модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуально стиля деятельности будущего учителя, в которой уточнены характеристики образовательных траекторий студентов педагогических специальностей, предложена совокупность требований к конструированию содержания учебного материала по дисциплине и организации процесса его освоения. Эти требования: 1) детерминированы функциональной структурой стиля и закономерностями его развития; 2) определяют логику последовательного прохождения студентами этапов профессионализации в вузе; 3) обеспечивают взаимодополнительность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий на всех этапах обучения; 4) стимулирует динамику самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.
Разработана авторская методика общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности, которая включает: содержание этапов педагогического процесса (пропедевтического, базового, авторства деятельности); комплекс новых методов и форм (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, методику самопознания предпосылок к определенному стилю профессиональной деятельности и др.); педагогические условия успешности процесса (опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества, предоставление выбора способов освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности и др.).
Разработан диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя, включающий: ориентировочную основу управления процессом (этапы диагностики и механизмы развития стиля, критерии, показатели и уровни развития); диагностический инструментарий; методические разработки; учебные пособия по педагогическим дисциплинам.
Теоретическая значимость исследования
Разработаны теоретические основы развития у будущего учителя индивидуального стиля деятельности в системе профессиональной подготовки. Они включают:
понятийный аппарат: индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя, индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности, полистилистическое образовательное пространство, нормативно-заданный и индивидуально-избирательный компоненты учебно-познавательной деятельности, обобщенная и индивидуальная образовательные траектории, контекстно-деятельностный способ обучения, самоорганизация деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии;
методологические регулятивы, которые отражают антропологический, феноменолого-герменевтический, культурологический, акмеологиче-ский, личностно-деятельностный контексты стиля, ориентируют субъектов в поисках научно обоснованной цели педагогического образования, механизмов и способов ее достижения;
теоретическое обоснование полистилистического образовательного пространства как оптимальной среды для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;
принципы построения педагогического процесса: целеценностной персонификации, крнтекстно-стилевой детерминации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции;
нормативы педагогического процесса: содержательные, процессуальные, организационно-педагогические, критериальные;
педагогические условия успешности процесса на всех этапах профессионализации студентов в вузе;
теоретическое обоснование методики общепедагогической подготовки, способствующей развитию у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется широким использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических выводов и методических рекомендаций в развитии системы педагогического образования, повышении его продуктивности.
Научно обоснованные подходы к конструированию содержания педагогического образования являются ориентировочной основой при разработке учебных дисциплин по педагогике. Данные подходы нашли применение в процессе разработки авторских учебных пособий «Общие основы педагогической профессии. Практикум» и «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике», которые имеют гриф Министерства образования Республики Беларусь и реализуются преподавателями вузов. Практическая значимость опубликованных материалов возрастает в условиях совершенствования содержательного и организационного аспектов самостоятельной работы студентов.
Обоснованная и разработанная типология индивидуальных образовательных траекторий будущих учителей является детерминантой продуктивности общепедагогической подготовки студентов в вузе. Дидактическое нормирование типологии осуществлено в пособии для студентов педагогических специальностей «Системно-стилевой диагностический комплекс», которое применяется в учебном процессе ряда вузов Республики Беларусь.
Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки, ориентированной на индивидуальный стиль деятельности педагога (методика изучения педагогических дисциплин, диагностико-обучающий комплекс, авторские методы и технологии) нашло отражение в опубликованных работах автора и является инструментом создания образовательных пространств полистилистического типа. Авторские методики самопознания (ретроспективный анализ опыта ученичества, самопознание индивидуальной образовательной траектории, самооценка личностных приращений в компонентах стиля, «Педагогическая папка студента» и др.) реализуются преподавателями педагогических дисциплин с целью активизации у будущих учителей внутренних побуждений к саморазвитию.
Экономическая значимость результатов состоит в том, что они позволяют снизить затраты времени и средств для создания продуктогенных условий профессионально-личностного развития студентов. Коммерческим продуктом являются изданные монографии, учебные и методические пособия, авторские методы и технологии.
Социальная значимость исследования определяется тем, что разработка теоретико-методических основ развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности дает возможность системе педагогического образования удовлетворить запросы практики и повысить эффективность профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях реформ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: адекватной теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций; все-
сторонностью рассмотрения предмета исследования; соответствием методики и техники исследования его методологии; адекватностью использованных методов цели, задачам, объекту и предмету исследования; согласованностью и взаимообусловленностью теоретической и нормативной модели исследуемого процесса; формированием статистически значимой выборки испытуемых; сочетанием различных методов при исследовании одного и того же объекта; неоднократным повторением различных видов эксперимента с разными категориями испытуемых на различной экспериментальной базе, в различные временные периоды; подкреплением качественного анализа результатов исследования данными математической статистики; широкой публичной апробацией основных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методологические регулятивы исследования и разви
тия индивидуального стиля профессиональной деятельности
будущего учителя. Они отражают антропологический, феноменолого-
герменевтический, культурологический, акмеологический и личностно-
деятельностный контексты стиля, ориентируют в определении целей профес
сиональной подготовки педагога и механизмов их достижения. Цели задают
следующие методологические регулятивы: признание за каждым права со
стояться в педагогической профессии; учет антропологической заданности
человека в профессии; соответствие педагогического образования ожиданиям
студентов в профессионально-личностной самореализации; создание условий
саморазвития будущего учителя как смыслообразующий компонент целепо-
лагания; обогащение опыта самотворчества студентов как профессиональной
компетенции. Механизмы достижения целей диктуются следующими регуля-
тивами: взаимодополнительность объективного и субъективного в педагоги
ческой науке и практике; понимание как способ со-причастного отношения к
миру и человеку; отказ от монополии на истину и признание смысловой
множественности понимаемого; диалог как открытость иному и механизм
понимания в науке и практике; творческая насыщенность культурно-
образовательного пространства; вариативная множественность как нравст
венный императив профессиональной подготовки учителя. Названные мето
дологические регулятивы являются ценностно-смысловой детерминантои
концепции, модели и методики профессиональной подготовки, способст
вующей развитию у будущего учителя индивидуального стиля педагогиче
ской деятельности.
2. Концепция развития индивидуального стиля профессио
нальной деятельности будущего учителя. Ее основные положения:
обращение к методологии, теории и практике развития у будущего учителя индивидуального стиля педагогической деятельности, обеспечивающего успешную самореализацию в профессии и компетентную поддержку развития индивидуальности учащихся, целесообразно как к резерву повышения продуктивности общего среднего и педагогического образования;
индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя это личностно значимая, субъективно удобная и результативная модель его активности, которая: 1) складывается в ходе поиска эффективного согласования наиболее выраженных индивидуальных свойств личности с требованиями педагогической деятельности и особенностями среды; 2) является реальностью (объективная проекция), действительностью (субъективная проекция), бытием (статическая и динамическая проекции); 3) в педагогическом процессе выполняет ряд функций (смыслообразующую, ценностно-ориентационную, стимулирующую, компенсаторную, регулятивную, развивающую, психотерапевтическую, презентации, самореализации) и характеризуется как состояние, процесс, цель, критерий, фактор и условие;
становление стиля в вузе может рассматриваться как многоуровневая адаптация личности к требованиям и нормам педагогической деятельности в границах субъективного удобства и результативности, что предполагает организацию адекватного взаимодействия студентов и осваиваемой педагогической деятельности, начиная с первого курса. Уровни взаимодействия определяются функциональной структурой стиля, виды - их типологией, способы- взаимодополнительностью нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности, механизмы развития - адаптацией, коррекцией и презентацией, динамика развития -возрастающей рефлексией студентов в самоорганизации деятельности с учетом нормативных требований к ней, своих особенностей и возможностей;
оптимальной средой, способствующей развитию у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности, является полистилистическое образовательное пространство. Это структурированная педагогическая реальность, которая возникает на пересечении ряда подпространств (персональное, интерперсональное, информационное, деятельностное, средо-вое), обладающих свойствами взаимопроникновения и взаимопревращения, характеризуется личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью, открытостью и динамичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования многообразия индивидуальностей;
системообразующий компонент полистилистического образовательного пространства- целенаправленно организованный педагогический про-
цесс, порождающий факторы развития индивидуального стиля деятельности. Педагогический процесс становится таковым, если строится в опоре на принципы контекстно-стилевой детерминации, целеценностной персонификации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции, а педагогическими нормами выступают зона неопределенности деятельности и взаимодействия, диалогизация педагогического процесса, непрерывное обогащение у студентов рефлексивного опыта успеха и неудач;
результаты развития стиля закономерно обусловлены возрастающей рефлексией субъекта в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней, своих возможностей, особенностей среды. В силу этого интегральным показателем результативности развития стиля в вузе является готовность студентов к самоорганизации профессиональной деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.
3. Модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя. Она включает: уточненные характеристики обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий студентов с определенной профессионально-типологической принадлежностью («самосозидателей», «предметников», «воспитателей», «организаторов», «исследователей», «неопределившихся») как предпосылку моделирования педагогического процесса; содержательные, процессуальные и организационно-педагогические нормативы этого процесса. Содержательные нормативы: контекстно-деятельностный способ формирования учебного материала по дисциплине с учетом нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности студентов и функциональной структуры стиля. Процессуальные нормативы: взаимодополнительность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающая логику профессионализации будущего учителя на этапах адаптации, ин-дивидуации и интеграции в образовательном пространстве вуза (осознание себя в новой образовательной среде - познание своих возможностей при освоении теории и технологии педагогической деятельности - устойчивая ориентация на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности- самореализация и самоутверждение в педагогической деятельности личностно значимыми способами). Организационно-педагогические нормативы: обеспечение личностной активности студента (самопознание и саморазвитие, самореализация по овладению объективными требованиями к труду педагога, рефлексивная активность при соотнесении этих требований со своими особенностями и возможностями) на всех этапах профессионализации в вузе.
4. Методика общепедагогической подготовки учителя,
ориентированной на развитие индивидуального стиля профес
сиональной деятельности. Она включает: содержание этапов педаго
гического процесса (пропедевтического, базового, авторства деятельности);
комплекс новых методов и форм (метод ретроспективного анализа опыта
ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траек
тории, тренинг обогащения представлений о себе как об эффективной при
чине, алгоритмы самопрограммирования учебно-профессиональной деятель
ности, «Педагогическая папка студента»); педагогические условия успешно
сти процесса на всех этапах профессионализации будущего педагога в вузе.
На этапе адаптации такими условиями являются стимулирование мотивов
самопознания и самовоспитания, опора на личный опыт, обучение методам и
технологиям самотворчества. На этапе индивидуации - контекстно-деятель-
ностный способ обучения, предоставление вариантов освоения образова
тельных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом
занятии. На этапе интеграции - моделирование пространства деятельностей,
во всей функциональной полноте отражающего труд учителя, стимулирова
ние автономного творческого поведения студентов, консультирование их с
учетом предпочтений в образовательном процессе и уровней самоорганиза
ции деятельности.
5. Диагностико-обучающий комплекс для развития инди
видуального стиля профессиональной деятельности будущего
учителя. Он включает: ориентировочную основу управления процессом
(этапы диагностики и механизмы развития стиля, зависимые переменные и
фиксируемые показатели), критерии его оценки (направленность на профес
сионально-личностное саморазвитие; наличие осознанных представлений о
себе как о субъекте деятельности, подкрепляющих выбор личностно значи
мых способов ее выполнения; умение самостоятельно организовывать дея
тельность с учетом сильных сторон личности и несовершенств); диагности
ческий инструментарий (диагностический комплекс по выявлению предпо
сылок к определенному стилю педагогической деятельности, методика оцен
ки и самооценки личностных приращений в компонентах стиля, бланки для
самооценки и экспертной оценки умений самоорганизации деятельности в
контексте ее стилевых особенностей); методические разработки (организация
самостоятельной работы студентов в контексте стилевого подхода и др.) и
учебные пособия по педагогическим дисциплинам («Системно-стилевой ди
агностический комплекс», «Общие основы педагогической профессии: прак
тикум», «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов
по педагогике», «Педагогика: практикум для студентов педагогических специальностей» и др.).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на международных и республиканских научных конференциях и конгрессах, проводившихся в Беларуси, России, Болгарии: «Формирование творческой индивидуальности учителя» (Минск, 1994); «Актуальные проблемы высшего педагогического образования в условиях реформы школы» (Минск, 1999); «Адаптация к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема: методологические основания, пути и способы решения» (Барановичи, 2001); «Превентивная и кор-рекционная деятельность по преодолению злоупотреблением наркотическими веществами» (София, 2001); «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Барнаул, 2002); «Современные образовательные технологии» (Могилев, 2002); «Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы» (Мозырь, 2002); «Наука и образование в условиях социально-экономических трансформаций» (Гродно, 2002); «Акмеология- практике» (Гомель, 2002); «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе» (Гродно, 2003); «Новые технологии в современном процессе обучения» (Новополоцк, 2003); «Превентивная педагогика как научное познание» (София, 2003); «Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития» (Минск, 2003); «Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения» (Минск, 2004); «Превенция агрессии среди детей» (София, 2004); «Проблемы развития педагогического образования» (Минск, 2004); «Воспитание в процессе обучения» (Минск, 2005); «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов» (Гродно, 2005), «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005), «Формирование профессиональной ментальносте будущего специалиста системы дошкольного образования» (Минск, 2006), «HOMO LUDENS как отражение национальной культуры и социального варьирования языка» (Санкт-Петербург, 2006) и др.
Апробация и внедрение отдельных результатов исследования осуществлялись при проведении мастер-классов на конференциях и методологических семинарах заведующих кафедрами педагогики, психологии, частных методик вузов Беларуси: «Тренинг самостоятельности у студентов» (БГПУ, 1999); «Реализация антропологического подхода на занятиях по педагогике» (БГПУ, 2002); «Целеполагание как педагогическое условие. Таксономия целей» (БГПУ, 2003). Результаты исследования внедрены в педагогический
процесс ряда учебных заведений Республики Беларусь, среди которых Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка, Белорусский государственный университет, Минский государственный лингвистический университет и др.
Публикации автора, освещающие основные результаты проведенного исследования, получили положительную оценку специалистов педагогики высшей школы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из двух книг. Первая, основная, включает введение, четыре главы (20 параграфов), заключение, список использованных источников. Общий объем - 286 страниц. Из них таблицы и рисунки занимают 33 страницы (количество рисунков - 39, таблиц - 19). Список использованных источников включает 381 наименование и занимает 28 страниц. Во второй книге представлены приложения общим объемом 195 страниц.
Антропологические аспекты индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя
Поскольку в широком смысле «философская антропология» означает учение о природе (сущности) человека, можно допустить, что любое философское учение, которое так или иначе касается проблемы человеческого существования, будет являться антропологическим. Тогда и любые педагогические концепции, теории или системы тоже могут быть отнесены к антропологическим в том плане, что предметом их рассмотрения является человек воспитываемый и воспитывающий. Однако при этом утрачивается понимание специфически антропологического подхода и в философии, и в педагогике той особой функции, которую исторически выполняли антропологические учения. Последние, вобрав в себя и творчески переосмыслив достижения традиционных философских течений, окончательно оформились и получили своё распространение в XX столетии. К ним всего относят философскую антропологию М. Шелера и его последователей - Г. Плеснера, А. Гелена и др.; философскую антропологию Э. Фромма, автора гуманистической концепции человека; персонализм, экзистенциализм. Идейными источниками этих учений явились философия жизни В. Дильтея, феноменология Э. Гуссерля и экзистенциальная онтология М. Хайдеггера.
Философско-антропологическая традиция чрезвычайно многолика. Но имеются сходные существенные признаки, отличающие данные учения от других. Человек в них является главным предметом философской рефлексии, из него и через него предпринимается попытка объяснить его собственную природу, смысл и значение окружающего мира [333; 374; 379]. Характерна попытка в определении сути, смысла, основ и сфер собственно человеческого бытия; стремление обосновать свободную и творческую деятельность человека как его подлинное бытие, а через неё - смысл и значение любого другого бытия [60, с. 10; 378]. Человек в этих учениях понимается как открытая система, постоянно изменяющаяся и обновляющаяся и, одновременно, обновляющая окружающий мир [26, с. 73]. Отсюда основным предметом рефлексии выступает индивидуальность человека, его субъективно-творческие возможности в различных сферах жизнедеятельности, а развитие этих возможностей расценивается как условие жизнеспособности человека и общества [89; 231; 376; 377; 380; 375; 381]. Способность строить собственную программу жизнедеятельности трактуется в качестве показателя антропологической зрелости. Наличие у человека опыта развития этой способности рассматривается предпосылкой оказания помощи другому (взрослеющему человеку, в частности) в ее обретении. Для этих учений характерны критика сциентизма, стремление обосновать необходимость антропологического познания человека в его телесно-душевно-духовной целостности [60, с. 14].
В основу методологической базы нашего исследования положена философская антропология Э. Фромма. Во-первых, ренессанс антропологического мышления в XX веке в огромной степени подготовлен работами этого выдающегося философа, психолога и социолога. Не только психоанализ, но и философские течения, а именно, экзистенциализм, персонализм, герменевтика впитали в себя духовные открытия этого выдающегося мыслителя. Во-вторых, Э. Фромм - один из немногих западных философов, кто неуклонно в своих исследованиях развивает тему человеческой сущности как реализации индивидуальности через продуктивное, жизнетворческое начало. В-третьих, продолжая традиции гуманистической этики, Э. Фромм провозглашает человека «мерой всех вещей», безусловной ценностью, а благо человека - критерием оценки всех социальных институтов. В-четвертых, философ не идеализирует созданную им модель человека, а строит свою концепцию на основе обширной антропологической практики, с одной стороны, и на фоне культурно-исторического контекста- с другой.
Фроммовская антропологическая концепция - «человек для себя», с доминантой бытийного модуса существования, с плодотворной ориентацией в жизнедеятельности. Может возникнуть вопрос: почему для системы подготовки учителя избрана философская модель «человека для себя», если самой профессией положено «быть для других»? Парадоксальность этого феномена состоит в том, что «бытие для себя» означает одновременно и «бытие для других». И наоборот, если человек не может «быть для себя», то он никогда по-настоящему не сможет «быть для других». Этот фундаментальный тезис обоснован в гуманистической философии и психологии не только Э. Фроммом, но и в христианской этике, а также в различных своих аспектах рядом западных и отечественных мыслителей.
Рассмотрим конкретные позиции фроммовской концепции «человека для себя» согласно его основным опубликованным работам (рис. 1.1).
Быть для себя - значит осознать свою человеческую ситуацию. В отличие от животных, развитые инстинкты которых позволяют им жить в гармонии с миром, человек - существо «незавершённое». Поэтому он постоянно решает проблему: как преодолеть разрыв между собой и окружающим миром, чтобы достичь ощущения единства с природой, людьми, обществом, СА моидентифицироваться, стать тем, чем позволяет стать его потенциал. В разрешении этого экзистенциального противоречия и заключается проблема человеческого существования. Но поскольку человек жизнеспособен, то предпосылки для решения этой проблемы должны находиться в нём самом, в его самостоятельном и ответственном выборе. Никто не может «спасти» ближнего, сделав выбор за него, - пишет Э. Фромм, - можно лишь показать альтернативы и побудить всю скрытую в человеке энергию для свободного выбора в пользу развития, творчества, человечности [338, с. 371]. Таким образом, исходным в понимании феномена «бытие для себя» является единственно возможный способ решения человеческой проблемы: принять ответственность за самого себя и признать, что только собственными силами можно придать смысл своей жизни.
Педагогическое явление как объект исследования
К числу работ, в которых предпринимается попытка преодолеть мнимую ясность понятия «педагогическое явление», относятся работы И. А. Колесниковой [119], В. В. Краевского [130], Ю. Н. Кулюткина [176], Л. А.Левшина [145], А.Б.Орлова [186], Ю. В. Сенько [239], Я. Скалковои [242], Н. Е. Щурковой [366] и других. Часто это понятие употребляется, как само собой разумеющееся. Но исследование показывает, что пока нет однозначного его понимания. Лишь обратившись к терминологическому значению и оговорив его, мы можем ставить вопрос о скрытой сущности явления, которое отражает понятие.
В имеющихся определениях отличительные черты педагогического явления выделяются в достаточно широком диапазоне. В частности, исследователи утверждают, что педагогическое явление может считаться таковым, если в нем:
- реализуются педагогические цели и замыслы; происходит порождение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия человека, актуализирующих его человеческое качество [119, с. 9,159 -160];
- осуществляется возможность воспитательного (учебного) воздействия на ребенка, т.е. его формирования, развития и воспитания [176, с. 27];
- осуществляется целенаправленное воздействие (коллектива, воспитателя, организованной деятельности и др.) на личность воспитуемого в активном контакте с ним для реализации воспитательных целей формирования и развития человека как личности [242, с. 23];
- достигается сознательно поставленная цель, что и есть тот признак, который выделяет собственно педагогические явления из общего класса явлений воспитания [145, с. 61];
- реализуется педагогическая деятельность, содействующая развитию личности ребенка как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека [366, с. 377];
- реализуется деятельностно-коммуникативное взаимодействие и взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса [186, с. 156];
- центральным отношением, придающим ему собственно педагогический смысл, является отношение «преподавание - учение» [239, с. 29] и др.
Если рассматривать эти трактовки на высоком уровне обобщения, то можно заключить, что педагогическое явление может таковым считаться, ее-ли в нем: 1) целенаправленно решаются педагогические задачи («замыслы»), связанные с обучением, воспитанием и развитием человека; 2) имеет место определенным образом организованное педагогическое взаимодействие (воздействие).
Но представленные таким образом отличительные черты педагогического явления позволяют трактовать его в широком социальном контексте. Тогда к педагогическому явлению может быть отнесена любая ситуация, в которой присутствует «момент ученичества» в системах «взрослый — ребенок», или же «взрослый — взрослый». Нам представляется, что есть необходимость различать педагогическое явление вообще и профессиональное педагогическое явление в частности. Если речь идет о профессиональном педагогическом явлении, то оно организуется в специальных образовательных учреждениях профессионалами-педагогами, наделенными специальными полномочиями и несущими перед обществом ответственность [242, с. 24-25; 363, с. 371].
В существующих определениях педагогическое явление отождествляется то с реальностью, то с бытием, то с действительностью. Причем, реальность, бытие и действительность интерпретируются, как синонимы. В частности, под педагогическим явлением понимают:
- фрагмент педагогической реальности, фрагмент педагогической действительности, момент педагогического бытия [239, с. 115 -116];
- стороны объективной действительности [242, с. 24];
- фрагмент практической деятельности педагога, взятый во всем богатстве конкретности; некоторое реальное (наблюдаемое) событие [176, с 27];
- педагогическую действительность как часть общей действительности, включенной в педагогическую деятельность [130, с. 4].
В данных определениях реальность, бытие и действительность употребляются как синонимы в том смысле, что имеется в виду их объективность, независимость от воли и сознания субъектов. К такому пониманию подводит рефлексирующих субъектов и философский словарь, в котором обозначено:
- бытие - категория, обозначающая реальность, существующую объективно, независимо от сознания;
- реальность - (от позднелат. realis - действительный) - существующий в действительности, т.е. объективный мир, существующий независимо от воли и представлений человека;
- действительность - объективная реальность как актуально наличное бытие (при этом подлинное и мнимое бытие разводятся) [334, с. 76-77, 151, 548-549].
Толкование данных философских категорий осуществляется с материалистических позиций и нацеливает на субъект-объектный, аналогичный естественнонаучному, подход к постижению педагогических явлений. Но всякое педагогическое явление по сути своей феноменально, поскольку в центре его взаимодействуют люди, обладающие собственным видением происходящего. Реальным для взаимодействующих субъектов является то, что существует в пределах их внутреннего, субъективного мира. Иначе говоря, это тот контекст педагогического взаимодействия, который действителен по отношению к конкретному субъекту (действует для него на самом деле). Очевидно, что у каждого может быть свой контекст, образованный преломлением педагогической реальности через субъективное восприятие, переживание, понимание. Это личная реальность педагогов и учащихся определяет их выборы, интенции, действия, поведение вообще.
Отметим также, что часто педагогический факт выступает отражением такой формы педагогического явления, в которой наблюдатель «включен» в структуру этого явления. Эта ситуация - экстремальная для естественнонаучных дисциплин - для педагога вполне нормальна. Более того, как точно выразилась Н.Ю. Посталюк, «это единственная адекватная педагогической реальности ситуация исследователя» [209, с. 16].
В связи с вышесказанным необходимо уточнить соотнесенность педагогического явления с понятиями «реальность», «действительность» и «бытие». Осуществить это возможно, если развести понятия педагогической реальности и педагогической действительности как объективное и субъективное. Подобная попытка осуществлена И.А. Колесниковой в контексте поли-парадигмального анализа педагогической реальности [119, с. 9].
Исследование образовательных траекторий будущих учителей как эмпирическая предпосылка моделирования
Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности в единстве нормативных требований к ней и субъективных возможностей личности происходит, благодаря согласованию обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий студентов на всех этапах обучения в вузе. Образовательная траектория — это тот путь, который проходит будущий учитель в образовательном пространстве вуза в процессе своего профессионального становления.
Обобщенную образовательную траекторию (ООТ) определяют те образовательные задачи, через решение которых должны пройти все студенты, получающие педагогическую профессию. Эти задачи соотносятся со стандартами педагогического образования. Индивидуальные образовательные траектории (ИОТ) отражают специфику движения конкретного студента по обобщенной траектории, обусловленную особенностями его личности и качественными характеристиками образовательной средой.
В задачи исследования входило: построение профиля ООТ как инструмента анализа реально решаемых студентами задач на всех этапах обучения в вузе; определение типов ИОТ, определяющих особенности профессионализации студента, его взаимодействия с обобщенной образовательной траекторией; фиксация незадействованных резервов для создания полистилистического образовательного пространства.
Построение профиля ООТ осуществлялось с помощью специально разработанной методики (Прил. 8.1). Экспериментальная база и объем выборки отражены в таблице П.8.2.1. Обобщение результатов исследования (табл. П.8.2.3) позволило составить профиль ООТ студентов педагогических специальностей (рис. 3.1).
Целью периода адаптации является вхождение студентов в профессию в процессе постижения ценностного смысла педагогической деятельности, приспособление к образовательному пространству вуза и осознание в нем возможностей своего профессионально-личностного развития. Доминирующей областью активности студентов на данном этапе является самопознание и открытие в себе самосозидающих факторов. Поэтому успешность прохождения студентами данного периода измеряется формирующейся профессионально-личностной позицией воспитателя по отношению к самому себе и мотивационной готовностью к «погружению» в образовательное пространство в соответствии с личностно значимыми целями профессионального образования.
Данные гистограммы свидетельствуют о том, что на этапе адаптации наиболее успешно студентами решаются первые две задачи, связанные с осознанием ценности профессионально-педагогической деятельности и приспособлением к условиям обучения в вузе. Через решение этих задач проходит около % студентов. При этом явно «западает» решение третьей задачи, предполагающей самопознание и проектирование индивидуальных стратегий, программ самосовершенствования. Число студентов, которые как-то причастны к решению данной задачи, составляет значительно менее половины от всей выборки. В этой связи есть основание заключить, что в нормативно-заданном компоненте учебно-познавательной деятельности студентов первого курса имеются те незадеиствованные резервы, которые не позволяют им достичь основной цели периода адаптации.
Для более детального изучения ООТ мы соотнесли данные по количеству студентов, прошедших через решение задач адаптации к концу первого, третьего и пятого годов обучения в вузе (табл. П.8.2.4; рис. 3.2). Сравнительный анализ показал, что первые три задачи ООТ жестко не связаны с периодом адаптации. Динамика роста числа студентов от курса к курсу показывает, что решение этих задач продолжается на этапах индивидуации и интеграции. При этом значительный разрыв между числом студентов, решивших вторую задачу (приспособиться к условиям обучения в вузе) и третью (осознать свои возможности и выработать стратегии профессионально-личностного самосовершенствования), позволяет говорить о том, что приспособление студентов к образовательной среде осуществляется стихийно и не связывается с осознанием перспектив своего профессионально-личностного развития.
На этапе индивидуации (2-3 года обучения в вузе) происходит «погружение» студентов в образовательное пространство, интенсивное накопление профессионально необходимых знаний и умений через самопознание и самовыражение в различных видах учебно-познавательной деятельности. Доминирующая личностная активность студентов в этот период связана с самореализацией в учебно-познавательной деятельности по овладению объективными требованиями к труду педагога — освоению профессионально-необходимых знаний, умений, позиций, формированию у себя необходимых профессионально-личностных качеств. Результативность данного этапа измеряется тем, насколько студенты смогли осознать сильные стороны своей личности в ходе освоения теории и технологии педагогической деятельности и выработали дифференцированное отношение к имеющимся в образовательном пространстве возможностям своей дальнейшей профессионализации .
