Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы систематизации исторнко-педагогического и
междисциплинарного знания в педагогической науке 21
1.1. Методологическая база исследования эволюции историко-педагогического знания
1.1.1. Объективный, источниковедческий, подход в изучении историко-педагогического процесса
1.1.2. Гелиодинамическая концепция развития историко-педагогического процесса 30
1.1.3. Циклично - генетическая концепция развития педагогической науки 33
1.2. Теоретико-методологические ориентации в формировании представлений об объекте и
предмете педагогической науки 43
1.2.1. Культурно-антропологическая идеология и системный подход в формировании
представления об объекте педагогической науки 43
1.2.2. Эвристический потенциал понятий "картина мира" и "образ мира" в педагогической науке 54
1.2.3. Системная модель предметной сферы педагогики 63
1.3. Парадигмально- аксиологический подход как познавательная ориентация в психолого-
педагогических исследованиях и проблема целеполагания 79
1.3.1. Системно-функциональный, историко- эволюционный и онтогенетический подходы в
решении проблемы целеполагания и типологии образовательного знания 79
1.3.2. Гносеологические основания парадигмально-аксиологического подхода 107
1.3.3. Использование парадигмально-аксиологического подхода в педагогических исследованиях 124
Глава II. Теория бинарности культуры образования 140
2.1. Культурологические аспекты развития образования и педагогической науки
2.1.1. Введение понятия "культура образования"
2.1.2. Ценности как основа систематизации историко-педагогического знания
2.2. Основы теоретического моделирования культуры образования и ее подсистем
2.2.1. Фундаментальная типология культуры образования и ее практическое значение
2.2.2. Моделирование культуры образования и ее подсистем
2.2.3. Теория бинарности культуры образования и ее использование в педагогических исследованиях
2.3. Понятийно-терминологическое поле культуры образования
2.3.1. Анализ состояния понятийно-терминологической системы педагогической науки
2.3.2. Теоретико-методологические подходы к упорядочению понятийно-терминологического аппарата педагогической науки
Глава III. Информационное обеспечение подготовки будущего учителя к деятельности в вариативном образовании
3.1. Логнко - методологические основы моделирования универсума образовательного знания
3.1.1. Многоуровневая информационная модель представления знания в карте-матрице универсума образовательного знания
3.1.2. Логико-методологические основы построения карты-матрицы универсума образовательного знания
3.1.3. Структура и содержание информационных модулей
3.2. Концепция системной микродинамики в культуре образования 257
3.2.1. Теоретические основы и варианты системной микродинамики культуры образования 257
3.2.2. Педагогическое действие как основная динамическая единица культуры образования 261
Глава IV. Ценностно-рефлексивная концепция педагогического образования и ее использование в практике подготовки специалистов к деятельности в вариативном образовании 283
4.1. Педагогические условия, обеспечивающие подготовку будущего учителя в вариативном
образовании 283
4.1.1. Теоретические основы ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования 283
4.1.2. Стратегия исследования развивающейся личности будущего учителя в гуманитарной
парадигме 298
4.2. Подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в вариативном
образовании на основе экспериментальных программ по дисциплинам педагогического
цикла 301
4.2.1. Концептуальные основы содержания и методики преподавания педагогики в педвузе 301
4.2.2. Этапы формирования методологической культуры будущего учителя в условиях
апробации программно-методического комплекса по дисциплинам педагогического цикла 308
4.2.3. Лонгитюдное исследование развития методологической культуры будущего учителя в условиях эксперимента 318
Заключение 326
Библиография 334
Приложения 367
- Методологическая база исследования эволюции историко-педагогического знания
- Культурологические аспекты развития образования и педагогической науки
- Логнко - методологические основы моделирования универсума образовательного знания
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Смена социальных и полититических приоритетов, экономическая и государственная перестройка, стремление избавиться от недостатков прежней системы образования привели к тому, что в стране началась полоса экспериментов в программах, методиках, структуре школьного и высшего образования. Даже в условиях минимального государственного финансирования и связанных с этим последствий учебные заведения находят возможность не только решать свои проблемы, но и заниматься инновациями.
Исходной ценностной и методологической установкой происходивших в России реформ образования конца 80-х - 90-х гг. была ориентация на вариативное образование, понимаемое как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора образовательной траектории и среды, обеспечивающей саморазвитие личности. Инновационные процессы потребовали от педагогов пересмотра устоявшихся представлений о целях и смыслах профессиональной деятельности, перестройки содержания учебных дисциплин, освоения новых образовательных технологий. Поиск гуманистически ориентированных образцов педагогической деятельности актуализировал идеи свободного развития личности, образования с ориентацией на общечеловеческие и национальные ценности, духовно-религиозные установки в воспитании (А.Г.Асмолов, Д.А.Белухин, Е.Б.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Сериков. В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др.).
Привлечение философов, культурологов, социологов, психологов, экономистов, медицинских работников и других специалистов к разработке региональных программ развития образования, стратегических подходов к обоснованию и внедрению вариативных типов школ и образовательных систем, образовательных стандартов и иных актуальных педагогических проблем привело к расширению понятийно-терминологического поля педагогической науки. Каждая категория специалистов внесла в педагогическую лексику новые термины и понятия ("образовательное пространство", "адаптивность системы образования", "образовательные стандарты", "вариативность", "свобода и плюрализм в образовании" и др.).
Педагогика как отрасль человекознания тесно связана с философией, социологией, культурологией, психологией, биологическими науками (гигиеной, анатомией, физиологией), медициной и др. В результате взаимовлияния, взаимодействия, междисциплинарной и межнаучной интеграции сложилась целая система педагогических наук, объединяющая отдельные отрасли и специальные научные дисциплины - возрастная педагогика, философия и история образования, коррекционная педагогика, педагогическая деонтология, акмеология, социология образования и воспитания, педагогическая аксиология, социальная педагогика, андрагогика. превентивная педагогика, педагогическая антропология и др. Каждая отрасль педагогической науки имеет не только свой научный и специфический категориальный аппарат, но и придает иные смысловые значения таким традиционным понятиям в педагогике как "воспитание", "обучение", "образование", "формирование", "развитие личности", "социализация" и др.
Вместе с ростом разнообразия идей, теорий, концепций реформирования образования возникла целая цепь проблем, среди которых: утрата ценностных ориентиров в воспитании, неопределенность государственной политики в сфере образования, отсутствие теоретико- методологической основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в условиях вариативности образования.
Образование сегодня - это противоречивая ситуация соединения новых установок в образовательной деятельности и градиционных представлений, разных стилей педагогического мышления и исследовательских подходов, отличающихся от традиционных множественностью методологий и плюрализмом методологических позиций. Формирование новых многоуровневых методологий -это типичный способ выстраивания постмодернистского анализа .
Исследовательское кредо постмодерна -поливариантность, признание любого знания ценностно наполненным, а всех систем ценностей равноправными. Постмодерн более полно представляет основные реальные тенденции в культуре и ее познании во второй половине XX в., философскими средствами обнажает проблемы, стоящие перед человечеством на рубеже двух тысячелетий. Постмодернизм как культурное и философское направление в отличие от философии модернизма (частью которой является марксизм) изменяет видение педагогики как науки. Уже начиная с конца 80-х годов, педагогическая наука ориентируется на решение задач, характерных для постмодернистской философии образования:
- осознание инновационных процессов в образовании как переориентацию от культуры полезности к культуре достоинства, от командно-административной системы образования к личностно-ориентированной и др.;
- осознание качественного многообразия идей, привнесенных в педагогическую науку из таких отраслей знания, как культурология , философия,социология, социальная психология, психотерапия, религия, духовные учения и др.. и . как следствие этого процесса , разнообразного толкования и осмысления традиционных для педагогики понятий, таких как воспитание, образование, обучение, формирование и др.;
- осознание необходимости перехода от монокультурной, идеологически ориентированной педагогики к поликультурному и полисистемному множеству идей, концепций и частных педагогических теорий, представляющих все разнообразие образовательных ценностей в истории отечественной педагогической мысли:
- введение представления о педагогической реальности и ее уровнях, в том числе : уровень социальной организации жизни и образования подрастающего поколения и взрослых, а также никогда ранее не входившие в предмет педагогических исследований - психическая жизнь человека, его духовный мир, т.е. сфера субъективного как особая психологическая и педагогическая реальность.
В последнее время в целом ряде исследований (Б.С.Гершунский, З.А.Малькова, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров. З.И.Равкин, В.А.Сластенин, В.С.Шубинский) все настоятельней звучит мысль о необходимости осмысления и обобщения всего ценного, что накоплено в истории отечественного образования и в разных направлениях педагогической науки, о разработке теории, позволяющей выстроить интегративную картину педагогического знания в минимизированной форме для ее использования в практике подготовки специалистов сферы образования. Важность сведения фактов различных наук в "удобообозреваемую систему" подчеркивал еще в середине XIX века К.Д.Ушинский, указывая на необходимость систематизации фактов антропологических наук, на которых "основываются правила педагогической теории".
Существенно важным является отбор и создание логических конструкций научного знания, которые могли бы быть: инструментом мышления, в том числе, творческого, диалогического, поликультурного, рефлексивого, концептуального; инструментом познавательной деятельности; способом. обеспечивающим профессиональную деятельность педагога в вариативном образовании. В работах, связанных с изучением профессиональной компетентности и профессионального развития специалиста на пути к достижению акмеологических вершин мастерства, подчеркивается значимость формирования именно этих сторон личности (Е.Н.Богданов, А.А.Деркач. В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, О.А.Абдуллина, В.В.Сериков, Е.Б.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.А.Кан-Калик, В.Э.Тамарин). Формирование методологической культуры и методологической рефлексии как основы в решении задачи преодоления привычных стереотипов в мышлении, обретении гибкости и мобильности в профессиональной деятельности является предметом рассмотрения в работах О.С.Анисимова, П.Г.Кабанова. В.В.Краевского, В.М.Полонского. Г. П. Щедровицкого.
Известны три источника научного обеспечения профессионально-педагогической подготовки специалиста: педагогическая наука в виде теоретических концепций как знание в процессе его формирования; педагогическая наука в ее нормативной форме, т.е. система основных общепризнанных положений, выступающих как следствия развития теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической деятельности: результаты собственной научной работы преподавателя (В.В.Краевский). Для разработки такого теоретико-методологического обеспечения имеются определенные предпосылки. Проблемы методологии науки рассматриваются в работах философов О.С.Анисимова, Г.С.Батищева, В.А.Дмитриенко. П.В.Копнина, В.А.Лекторского, Г.И.Петровой, А. И. Ракитова, В. М. Розина, В. Н. Сагатовского, B.C. Степина, А. К. Сухотина, В. С. Швырева, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина. Вопросы педагогической методологии разрабатываются педагогами B.C. Гершунеким, В.И.Загвязинским, В.В.Краевским, В.М.Полонским, И.Я. Лернером, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным. Основное внимание ими уделяется методологии конкретных педагогических исследований, общей схеме педагогических исследований, методике применения в педагогике общенаучных подходов: структурного, системного, системно-деятельностного и др.
Современные представления в философии и методологии науки, наиболее полно представленные в работах как зарубежных авторов (Т.Кун, И.Лакатос, К.Поппер, П.Фейерабенд). так и отечественных философов (В.Г.Горохов, А.И.Ракитов, М.М.Карпова, В.П.Кохановский, В.И.Купцов. Б.В.Марков, М.А.Розов, В.С.Степин, В.С.Швырев, А.В.Кезин и др.), позволяют создать новый образ педагогики, отличающийся от традиционного множественностью методологий и плюрализмом методологических позиций, что характерно для философии и педагогики постмодернизма (Н.Б.Крылова, В.М.Розин). Постмодернистские ориентации в культурологии позволяют признать равноправие аксиологических ориентации, имевших место в отечественной культуре образования, а следовательно, представить в содержании педагогической науки все многоцветье идей, теорий, представлений о воспитании и образовании. В гносеологии обоснованы, как равноправные, методы познания, применяемые в процессе исследования определенных фрагментов целостного мира- естественнонаучный и гуманитарный с характерными для них моделями познания мира, нормами и ценностями познавательной деятельности (Л.А.Микешина, М.Ю. Опенков, Б.Г.Юдин).
Современные социологические, культурологические, философские и психолого-педагогические знания, представленные в различных научных школах, теориях и концепциях, обеспечивают соответствующую научную поддержку в конструировании универсума образовательного знания, который позволит обеспечить информационную поддержку профессиональной подготовки будущего учителя в условиях вариативного образования.
Выше перечисленные обстоятельства обозначили ряд противоречий:
имеются теоретико-методологические предпосылки для разработки наиболее полной информационной базы профессиональной подготовки будущего учителя в условиях вариативного образования, но этот массив знания не имеет "точки сборки", позволяющей его представить в компактной, минимизированной форме;
междисциплинарные исследования обогатили категориальный аппарат педагогики, но он не всегда осмыслен и адаптирован для решения практических проблем вариативного образования;
педагогическая наука, как основа профессиональной подготовки учителя, обрела многочисленные отрасли знания, но престиж самой науки резко снизился в связи с утратой прежней методологической основы, скрепляющей ее теоретическую конструкцию;
обострилась необходимость достаточно быстрого обновления образования и подготовки кадров педагогов нового типа, но одновременно актуализировалась потребность в сохранении национальных традиций в образовании, что проявилось в "противостоянии сторонников новой (гуманистической, личностно ориентированной) педагогики и теми, кто отстаивает традиционную систему ценностей . основанную на принципах деятельностной. коллективистической, рационально ориентированной педагогики.
в кризисные периоды развития общества, в условиях вариативности образования педагогу уже недостаточно предметных знаний, требуется широта мышления, гибкость и свобода ума, открытость к инновациям и др., однако в современном содержании педагогического образования отсутствует научно обоснованное информационное обеспечение подготовки будущего учителя к деятельности в вариативном образовании.
Выявление противоречий позволило сформулировать проблему: каковы теоретико- методологические основы разработки информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании.
Цель исследования - разработать теоретико- методологические основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании.
Объект исследования- процесс подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в вариативном образовании.
Предмет исследования- система информационного обеспечения подготовки будущего учителя в вариативном образовании.
Учитывая многоуровневость исследуемой проблемы, выделяются две группы гипотетических предположений.
Ход исследования на теоретико-методологическом уровне определяется следующей гипотезой: информационное обеспечение профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании достигается в результате:
обоснования нового образа педагогической науки, выстроенного на основе многоуровневой методологии, плюралистической идеологии и принципе поликультурности:
использования новой модели истории науки (Т.Куна и И.Лакатоса) и теории гелиотараксии АЛ.Чижевского для интерпретации особенностей развития историко-педагогического процесса в России;
разработки парадигмально-аксиологического подхода как познавательной ориентации в педагогических исследованиях и метода систематизации феноменов образования;
обоснования концептуальных положений теории бинарности культуры образования;
разработки ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования.
Ход исследования на конкретно-научном уровне определяется следующей гипотезой: эффективность процесса подготовки будущего учителя в вариативном образовании обеспечивается при условии, если:
педагогический процесс строится с учетом положений ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования;
в качестве цели этого процесса принимается развитие концептуального мышления, являющегося показателем методологической культуры специалиста сферы образования, позволяющей ему самостоятельно и эффективно решать возникающие педагогические проблемы и двигаться к вершинам профессионального мастерства;
-используется программно-методический комплекс по дисциплинам педагогического цикла, в основе которого система теоретико-методологического и информационного обеспечения, разработанного в исследовании.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотез были сформулированы следующие группы задач:
Задача, решаемая на теоретико-методологическом уровне исследования, состояла в том, чтобы большой массив информации, накопленный в отечественной образовательной практике и в науках, обеспечивающих совершенствование воспитания и образования, представить таким образом, чтобы он обладал объяснительной и прогностической силой, а также обеспечивал возможность панорамного видения феноменов образования в их динамике и системности. Этот массив информации должен включать все многообразие отечественного, в том числе и зарубежного, но освоенного российскими педагогами, опыта. Решение этой задачи потребовало:
изучить эволюцию историко-педагогического процесса в России и выявить особенности его протекания, в том числе, объяснить ритмичность смены аксиологических приоритетов в образовании и педагогическом мышлении:
обосновать новый взгляд на такие наукоразмерые параметры педагогики, как объект, предмет, целеполагание, гносеологические процедуры познания феноменов образования, в том числе: ввести представление об объекте педагогики как целостном феномене "человек в ситуации образования"; смоделировать предметную сферу педагогики, состоящую из двух подсистем- социетарной и индивидуально-личностной (субъектной); обосновать систему многоуровневого универсального целеполагания; обосновать равноправность и целесообразность использования естественнонаучного и гуманитарного идеалов и норм научного познания в педагогическом исследовании;
разработать парадигмально-аксиологический подход как инструмент исследования социетарной и индивидуально-личностной (субъектной) подсистем педагогической реальности;
обосновать необходимость введения таких понятий, как "образовательное знание", "универсум образовательного знания", "информационный модуль", "культура образования", с целью систематизация массива информации, циркулирующего в отечественном историко-педагогическом процессе и в современном вариативном образовании;
разработать типологию культуры образования и, применив метод теоретического моделирования, создать концептуальный каркас выделенных подсистем культуры образования - культуры образования социетарного (КОСТ) и индивидуалистического (КОИТ) типа;
сформулировать законы и принципы теории бинарности культуры образования, обнаруженные благодаря теоретико-методологическому обоснованию нового образа педагогической науки;
обосновать новое представление о бинарной структуре понятийно-терминологической системы педагогической науки и разработать тезаурусы культуры образования социетарного и индивидуалистического типа;
разработать логико-методологические основы моделирования универсума образовательного знания и его представления в форме карты-матрицы;
обосновать координаты синтеза образовательного знания и структурное содержание информационных модулей, составляющих "тело" культуры образования; показать их пространственное расположение в карте-матрице;
показать практическое использование теории бинарности культуры образования и карты-матрицы в педагогических исследованиях, в частности, при решении задачи культурно-педагогической идентификации феноменов образования, гуманитаризации музейной педагогики, раскрытия педагогического потенциала научно-культурного наследия наших великих земляков К.Э.Циолковского и А.Л.Чижевского;
разработать ценностно-рефлексивную концепцию педагогического образования с учетом задач подготовки будущего учителя в вариативном образовании.
Задачи, решаемые на уровне конкретно-научного исследования, были определены следующим образом:
теоретически и экспериментально обосновать оптимальные педагогические условия развития концептуального мышления будущего учителя в вариативном образовании;
определить требования к отбору и структурированию вариативного, поликультурного содержания дисциплин педагогического цикла и создать программно-методический комплекс для многоуровневой системы педагогического образования;
установить наиболее целесообразную логику развертывания образовательного процесса в соответствии с этапами развития методологической культуры будущего учителя.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили:
современные концепции методологии и философии науки зарубежных (Т.Кун. И.Лакатос, К.Р.Поппер) и отечественных авторов (В.И.Аршинов, Г.С.Батищев. С.В.Девятова, А.В.Кезин, В.В.Краевский, Н.И.Кузнецова, В.И.Купцов. Л.А.Маркова, Е.П.Никитин, А.Г.Никитина. А.П.ОгурЦОВ, В.Н.Порус. М.А.Розов, В.С.Степин, Б.Г.Юдин);
теории целостной личности и ее развития (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн); историко-эволюционная и онтогенетическая концепции развития человека Л.С.Выготского и И.С.Гессена; концепция интегральной индивидуальности В.С.Мерлина;
концепция самоорганизации и становления нового синергетического образа мышления (В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, А.П.Назаретян, И.Пригожин, Г.Хакен);
концепция развития научного знания (П.Г.Белкин. В.А.Герович. Е.А.Гороховская, В.Н.Костюк, И.В.Лопандин, Л.А.Микешина. М.Ю.Опенков. А.А.Печенкин) и циклично-генетическая концепция Т.Куна и И.Лакатоса:
концепция целостного феномена "человек в системе" как антропоцентрической ориентации в философии (Л.П.Буева, А.И.Буров, С.И.Гессен, В.Г.Григорьян. В.П.Казначеев, В.М.Межуев, П.В.Симонов, Т.Шарден, КЛсперс и др.) и в гуманитарно - ориентированной отечественной психолого-педагогической науке (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, А.Г. Асмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев. Б.Ф.Ломов. А.Ф.Малышевский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.):
системно-деятельностный и системно-функциональный подходы (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин);
культурологические концепции зарубежных (В.Виндельбанд. И.Гердер. А Кребер. Г.Риккерт, Т.Парсонс. Дж.Хонигман. Н.Шелер) и отечественных философов (В.С.Библер. Л.П.Буева, А.И.Буров, С.И.Гессен, П.С.Гуревич. В.С.Ерасов, М.С.Каган. А.Ф.Малышевский, Э.С.Маркарьян. В.М.Межуев, Э.А.Орлова и др.);
концепции теоретического моделирования (В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи. Н.Ф.Наумова, А.В.Петровский, П.Н.Федосеев, R.Ackoff, М. Rothkopf);
проблемы генезиса языка и его связи с осуществлением предметно-практических действий (Н.Д.Арутюнова, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Е.И.Горбачева.
К.М.Гуревич, В.П.Зинченко, А.А.Крушанов, К.С. Кубрякова, Е.Б.Моргунов. В.Я.Перминов, Т.С.Шумейко);
философский подход к проблемам педагогики и образования (Б.М.Бим-Бад, Б.П.Битинас, А.И.Буров, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, О.Долженко. В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, Б.Т.Лихачев, А.Ф.Малышевский. Л.П.Печко, Ю.И.Турчанинова, М.И.Фишер, В.А.Шадриков); аксиологический и конструктивно-генетический подходы в образовании и исследовании общечеловеческих и национальных ценностей (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская. Б.С.Гершунский, В.И.Додонов, С.Н.Касаткина, Г.Б.Корнетов, В.Г.Пряникова. З.И.Равкин);
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1991-1995) осуществлялась инновационно- моделирующая деятельность в связи с апробацией концепции многоуровневого педагогического образования, разработанной коллективом ученых Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского. Это потребовало создания пробных вариантов программ по педагогике и изучения их эффективности в подготовке будущих учителей к деятельности в вариативном образовании. В 1989 г. автор создал на базе одного из кабинетов кафедры общей физики музей памяти А.Л.Чижевского. Проведение в нем учебных и внеаудиторных занятий создавало эстетическую среду, способствующую повышению воспитательного потенциала учебного процесса. На этом этапе осуществлялась разработка онтологических, гносеологических и аксиологических основ систематики историко-педагогического знания; выстраивалась концепция бинарности культуры образования как базовой для создания нового образа педагогической науки и универсальной картины образовательного знания.
К ведущим методам исследования на данном этапе можно отнести: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы; ретроспективный анализ педагогического опыта и эволюции историко-педагогического процесса в России; метод теоретического моделирования культуры образования и ее подсистем: педагогический эксперимент по апробации первых вариантов экспериментальных программ по дисциплинам педагогического цикла и оценки их эффективности в подготовке студентов к деятельности в вариативном образовании.
На втором этапе (1996- 1999) осуществлялась разработка и апробация положений ценностно-рс Ьлексивной концепции профессионально- педагогической подготовки специалистов и новых учебных курсов по дисциплинам педагогического цикла "Философия образования и история педагогических систем" (1 курс), "Вариативные модели обучения и воспитания и их технологическое обеспечение" (2 курс), "Педагогическая деонтология" и "Педагогическая коррекция с элементами социальной педагогики" (3 курс). Одновременно авторские курсы апробировались в системе повышения квалификации работников образования Калуги и Калужской области, Москвы, Оренбурга и Симферополя.
Ведущими методами исследования являлись: констатирующий и формирующий эксперименты, лонгитюдное изучение и анализ хода развития методологической культуры студентов, систематическая обработка количественных показателей: обобщение накопленного десятилетнего опыта работы по авторским экспериментальным программам.
На третьем этапе (1999-2000) осуществлялся углубленный анализ и систематизация результатов, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментального внедрения идей и положений теории бинарности культуры образования в практику подготовки учителей. Прошли научное представление и обсуждение концептуальные положения исследования, опубликованы материалы по результатам научной работы в журналах "Высшее образование в России" и "Педагогика", в сборнике научных трудов "Чижевский и образование", в материалах научно-практических конференций, посвященных разработке научно-культурного наследия А.Л.Чижевского и К.Э.Циолковского, а также инновационным проблемам образования. Разработаны новые учебные курсы для педвузов "Педагогическая деонтология", "Педагогическая коррекция с элементами социальной педагогики", "Введение в философию педагогики", спецкурсы "А.Л.Чижевский: жизнь и научно-культурное наследие", "Музейная педагогика", "Космическая педагогика и вариативные модели космического образования". Осуществлялась работа над научным проектом "Педагогический потенциал научно-культурного наследия А.Л.Чижевского" и издательским проектом "Чижевский и образование" в рамках общероссийского конкурса научных проектов "Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее", осуществляемых при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) и администрации Калужской области.
Базой исследования явился Калужский государственный педагогический университет им.К.Э.Циолковского.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, адекватных цели и задачам исследования: применением комплекса взаимодополняемых подходов и методов исследования: использованием современных концепций философии и методологии науки. культурологии, социологии, школ в психологии и направлений в педагогической науке, а также объективного источниковедческого, цивилизационного, историко-генетического, аксиологического подходов в историко-педагогическом исследовании развития отечественного образования и научно-педагогического знания; использованием проверенных временем образцов педагогического опыта и их концептуального обоснования в работах отечественных и зарубежных авторов: долговременной ( в течение десяти лет) опытно-поисковой и целенаправленной экспериментальной работой. Верификация результатов подтверждается широкой научной апробацией исследования, материалы которого представлялись в центральной печати, на всероссийских, региональных и областных конференциях. Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Обоснованы теоретико-методологические положения, обеспечивающие разработку наукоемкого и минимизированного информационного обеспечения прбфессиональной подготовки специалиста в вариативном образовании, в частности:
выявлено, что историко-педагогический процесс можно представить как движение двух информационных потоков, существующих в педагогической культуре, каждый из которых обогащается за счет научно-технического прогресса, междисциплинарной трансляции знания, инновационных процессов в образовании, научно-педагогических исследований и др.; предложена гелиодинамическая концепция развития педагогической мысли в России, подтвердившая волнообразный характер эволюции педагогической науки.
Установлено, что вариативное образование представляет собой два типа образовательных практик, одна из которых ориентирует на процесс социализации личности и ее адаптацию к существующей социо-культурной системе, другая - на создание гуманистической среды развития личности как свободного самоопределения в культуре образования. В связи с этим введено представление о культуре образования как системе целей, ценностей, идеалов, культурно-нравственных ориентации специалиста, обеспечивающих особенность его профессионально-педагогической деятельности. Представление о бинарности образовательной практики стало основополагающим для выделения двух типов культуры образования - социетарного (КОСТ) и индивидуалистического (КОИТ) типа.
Определены концептуальные основы парадигмально- аксиологического подхода как познавательной ориентации в психолого-педагогических исследованиях и метода сбора информации о вариативном образовании, на конкретных примерах показаны возможности его использования в педагогической науке.
2. На основе современных представлений в философии и методологии науки получил обоснование новый образ педагогической науки с бинарной структурой предметной сферы, объектом которой является "человек в ситуации образования": многоуровневой методологией; универсальным трехуровневым целеполаганием.
3. Обоснована необходимость введения новых терминов - "культура образования", "культура образования социетарного типа", "культура образования индивидуалистического типа", "образовательное знание", "универсум образовательного знания", "информационный модуль". "парадигмально-аксиологический подход", "карта-матрица", обеспечивающих возможность представления знания в "свернутом", наглядном виде в содержании педагогического образования; раскрыты их смысловые значения.
4. Разработаны концептуальные положения теории бинарности культуры образования, сформулированы законы и принципы образовательной деятельности в ситуации вариативности образования. Доказательно обоснована бинарная структура понятийно-терминологической системы педагогической науки, состоящей из двух тезаурусов- КОСТ и КОИТ.
5. Разработана ценностно-рефлексивная концепция подготовки будущего учителя в условиях вариативного образования, логика развертывания педагогического процесса, обеспечивающая развитие методологической культуры студентов.
6. Доказательно представлены условия и факторы формирования и развития концептуального мышления будущих учителей на основе авторских программ по дисциплинам педагогического цикла.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке минимизированной модели представления историко-педагогического и междисциплинарного знания в форме карты- матрицы, позволяющей осуществлять ускоренную подготовку и переподготовку кадров для системы вариативного образования; совершенствовать их профессиональное мастерство как в культуре образования социетарного, так и индивидуалистического типа:
- в обеспечении учебного процесса в педвузе новыми учебными программами, интегративными и междисциплинарными по своему содержанию ("Педагогическая деонтология", "Основы педагогической коррекции с элементами социальной педагогики", "Введение в философию педагогики", "Музейная педагогика". "Космическая педагогика и вариативные модели космического образования". "Система работы освобожденного классного руководителя в вариативном образовании");
- в научно-методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах, гимназиях, техникумах, лицеях, детских домах, воспитательных колониях, в том числе, путем разработки методических пособий для классных руководителей и воспитателей ("В союзе с красотой". "Уроки практической этики и психологии общения" и др.). учебных программ "Основы культуры общения", "Музыкальная педагогика", "Этика и эстетика".
Практический результат исследования заключается в том. что использование начинающими педагогами информационных модулей, представленных в карте-матрице, в качестве культурно-педагогических образцов, способствует быстрой ориентации и адаптации в условиях вариативного образования, совершенствованию профессионального мастерства в динамичной и поликультурной образовательной среде.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Система теоретико-методологического обеспечения систематизации историко- педагогического и междисциплинарного знания в педагогической науке, включает в себя: гелиодинамическую концепцию эволюции историко-педагогического процесса в России; концепцию нового образа педагогической науки, объектом которой является целостный феномен "человек в ситуации образования": модель предметной сферы педагогики бинарной по своему составу, включающей социетарную и индивидуально-личностную (субъективную) подсистемы педагогической реальности; концепцию многоуровневого универсального целеполагания в образовании.
2. Парадигмально-аксиологический подход в психолого-педагогических исследованиях ориентирует на целесообразность использования специфических гносеологических процедур при изучении социетарной и индивидуально- личностной подсистем педагогической реальности - с ориентацией, соответственно, на естественнонаучную или гуманитарную парадигму.
3. Концептуальные положения теории бинарности культуры образования и ее категориальный аппарат позволяют осуществить многоуровневую форму представления историко-педагогического и междисцпилинарного знания, в которой отражены аксиологические вариации образовательной практики, педагогического мышления и управляющего воздействия в ситуации образования.
Массив информации, накопленный в отечественном образовании и педагогической науке, можно представить в наукоемком, минимизированном и наглядном виде благодаря разработке фундаментальной типологии культуры образования, концептуальных каркасов КОСТ и КОИТ. выделению координат синтеза образовательного знания (аксиологической, антропоцентрической и деятельностной). обоснованию структуры информационных модулей, составляющих содержательное ядро культуры образования и др.
Наглядной моделью представления универсума образовательного знания может служить карта-матрица, карта- обозрение информационного пространства вариативного образования, в котором выделяются два основных слоя информации-культурфилософский и антропоцентрический. Культурфилософский слой информации содержит два концепта образовательного знания, соответствующих КОСТ и КОИТ. Антропоцентрический слой информации представлен тремя типами образовательного знания, соответствующими трем уровням бытия человека (бытийно значимое образовательное знание): знание, обеспечивающее бытие индивида, связанное с жизнеобеспечением и самосохранением; знание социо регулятивное, фиксирующее нормы общежития и межличностного общения: знание иррационально-личностное, несущее в себе культово-регулятивную функцию.
4. Основополагающими идеями и положениями ценностно-рефлексивной концепции педагогического образования являются: гуманистическая идея формирования человека как свободной личности, способной самоопределяться в культуре вариативного образования; понимание сущности педагогического знания как гуманитарного, а процесса его освоения как ценностно-рефлексивного. Основой рефлексивной практики и условием развития методологической культуры будущего учителя является информационное обеспечение, представленное в исследовании и определяющее содержание предметных программ по дисциплинам педагогического цикла.
5. Процесс подготовки будущего учителя в вариативном образовании осуществляется более эффективно благодаря использованию программно-методического обеспечения по дисциплинам педагогического цикла, разрабатываемого с учетом требований: возможность осуществления рефлексии и диалога в познавательной деятельности; обеспечение ситуации развития: развития как самого знания о процессах, протекающих в педагогической реальности, так и развития личности, осмысливающей и самостоятельно осуществляющей концептуализацию знаний на основе положений теории бинарности культуры образования.
6. Формирование и развитие методологической культуры будущего учителя осуществляется при условии развертывания логики изучения программного материала по дисциплинам педагогического цикла в соответствии с этапами восхождения по ступеням профессионального мастерства.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения исследования использовались:
-в ходе экспериментальной работы в связи с переходом Калужского государственного педагогического института им. К.Э.Циолковского на систему многоуровневого высшего педагогического образования;
-при разработке концепции многоуровневого высшего педагогического образования (Калуга, 1991г.), экспериментальной программы по дисциплинам педагогического цикла для первой и второй ступеней обучения (1991-1993 гг.), которая совершенствовалась в связи с появлением Государственных стандартов по дисциплинам педагогического цикла. Начиная с 1994-ого года в учебном процессе в КГПУ им. К.Э.Циолковского, а также в системе переподготовки работников образования в Калужском ИУУ , читались авторские курсы -"Философия образования и история педагогических систем", "Педагогическая деонтология". "Педагогическая коррекция с элементами социальной педагогики", "Основы практической этики и психологии общения", "Аксиологические вариации в сфере образования", а также спецкурсы "Музейная педагогика", " А.Л.Чижевский и образование", "Особенности деятельности освобожденного классного руководителя в системе вариативного образования" и др. В некоторых образовательных учреждениях Калуги и области с 1992-го года в школьный компонент базисного учебного плана включен авторский учебный курс "Этика и основы культуры общения" (8- 11 кл), который был разработан по заданию департамента образования г. Калуги;
- в работе семинара по Международной программе, осуществляемой Международным фондом "Культурная инициатива" и в сотрудничестве с Министерством образования Бельгии, Израиля, Нидерландов, США и Франции (1994 г.);
при разработке концепции и плана организации занятий в международной школе менеджера системы образования при Калужском институте социологии (руководитель- профессор А.К.Зайцев) по темам "Образовательные и организационные модели школы", "Введение инноваций в школьном образовании" (1995 г.);
-при разработке научного проекта "Педагогический потенциал научно-культурного наследия А.Л.Чижевского", а также издательского проекта "Чижевский и образование", выполненных при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) и администрации Калужской области (1999. 2000 гг.).
Ход и результаты проведенной работы неоднократно докладывались и были одобрены на:
научно-практических конференциях, семинарах и симпозиумах "Игра. Творчество. Одаренность" (НИИ художественного воспитания, 1992 г.). "Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы" (Орел. 1995г.); "Культура в системе образования (исторический анализ эстетического воспитания, культурологии XX века)" (Москва, 1995 г.); "Развитие идей художественного образования и эстетического воспитания в XX веке" (Москва. 1999 г.); "Музейная педагогика" (Калуга, 1999 г.); "Россия перед лицом Европы" (Москва, УРАО, 1999 г.); "А.Л.Чижевский в жизни и творчестве" (Калуга. 1999 г.): "Инновационные процессы в образовательных учреждениях Калужской области" (Калуга, 2000 г.); "Состояние и проблемы развития гуманитарной на\ки в Центральном регионе России" (Калуга, 2000 г.); "Сельская малокомплектная школа: опыт, проблемы, перспективы сохранения и развития" (Калуга, 1998 г.) и др.: научных Чтениях, посвященных разработке творческого наследия К.Э.Циолковского и А.Л.Чижевского (Калуга, 1992- 1999 гг.); ХУ1І1 сессии Научного Совета по проблемам истории образования и воспитания института теории образования и педагогики РАО "Аксиологические национальные приоритеты образования и воспитания" (1997 г.).
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие ф теоретическое и прикладное значение, содержатся в опубликованных работах.
Структура диссертации определялась целью, поставленными задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения и списка используемой литературы, включающей 577 источников, 5..приложений. Общий объем текста включает ..страниц.
Основные научные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в 65 работах общим объемом 108 п.л.
class1 Теоретико-методологические основы систематизации исторнко-педагогического и
междисциплинарного знания в педагогической науке class1
Методологическая база исследования эволюции историко-педагогического знания
Отечественная история развития образования за свою многовековую историю не раз коренным образом перестраивалась.Попытки объяснения динамики развития отечественной педагогической мысли и образования традиционно связывались с прогрессом в развитии общественно-экономической формации. Высшей стадией развития педагогики назывался этап развития советской педагогики.
Материалистическое понимание истории в марксистском учении об общественном развитии отражено в педагогическом законе, согласно которому педагогические теории, системы школ, организация, содержание и методы воспитания и обучения определяются в конечном итоге условиями материальной жизни общества, на развитие которых они, со своей стороны, способны оказывать определенное воздействие.Утверждалось, что только с позиций марксизма-ленинизма можно правильно раскрыть , понять и оценить прошлое, не впадая ни в идеализацию, ни в голое, нигилистическое, антиисторическое отрицание его.
Прогресс в педагогике мыслился таким образом: включить в критически переработанном виде то, что было ценного в развитии человеческой мысли и культуры, творчески использовать все то передовое и прогрессивное, что имелось в великих гуманистических педагогических системах прошлого.
В каждый переломный исторический момент возникает потребность критически оценить систему образования, теоретические основы образовательной системы, наиболее приоритетной в данной социокультуре, наметить основы коренной перестройки народного образования. Актуальными становятся проблемы: что оставить из педагогического наследия, от какого опыта следует отказаться. От решения этих проблем зависят ориентиры в подготовке учителей, в оценке деятельности образовательных учреждений и др.
Прогнозирование траектории развития любых систем, в том числе и педагогических, задача нерешенная до тех пор, пока не наработан фонд гипотез о закономерностях историко-эволюционного процесса. Без картины этих закономерностей даже приблизительно нельзя ответить на вопрос, где мы находимся на лестнице эволюции. Наконец, отсутствие хотя бы эскиза этих закономерностей в педагогической науке приводит к тому, что у будущих специалистов сферы образования картина мира сужается в пространственном и временном отношении до пределов школы, класса или даже региона.
Современная теория истории предлагает более усложненную трактовку исторического времени [ 490, 177 ].
Нелинейный характер исторического времени, сложность, хаотичность, цикличность исторических процессов побуждает при изучении истории интересоваться инвариантными во времени явлениями, вечными человеческими ценностями и их конкретным пониманием и интерпретацией в различные временные периоды.
Педагогическая мысль в России периодически возвращалась то к идеям гуманизации воспитания, то - социализации личности, понимаемой в устремленности педагогического идеала в направлении создания "нового" человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества, с акцентом на подготовку к служению обществу (Отечеству, народу, царю и т.п.)- Изменялись социально-политические и экономические условия, партийные лидеры, одновременно с этим велись поиски "новых" эффективных средств воспитания и обучения, разрабатывались параметры "нового " человека, возникали "новые" представления о человеке и методах его психолого-педагогического изучения, представлялись "новые" формы управления образованием. Но одно оставалось неизменным - ориентация образования и воспитания на социально заданный образец человека, который предстояло формировать в социальных институтах (школе, семье, во внешкольных учреждениях и др.). Таким образом, в развитии отечественной педагогики можно отметить такую особенность, как резкая смена ценностных ориентации в педагогическом сознании и образовательной практике. Однако обратимся к фактам.
Проведем аналитический обзор фактологического материала по истории развития отечественной системы образования и педагогики с начала ХУ111 века и кончая современными событиями уходящего ХХ-ого столетия в самой краткой форме (конспективно).
1. 1802 г.-правление Александра 1.Создано Министерство народного просвещения. Реформа просвещения - "монархи заигрывали с либерализмом".
1804 г.- в Уставе учебных заведений, подведомственных университетам, была оформлена новая система школьного образования. Открывались новые типы учебных заведений- приходские училища, уездные, гимназии в губернских городах на базе главных народных училищ, благородные пансионы при Московском университете и др.
1811 г.-открыт Императорский Александровский (Царскосельский ) лицей [386]. В одном из лицейских документов говорилось :"Все воспитанники равны . как дети одного отца и семейства, а потому никто не может презирать других или гордиться перед прочими чем бы то ни было".
1812 г.-правительство все более отходило от либеральных положений устава 1804 г. С 1811 г-введен Закон божий.
1817 г.- создано Министерство духовных дел и народного просвещения.Усиление религиозного влияния в деле образования.
3. Конец 30-х - 40-х гг. 19 в. Это был " грандиозный для того времени опыт систематического массового открытия начальных школ" (В.Я.Струминский) [461, 6]. В.Ф.Одоевский осуществляет большую работу внешкольного характера, связанную с изданием книг "для общеобразовательного чтения взрослых и детей вне школы -крестьян , рабочих, интеллигентов".
4. Конец 40-х- 1859 гг.- время деспотического правления Николай I.. (1859-1862 гг.). "Российское общество стало пробуждаться словно после долгого забытья" (Н.И. Пирогов "Вопросы жизни" ). "Педагогические идеи оживились у нас с такою силой , какой нельзя было и ожидать, приняв в расчет почти совершенное отсутствие педагогической литературы до того времени", "мысль о народной школе, которая удовлетворяла бы потребности народа, вступающего в новый период своего сущствования , пробудилась повсеместно" (К.Д.Ушинский) [471, 250]. Почти одновременно появились педагогические журналы, которые вызывали массовый интерес у читателей. В литературных журналах беспрестанно появлялись педагогические статьи, вокруг которых велись оживленные дискуссии. Писались и обсуждались проекты различных реформ по общественному образованию, "даже в семействах гораздо чаще стали слышаться педагогические беседы и споры" (К.Д.Ушинский). В них стали часто появляться психологические и физиологические термины. К.Д.Ушинский издает труд "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Он дает обобщающую характеристику этому периоду следующим образом.
Культурологические аспекты развития образования и педагогической науки
Традиционно образование является органической частью культуры и представляет собой "процесс, систему и институт, обеспечивающие усвоение людьми знаний, ориентации и опыта, накопленного в обществе" [530,289].
Образование рассматривается как самостоятельный феномен, имеющий свои философские основания, ценностные ориентации, а не только как производное от более общих философских и политологических постулатов.
Имеется большой фактологический материал в истории культуры и отечественной педагогической мысли, дающий основание выделить аксиологический аспект образовательной деятельности.Так, например, такие вечные ценности как вера, надежда, любовь, дружба,честность, бескорыстие, добро и др., являющиеся основой любой педагогической деятельности, существенно меняют свое конкретное содержание у каждого народа, у разных социальных слоев, поколений, наконец, у каждой уникальной личности. Диалектику развития гуманистических идей, а то и коренной пересмотр ценностных предпочтений и мировоззренческих ориентации, можно проследить в трудах Л.Н.Толстого [468], С.Т.Шацкого [47; 511], В.А.Сухомлинского [463], В.А.Караковского [191; 192], Б.Т.Лихачева [252] и др. Аксиологические ориентиры являлись основой разработки оригинальных идей в педагогике, подходов к воспитанию личности, их реализации на практике.
Существуют противоречивые представления о том, можно ли традиционную систему образования считать культурной. Сторонники гуманистической ориентации в педагогике дают отрицательный ответ на этот вопрос, имея в виду, что традиционная система образования не являлась развивающей, так как "не обеспечивала выход человека на путь самообразования и саморазвития" [228, 179]. Однако признается тот факт, что "модели советских школ были по-своему "окультурены"; потому что педагоги пытались на свой лад транслировать "доброе-прекрасное-вечное", опираясь на доминирующие идеологические принципы, и потому были сообразны определенной культуре / в истинной ли, суррогатной форме, - это уже зависело от мастерства конкретных учителей/.
В этом подходе к оценке педагогических феноменов как культурных можно выделить три критерия:
1. соответствие модели школы социокультурной ситуации.
2. следование принципам гуманизма ( в его общечеловеческом содержании).
3.развивающий характер образования, т.е. обеспечение возможности свободы самообразования и саморазвития.
Существует и другая точка зрения, согласно которой любая образовательная деятельность может быть отнесена к культуре, так как педагог, с одной стороны, сам творит свою педагогическую деятельность, сознательно действует сообразно целям-заданиям, сознательно строит свои отношения ради этой цели. С другой стороны, будучи объектом культурного преобразования, ребенок, (подросток, юноша или обучающийся взрослый) сам является воплощением какой- нибудь признанной педагогом ценности.
Сформулируем нашу позицию в решении вопроса о том, какие феномены образования можно считать культурными:
- если они осмыслены в индивидуальном, коллективном и общественном сознании ( им приданы определенные смыслы) с точки зрения значимости, ценности человеческой личности и педагогической деятельности;
-если они концептуализированы, т.е. осмыслены с привлечением философских концепций и мировоззренческих установок;
если они системны; теоретически выверены и адекватны доминирующей ценностной ориентации ( установки), соответствуют смыслу педагогической деятельности;
-семантически адекватны сущности образовательной деятельности и ценностным ориентациям ( в нашем случае, адекватны типу культуры образования).
Педагогическая деятельность культуросообразна, если она прочувствована и теоретически осмыслена педагогом, озвучена лексикой, по своей смысловой характеристике отражающей реалии образовательной практики и научно-аксиологические ориентации.
В работе "Человек как предмет воспитания" К.Д.Ушинский подчеркивает, что "опыт педагога не определяется ни количеством лет, ни количеством фактов, пережитых им". Если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. " Важным является то, какое впечатление на ум воспитателя произвели факты, так как только после этого "дальнейшая работа ума позволяет классифицировать их по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности". Опыт, по мнению К.Д.Ушинского. может приобретаться и обратным ходом: "от мыслей чужих и своих, но обязательно ставших твоими" [471].
Подход к анализу феноменов образования с позиций культуры в настоящее время является достаточно распространенным явлением и еще раз подтверждает точку зрения С.И.Гессена о том, что проблема образования есть проблема культуры, задача истерика - не только объяснить причины возникновения данной образовательной системы, но и понять все ее частности, исходя из единого пронизывающего ее принципа [119, 38].
Наиболее активная проработка культурологических идей в образовании стала осуществляться в начале 90-х годов. Появились новые для педагогической науки термины -" культурные модели", "культура саморазвития", "культурологическое содержание образования", "культура педагогической деятельности", "культурная среда образования", "культурологические методы анализа", "культура образования", "культурное самоопределение" и др. [229; 264; 525].
Логнко - методологические основы моделирования универсума образовательного знания
Введение терминов "культура образования социетарного типа" и "культура образования индивидуалистического типа" в педагогические исследования позволяет описать эволюцию историко-педагогического процесса на языке культуры образования следующим образом.
Исследование историко-педагогического процесса в России, начиная с XIX века и кончая современными событиями в образовании, позволило выявить такую особенность макродинамики культуры образования в России как периодическую смену КОСТ и КОИТ. Эти оппозиции можно представить как парадигмы (по Т.Куну) или конкурирующие исследовательские программы ( по И.Лакатосу).
Развитие педагогической науки с позиции развиваемой нами гелиодинамической концепции эволюции историко-педагогического процесса представляется как движение и непрерывное обогащение информационных потоков за счет научно-технического прогресса, междисциплинарной трансляции знаний, инновационных процессов в образовании, научно-педагогических исследований и др. Культурные вариации в образовании (а точнее аксиологические переориентации в педагогическом мышлении) в период научных революций (по Куну) - это изменения информационных систем, включающих в себя знания, доказательства, мифы, верования, идеалы и т.п. Ядром, стягивающим образовательное знание в информационном потоке, является мировоззренческая и аксиологическая ориентация на человека как существо социальное и социализирующееся в культуре (КОСТ) или как самоценное существо, как субъект культурного самоизменения (КОИТ). В этом представлении нашел отражение теоретико-информационный подход в его приложении к исследованию эволюционных изменений когнитивных характеристик мышления людей и анализу культуры и межкультурных различий. Согласно этому подходу когнитивная эволюция связывается с процессами смены доминирующих типов мышления, а эволюция культуры - с изменениями информационных систем, включающих в себя знания, доказательства, мифы и др. [202, 55-62].
Теоретико-информационный подход позволяет ввести представление о макродинамике культуры образования как специфической характеристике целостного информационного пространства историко-педагогического процесса, состоящего из двух информационных потоков, находящихся в диалектическом взаимодействии, сменяющих друг друга в ходе научных революций. Культура образования в этом случае есть форма одновременного бытия прошлых и настоящих культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур [59, 289].
Проиллюстрируем правомерность использования такого подхода в историко-педагогических исследованиях, обратившись к работам П.Ф.Каптерева. П.Ф.Каптерев дает представление о ходе распространения культуры и педагогических новшеств следующим образом. "Ход развития культуры до сих пор был такой: каждая благодетельная для человека идея или реформа зарождалась в сознании отдельного лица, им вырабатывалась и оформлялась, им же и пропагандировалась , становясь сначала достоянием небольшого кружка последователей, потом многих и, наконец, захватывая человеческие массы, причем вместе с распространением претерпевала и внутренние изменения, упрощалась, приспосабливалась, делаясь и более доступной массам и материально, и нравственно. Каждое культурное завоевание исходило от единиц, проходило через многих и, наконец, достигало всех" [190]. Ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и (или) провозглашено как норма. Меняются ценности- меняются нормы- меняются цели воспитания, констатирует П.Ф. Каптерев.
Развернем логику рассуждений П.Ф.Каптерева, дополнив современными данными. Процесс закрепления ценностных ориентации в образовательной деятельности осуществляется следующим образом. Находятся уже имеющиеся в арсенале философских, гуманитарно-социологических или психолого-педагогических наук теории, идеи, воззрения, которые являются своего рода оправданием, подкреплением этой аксиологической ориентации на человека. Так. например, в период наибольшего интереса к человеку как самоценному существу актуализируются идеи природосообразного воспитания Я.А.Коменского. А. Дистервега, К.Д.Ушинского и др.. концепции свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого, педоцентрические идеи П.П.Блонского, Л.С.Выготского и др. Социальная педагогика, изучающая процессы социализации человека, для обоснования своих ценностных приоритетов в понимании сущности человека, его развития и воспитания обращается к педагогическим идеям и теориям Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского и др. При разработке современной концепции космического образования востребованными оказались идеи духовно-нравственного и религиозного воспитания К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова и др.
Как только какая-либо одна мировоззренческая ориентация на ценность человека завоевывает общественное сознание и находит одобрение в правительстве, то она становится приоритетной в образовании и закрепляется в государственных документах, в частности в Законе об образовании, а также в документах Министерства образования. Разрабатывается модель личности выпускника (школы, вуза и др.) с учетом приоритетных ценностей, на основе которой строятся концепции развития образования в стране, в регионе и т.п.
Аксиологическая доминанта в общественном и индивидуальном сознании субъектов образования находит отражение в языке. Получают распространение новые термины, обретают иной смысл традиционные представления о воспитании, обучении, развитии человека. Формируется определенный тип культуры образования со специфической аксиосферой.
