Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки будущего учителя физики к реализации концепции гуманитаризации естественнонаучного образования 12
1.1 Место концепции гуманитаризации в современной образовательной парадигме 12
1.2. Историко-научный аспект содержания курса физики
в теории и практике преподавания 27
1.3. Теоретическая модель процесса профессиональной подготовки студентов педвуза к реализации концепции гуманитаризации физического образования по историко-научному направлению 43
Глава 2. Задачи с историко-научным содержанием в предметной подготовке студентов физических специальностей педвузов 66
2.1. Задачи как одна из форм введения элементов истории науки в учебный процесс по физике 66
2.2. Структура, типы и функции задач с историко-научным содержанием 77
2.3. Система задач с историко-научным содержанием и технология ее использования на практических занятиях по курсу общей физики в педагогическом вузе 103
2.4. Организация, методика проведения и результаты з педагогического эксперимента по использованию задач с историко-научным содержанием в курсе общей физики 135
Заключение 155
Библиографический список использованной литературы 161
- Место концепции гуманитаризации в современной образовательной парадигме
- Задачи как одна из форм введения элементов истории науки в учебный процесс по физике
- Система задач с историко-научным содержанием и технология ее использования на практических занятиях по курсу общей физики в педагогическом вузе
Введение к работе
Революционные открытия в области естественных наук, и в первую очередь, в физике, произошедшие с начала XX века и, связанные с ними беспрецедентные масштабы и темпы научно-технического прогресса, затронувшего все сферы человеческой деятельности, породили веру в безграничные возможности науки в решении проблем любого характера и степени сложности. Это нашло отражение в господстве сциентических, технократических идеалов и норм, становлении техногенного типа культуры, который на первых порах способствовал общественному прогрессу, а ныне порождает средства уничтожения цивилизации. Специфической чертой современного этапа развития цивилизации стало обострение целого комплекса проблем и противоречий - экологических, социальных, экономических, энергетических и многих других. Все это привело к значительной переоценке статуса точных наук в контексте культуры и общественной жизни. В настоящее время тот факт, что развитие современного естествознания, и, в первую очередь физики, должно быть необходиым образом связано с общечеловеческими ценностями, признается большинством отечественных и зарубежных исследователей в области философии и методологии научного познания (А.В. Ахутин, Э. Касирер, В.А. Лекторский, М.А. Розов, B.C. Степин, М. Хайдеггер). Об этом в разное время высказывались такие выдающиеся ученые как Б. Паскаль, Дж.К. Максвелл, Э. Мах, А. Эйнштейн, М. Борн, В. Гейзенберг, П. Л . Капица, И. Раби, Д. Габор, И. Пригожий и др.
Одновременно с общемировой тенденцией к гуманизации естественнонаучного знания, глубочайшие изменения в социально-экономической сфере, происходящие в России с конца восьмидесятых годов, привели к установлению новой образовательной парадигмы, провозгласившей в качестве примата образования его направленность на формирование и развитие личности. Ее основополагающие принципы изложены в работах известных исследователей в области педагогики и психологии М. Н. Берулавы, А.А. Бодалева, Е. В. Бонда ревской, А. П. Валицкой, Э. Н. Гусинского, В. И. Данильчука, Л. И. Пермино-вой, В.В. Серикова и др.
Анализ психолого-педагической литературы последнего десятилетия показывает, что исследовательская деятельность по обновлению среднего и высшего физического образования концентрируется вокруг решения двух основных проблем - гуманизации и гуманитаризации (Л. А. Бор донская, В. И. Данильчук, Ю.И. Дик, Л.Я. Зорина, В.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов, С.А. Тихомирова, С.А. Чандаева, Н.В. Шаронова, Р.Н. Щербаков ) . Отмечая, что трактовка различными исследователями этих понятий во многом неоднозначна, можно тем не менее утверждать, что под гуманизацией образования понимается его целевая направленность на процесс формирования и развитие личности средствами обучения, воспитания и коррекции, обеспечение условий для ее самоопределения, самоорганизации, самореализации, подразумевающими раскрытие способностей, склонностей, удовлетворение интересов и потребностей,а также создание комфортных условий для личности в образовательном процессе (атмосферы оптимизма, успеха, радости). Под гуманитаризацией же естественнонаучного и в частности физического образования понимается насыщение содержания образования объектами, идеями, ценностями, проблемами, представляющими общечеловеческий интерес, применение в преподавании естественных наук элементов и методов гуманитарных знаний.
Рассматривая направления процесса гуманитаризации применительно к физическому образованию, мы выделяем из них историко-научное, как имеющее принципиальное значение и глубокие традиции. Усиление внимания к вопросам истории науки при изучении физики является одной из важнейших составляющих процесса гуманитаризации физического образования. "Историко-научный материал, физический по своему содержанию и гуманитарный по назначению, в условиях обучения может обеспечить органическую связь между миром науки и миром человека" (Р.Н. Щербаков). Элементы ист рии науки широко используются в практике преподавания и являются предметом значительного числа частнодидактических исследований (Л.Я. Зорина, Г.М. Го-лин, В.И. Лебедев, В.Н. Мощанский, В.Г. Разумовский, Е.В. Савелова, И. К. Турышев, А.В. Усова, И.А. Шилова, Р.Н. Щербаков и др.). Гораздо менее исследованной представляется проблема подготовки учителя к реализации этого направления в контексте новой образовательной парадигмы в связи с процессами гуманизации и гуманитаризации образования.
Проблема гуманитаризации физического образования не сводится только к механическому введению в содержание учебного курса информации, отражающей гуманитарный аспект предмета. Весьма важным представляется также вопрос о способах ее представления, ее структурной организации, о выборе процессуальных средств организации обучения, адекватных целевым установкам личностно-ориентированного образования. В связи с этим весьма перспективным представляется введение гуманитарного компонента через систему учебных задач соответствующего содержания. Сохраняя все достоинства обычных учебных задач, они обогащают их содержательной стороной условия, придавая им дополнительную функцию - быть источником дидактически и лич-ностно-значимой информации. При этом учащийся воспринимает эту информацию не пассивно, а будучи включенным в особого рода деятельность - процесс решения задачи. Многочисленные исследования, проведенные психологами и дидактами (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Г.А. Балл, А.Ф. Эсаулов, Л. М. Фридман, СЕ. Каменецкий, В.П. Орехов, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева и др) показали, что решение задач служит одним из средств овладения системой научных знаний и одновременно, средством развития мышления учащихся в процессе обучения.
Таким образом, актуальность проблемы гуманитаризации физического образования, первостепенная значимость историко-научного аспекта гуманитарной составляющей физического знания, специфика задач как одного из наиболее эффективных средств обучения, воспитания и развития учащихся, практическая необходимость профессиональной подготовки будущего учителя к деятельности по реализации гуманитарного аспекта преподавания физики при недостаточной разработанности этого направления в педагогической теории обусловили выбор темы диссертационного исследования "Решение задач с ис-торико-научным содержанием как составная часть профессиональной подготовки будущего учителя физики в условиях гуманитаризации образования"
Объектом исследования явился процесс профессиональной подготовки студентов физических специальностей педагогических вузов к реализации концепции гуманитаризации физического образования.
Предмет исследования - система учебных задач, направленная на совершенствование подготовки студентов к реализации концепции гуманитаризации физического образования по историко-научному направлению и технология ее использования на практических занятиях по курсу общей физики.
Цель исследования состояла в разработке, теоретическом обосновании и практической апробации методической системы использования задач с истори-ко-научным содержанием на практических занятиях по курсу общей физики в педагогическом вузе, а также в экспериментальной проверке ее эффективности в целях подготовки студентов к реализации концепции гуманитаризации физического образования.
Достижение данной цели потребовало решения следующих задач:
1) на основе анализа психолого-педагогической, методической и научной литературы разработать методическую систему подготовки студентов к реализации концепции гуманитаризации физического образования по историко-научному направлению;
2) построить теоретическую модель готовности студентов к использованию материалов истории науки в преподавании физики как одному из направлений гуманитаризации физического образования;
3) уточнить понятие "задача с историко-научным содержанием" в теории и методике преподавания физики, усовершенствовать их классификацию, сформулировать основные принципы их составления и отбора;
4) разработать систему задач историко-научного содержания по курсу общей физики для педагогического вуза;
5) разработать технологию их использования на практических занятиях по курсу общей физики, основанную на принципах профессионально-педагогической направленности обучения, и экспериметально проверить ее эффективность.
В ходе исследования проверялась следующая гипотеза: целенаправленное и систематическое решение студентами задач с историко-научным содержанием на практических занятиях по курсу общей физики в соответствии с разработанной технологией, основанной на принципе профессионально-педагогической направленности обучения, служит совершенствованию профессиональной подготовки учителя физики, значительно повышая качество усвоения историко-научного компонента гуманитарного потенциала физики и уровень сформированности профессионально-методических умений в области его реализации.
Методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу объекта исследования: концепция личностно-ориентированного образования; концепция гуманитаризации физического образования; концепция системного подхода в педагогике; теория деятельности; концепция технологизации образования; концепция профессионально-педагогической направленности обучения при подготовке учителя; концепция знаково-контекстного обучения.
В процессе исследования использовались методы двух уровней: теоретические (анализ научной литературы по педагогике, психологии, философии, методологии и истории физики) и эмпирические (анализ образовательных стандартов, программ, учебных пособий; анализ педагогического опыта; педагогическое моделирование; наблюдение, интервьюирование, анкетирование и тестирование; педагогический эксперимент; методы статистической обработки экспериментальных данных) в их единстве и взаимосвязи.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1992-1994 гг. Осуществлялось изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования, школьных и вузовских программ и учебных пособий по физике и истории физики. В результате была заложена теоретическая база исследования, определены его основные направления. На этом же этапе началось создание системы задач историко-научного содержания, источниковой базой для которой послужили оригинальные труды классиков физической науки и современных ученых, исследования по истории физики и техники, учебные пособия и задачники по физике, научно-популярная литература. Проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1995-1998 гг) была построена система учебных задач историко-научного содержания по курсу общей физики и начата работа по ее практической апробации и экспериментальной проверке.
На третьем этапе (1998-2000 гг.) проведены формирующий и обучающий эксперименты, произведена обработка их результатов и сделаны соответствующие выводы.
На защиту выносятся:
- теоретическая модель процесса формирования готовности у студентов педагогического вуза к реализации концепции гуманитаризации физического образования по историко-научному направлению;
- принципы построения, структура и содержание системы учебных задач историко-научного содержания по курсу общей физики для педагогического вуза;
-технология использования задач историко-научного содержания на практических занятиях по курсу общей физики.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: уточнены понятие гуманитарного потенциала физики как учебного пред мета и его структура; разработана методическая система подготовки студентов к реализации концепции гуманитаризации физического образования по истори-ко-научному направлению; построена теоретическая модель готовности студентов к использованию материалов истории науки в преподавании физики как одному из направлений гуманитаризации физического образования; уточнено понятие "задача с историко-научным содержанием", предложен вариант их классификации, уточнена номенклатура выполняемых ими функций, сформулированы основные принципы их составления и отбора; разработаны система задач историко-научного содержания по курсу общей физики для педагогического вуза и технология их использования на практических занятиях, основанная на концепции знаково-контекстного обучения в соответствии с принципами профессионально-педагогической направленности предметной подготовки.
Практическая значимость исследования связана с возможностью реализации методической системы подготовки студентов к преподаванию в условиях гуманитаризации физического образования; с возможностью использования разработанной системы задач с историко-научным содержанием в предметной и методической подготовке студентов физических специальностей педаго-гичесих вузов (в курсе общей физике и практикуме по решению физических задач); с возможностью использования задач с историко-научным содержанием в курсах физики других типов вузов; с возможностью использования данных задач в профессиональной деятельности учителя физики (в школьном курсе).
Апробация работы. Результаты работы апробированы в выступлениях на II Международной научно-методической конференции "Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз" (Москва, март 2000), II Международной конференции "Актуальные проблемы современного естествознания " ( Калуга, июнь 2000), Съезде российских физиков-преподавателей "Физическое образование в XXI веке" (Москва, июнь 2000),, Региональной научно-практической конференции "Новации и традиции в преподавании физики: от школы до вуза"
(Тула, 2000), методическом семинаре кафедры общей физики КГПУ им. Циолковского.
Результаты исследования внедрялись в практику в процессе проведения занятий со студентами физико-математического факультета КГПУ им,. К.Э. Циолковского; путем публикаций; сообщений на заседаниях кафедры общей физики, конференциях, семинарах, встречах с учителями средних школ и преподавателями вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследований обеспечены опорой на теоретические разработки в области педагогики, психологии, физики, философии, методологии и истории физики, теории и методики обучения физике, широким набором средств и методов исследования, адекватным поставленной цели и задачам.
Место концепции гуманитаризации в современной образовательной парадигме
Современная эпоха характеризуется процессами становления новой образовательной пардигмы. Во всем мире идет поиск новых систем образования, более демократичных, диверсифицированных и результативных с позиций интересов общества, ориентированных на широкообразованную и гармонично развитую личность.
В России на фоне глубоких социально-экономических перемен с начала девяностых годов система образования находится в стадии реформирования. Все попытки модернизации, неоднократно предпринимаемые ранее, не приводили к серьезному успеху, поскольку не затрагивали концептуальных основ системы образования. Необходимость разрешения противоречия между глобальными потребностями общества, объективными требованиями времени с одной стороны, и результатами образования с другой, привели к становлению новой парадигмы образования, непосредственное участие в разработке которой приняли многие известные исследователи в области педагогики и психологии (Е.В. Бондаревская [34], А.П. Валицкая [50], В.И. Данильчук [108], Л.М. Перминова [295], В.В. Сериков [344, 345] и др.).
Понятие "парадигма" было введено в семидесятых годах нашего столетия американским философом и историком науки Т. Куном и означает "совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе" [396]. Парадигма представляет собой модель, используемую для решения исследовательских и практических задач в определенной области деятельности. Смена парадигм происходит в связи с переходом к новым типам мышления и новым способам преобразования действительности.
Новая образовательная парадигма в Росси формировалась постепенно, в течение первой половины девяностых годов. Ее основные положения представлены на схеме 1. В качестве приоритетной цели образования новая парадигма провозглашает процесс формирования и развития личности средствами обучения и воспитания, обеспечение возможности самоопределения личности, создание условий для ее самоорганизации и самореализации, адекватных современным тенденциям общественного развития. В соответствии с перечисленными целями, за ней закрепилось название гуманистической парадигмы лич-ностно-ориентированного образования [34] или личностно гуманитарной парадигмы [108].
За основные принципы образования принимаются гуманистический характер обучения, светский характер преподавания, приоритет общечеловеческих ценностей, единство федерального культурно-образовательного пространства, общедоступность образования, свобода и плюрализм в образовании, демократизм и автономность образовательных учреждений. Происходит отказ от единства школы в пользу многообразия, дифференциация образования, наряду с интегративными процессами в обучении, переход школы на проектирование и реализацию образовательных программ.
Следующее положение парадигмы личностно-ориентированного образования связано с определением его человекообразующих функций. Главная из них, гуманитарная, состоит в сохранении и восстановлении экологии человека (его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности). Культурообразующая функция обеспечивает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Функция социализации состоит в усвоении и воспроизводстве индивидом социального опыта для адекватного вхождения в жизнь общества.
Применительно к содержанию образования личностно-ориентированная парадигма подразумевает его направленность на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей его бытия, личного существования. Содержание личностно-ориентированного образования должно включать в себя все, что нужно человеку для формирования и развития собственной личности. Его обязательные компоненты:
- личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного самоопределения, формирует жизненную позицию); -аксиологический (служит ориентиром при выборе личностно-значимой системы ценностных ориентации);
- когнитивный (обеспечивает научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе);
- деятельностно-творческий (способствует формированию и развитию разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в различных видах деятельности).
Именно личностный компонент содержания образования является системообразующим, тогда как в рамках прежней, знаниевой парадигмы.системообразующим был когнитивный компонент.
В основе педагогических технологий новой образовательной парадигмы лежит переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание.
Задачи как одна из форм введения элементов истории науки в учебный процесс по физике
Подходы различных авторов, исследовавших проблему историзма в преподавании физики, к вопросу о формах использования элементов истории науки в обучении (И.И.Соколов, Е.В.Савелова, В.Н.Мощанский, И.А. Шилова и др.) были изложены в предыдущем параграфе и различаются лишь деталями. Предлагаемая схема ( схема 6), не претендуя на роль строгой классификации , представляет собой попытку охватить все многообразие этих форм и систематизировать их на основании следующих признаков: преобладающий тип используемых методов обучения; содержание (характер историко-научной информации); дидактическая функция;объем.
По основному типу используемых методов обучения материал можно разбить на несколько групп .
1. Формы введения исторического материала, использующие преимущественно словесные методы. Это, прежде всего, описание истории основных открытий и эволюции физических идей. Объем сообщений на эту тему определяется значимостью вопроса для развития науки - они могут быть сделаны в виде исторического обзора, очерка или справки. Исторические обзоры посвящены крупным проблемам физики. По своей дидактической функции они могут быть вводными и заключительными. В первом случае они предшествуют изучению нового материала и выступают в качестве средства обоснования новых знаний. Примерами таких обзоров могут быть "История возникновения и утверждения идеи поля", "История установления закона всемирного тяготения", "История закона сохранения и превращения энергии", "Развитие представлений о природе света и другие. Заключительным обзором обычно заканчивается изучение раздела или темы и служит такой обзор для обобщения и систематизации знаний ("История развития представлений о строении материи", "Эволюция физической картины мира"). Исторические очерки, как правило, охватывают историю отдельных открытий, изобретений, описания исторических опытов. ("Открытие явления электромагнитной индукции", "Открытие радиоактивности", "Изобретение радио", "Опыт Кулона", "Опыт Резерфорда" и т.п.). И, наконец, при рассмотрении отдельных вопросов можно ограничиться краткой исторической справкой. Например, при изучении формулы периода маятника, можно упомянуть о работах X. Гюйгенса, или назвать имена Ш.Кулона и Г.Амонтона при рассмотрении вопроса о силе трения.
Другой возможностью использования истории науки является ознакомление учащихся с жизнью и деятельностью выдающихся физиков. Значение биографий ученых в преподавании физики подробно исследовано в работах В.Н. Савеловой [327], А.И. Янцова [449], Р.Н. Щербакова [430-438] и др. Биографический материал может быть сообщен в виде полной биографии ученого или ее отдельных фрагментов. При этом критериями, определяющими объем сообщаемых сведений, служат как вклад ученого в развитие науки, так и педагогическая ценность, поучительность биографии. Так, например, вполне оправданным будет более подробный рассказ о жизни и деятельности М. Фарадея по сравнению с биографическими сведениями о Дж. К. Максвелле.
2. Вторую группу составляют формы, использущие в основном наглядные методы обучения. В физической дидактике из наглядных методов обучения физики наиболее значимым представляется демонстрационный эксперимент, поэтому демонстрации аналогов исторических экспериментов должны использоваться преподавателями везде, где это возможно ( опыт Эрстеда, опыты Фарадея по электромагнитной индукции , классические опыты по интерференции света, опыт Столетова по обнаружению фотоэффекта, модель опыта Резерфорда и др
сопровождаться демонстрацией материалов документального характера: рисунков и фотографий экспериментальных установок, схем приборов, иллюстраций из научных трудов, портретов ученых. Вопрос об использовании этого рода наглядных пособий подробно освещен у Е.В. Савеловой [327]. Следует отметить , что данное направление настоятельно требует модернизации в аспекте новых визуальных средств обучения и компьютерных технологий.
К третьей группе относятся преимущественно практические способы включения элементов истории физики в учебный процесс. Аналоги некоторых исторически значимых экспериментов могут быть воспроизведены при выполнении лабораторных работ (наблюдение броуновского движения, опыт Франка-Герца и др.), При этом в описании работы должна быть историческая справка, а также документальный рисунок или фотография установки. Возможна также постановка экспериментальных работ на основе хрестоматийного материала (опыты Галилея с наклонной плоскостью, опыты Блэкка по определению удельной теплоты парообразования и др).
И, наконец, весьма эффективной формой является решение задач исторического содержания. Отдельные задачи такого рода можно найти еще в дореволюционных сборниках [403]. В дальнейшем в небольших количествах они появляются в задачнике В.А. Золотова и некотрых других [145]. Первым из отечественных методистов на целесообразность использования исторических задач в обучении физике указал Е.Н. Горячкин. В первом томе его "Методики физики" [95] приведен пример такой задачи, однако какого-либо научно-методического анализа проблемы в данной работе не содержится.
Система задач с историко-научным содержанием и технология ее использования на практических занятиях по курсу общей физики в педагогическом вузе
В данной части работы задачи с историко-научным содержанием будут рассмотрены с учетом специфики их применения в процессе подготовки будущего учителя. Основой предметной подготовки студентов физических специальностей педагогических вузов является курс общей и экспериментальной физики. Государственным образовательным стандартом высшего профессионального по специальности 032200. 00 "Физика с дополнительной специальностью ", дающем квалификацию учителя физики и (в соответствии с дополнительной специальностью) [96], в его федеральном компоненте на эту дисциплину выделяется 1122 часа и она охватывает, согласно примерному учебному плану по данной специальности [79], 2-6 семестры, что соответствует общеучебному и квазипрофессиональному этапам формирования готовности. Традиционная модель учебного процесса по общей физике представлена на схеме 15. Его целевой компонент определяется действующим Государственным образовательным стандартом, конкретизированном в программах , определяющих его содержательный компонент. Процессуальный компонент, документально отраженный в учебном плане по специальности, предполагает использование следующих форм учебных занятий: лекции, практические занятия, лабораторные работы, консультации, выполнение курсовой работы, а также такие формы контроля как контрольные работы, коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Практические занятия представляют собой одну из важнейших форм учебной работы студентов. Это понятие используется в двух смыслах (СИ. Архангельский [13]): в широком смысле под ними понимается всякая практическая деятельность студентов, то есть все, что относится к их практической подготовке, связанной с применением и углублением знаний, приобретением умений (упражнения, решение задач, семинары, лабораторные работы, производственная и учебная практика и т.д.); в узком смысле практические занятия рассматриваются в качестве определенного вида практики, связанного с углублением, приложением и расширением знаний и умений на основе содержания лекций. Именно в последнем смысле данное понятие и используется в настоящей работе.
В процессе практических занятий главное внимание уделяется формированию у студентов определенных навыков и умений применения знаний изучаемого предмета. В зависимости от его специфики эти навыки и умения носят разнообразный характер - упражнения, решение задач, вычисления, построение схем, графиков и т.д. Не менее важной стороной практических занятий является углубление и закрепление теоретических знаний, полученных на лекциях путем самостоятельного изучения рекомендуемой литературы, решения задач и выполнения специальных заданий практикума. При этом наилучший результат может быть достигнут в том случае, когда в заданиях предусматривается сочетание упражнений, задач с оценкой и углублением содержательной стороны знаний. Такое сочетание ведет за собой постановку научных проблем, требующих для решения не только сведений, полученных на лекциях, но и активного использования более широкого круга знаний студентов и дополнительной информации.
Учебным планом по общей физике не указана отдельно такая форма учебных занятий как семинары, ее традиционно используют в преподавании дисциплин гуманитарного цикла. Согласно СИ. Архангельскому, их назначение состоит в углублении проработки теоретического материала предмета путем регулярной и планомерной самостоятельной работы студентов на протяжении всего изучения данного курса. Имеется целый ряд исследований, обосновывающих использование этой формы занятий в учебном процессе по курсу общей физики в педагогическом вузе [7, 19, 25, 42, 137, 297, 188 ]. В части из них семинар рассматривается как самостоятельная форма учебных занятий, дополняющих практические. При этом основной деятельностью на семинарах являются выступления и дискуссии по теоретическим вопросам, а на практических занятиях - решение физических задач. В других работах предлагаются комбинированные формы занятий, такие как семинар-практикум и семинар-упражнение. Однако то понятие практического занятия, которого мы придерживаемся в настоящей работе, относит семинар к разновидности практических занятий, представляющим собой особую форму сочетания теории и практики, на котором студенты выступают с устным или письменным изложением учебного материала на определенную заданную тему. Таким образом, практическое занятие по курсу общей физики соединяет в себе элементы теоретического семинара, с решением учебных задач, при этом одной из важнейших функций выступлений и дискуссий по теоретическим вопросам является актуализациязнаний, необходимых для успешного осуществления деятельности по решению задач.
