Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Идея целостности восприятия человеком окружающего мира и ее отражение в различных областях современного челове ческого знания 14
1. Идея целостности восприятия окружающего мира в методоло гии научного познания и в содержании высшего профессиональ ного образования 14
2. Идея взаимосвязи науки и других элементов культуры и ее связь с проблемой целостного восприятия индивидом окружающего мира 27
3. Идея целостности восприятия окружающего мира в системе высшего профессионального образования - уровень современной разработки проблемы и перспективные направления ее дальней шей реализации 37
Выводы по главе 1 51
Глава II. Методика отражения взаимосвязи науки, её истории и искусства в содержании учебных курсов начальной ступени вузовского бучения 52
1. Общекультурная составляющая содержания вузовского учебного курса 52
2. Модернизация содержания вузовского образования в контексте формирования целостных представлений об окружающем мире в процессе раскрытия взаимосвязей науки, её истории и искусства —частнодидактический аспект 62
3. Эстетическое начало в обучении естественнонаучным дисциплинам в контексте отражения взаимосвязи науки, её истории и искусства 77
4. Индивидуальный «банк идей» преподавателя, реализующего взаимосвязь науки и других элементов культуры в вузовском обучении 87
5. Некоторые частные аспекты иллюстрации взаимосвязи науки, её истории и искусства на начальной ступени вузовского обучения: категории симметрии и асимметрии в различных отраслях человеческого знания и деятельности 100
6. Экспериментальное решение проблемы формирования целостных представлений об окружающем мире в процессе иллюстрации студентам взаимосвязей науки, её истории и искусства на начальной ступени вузовского обучения 106
Выводы и результаты исследования 116
Библиография 119
- Идея целостности восприятия окружающего мира в методоло гии научного познания и в содержании высшего профессиональ ного образования
- Общекультурная составляющая содержания вузовского учебного курса
- Модернизация содержания вузовского образования в контексте формирования целостных представлений об окружающем мире в процессе раскрытия взаимосвязей науки, её истории и искусства —частнодидактический аспект
Введение к работе
Укрепление в сознании ученых идеи единства природы, повышение роли целостного и субстанциального подходов, выражающиеся в стремлении ученых выйти из тех или иных односторонностей, выявить новые пути понимания целостной структуры мира являются важной особенностью современного научного знания.
В.П.Кохановский, Л.И.Моисеев и ряд других исследователей отмечают, что сегодня на постнеклассическом этапе развития научного познания укрепление парадигмы целостности, осознание субъектами необходимости глобального, всестороннего взгляда на мир являются одними из самых значительных характерных его черт. Принятие диалектики целостности, включенности человека в систему есть одно из величайших научных достижений современного естествознания и цивилизации в целом -таково мнение многих отечественных методологов науки.
Это, в частности, проявляется в том, что для конца двадцатого века характерной является закономерность, состоящая в том, что естественные науки объединяются, а также усиливается сближение естественных и гуманитарных наук, науки и искусства. Длительное время естествознание ориентировалось на постижение природы "самой по себе" -безотносительно к субъекту деятельности; гуманитарные науки - на постижение человека, человеческого духа, культуры. Для них приоритетное значение имело раскрытие смысла всего происходящего, не столько объяснение, сколько понимание, выявление связи социального знания с ценностно-целевыми структурами. Идеи и принципы, получающие развитие в современном естествознании, все шире внедряются сегодня в гуманитарные науки; имеет место и обратный процесс. Освоение наукой саморазвивающихся «человекоразмерных» систем стирает прежние непроходимые границы между методологией естествознания и социального познания. В связи с этим наблюдается тенденция к конвергенции двух культур - научно-технической и гуманитарно-
художественной, науки и искусства - причем именно человек оказывается центром этого процесса.
Во второй половине двадцатого века научному сообществу стало очевидно, что рациональные правила научного метода никогда в полной мере не соблюдались. Это очень обстоятельно аргументировал П.Фейерабенд на обширном материале истории науки. Незыблемый и неизменный авторитет позитивной, беспристрастной и рациональной науки все более подрывался. Все более громко сегодня звучат голоса тех, кто отказывается от проведения четкой демаркации «наука - ненаука», подчеркивает социокультурную обусловленность содержания теоретического знания.
Все чаще в строгих естественнонаучных концепциях звучат общефилософские и общемировоззренческие соображения, интуитивные подходы и другие «человеческие компоненты». Соединение объективного мира и мира человека в современных науках - как естественных, так и гуманитарных - неизбежно ведет к трансформации идеала ценностно-нейтрального исследования в области естественных наук. Объективно-истинное объяснение и описание применительно к «человекораз-мерным» объектам не только не допускает, но и предполагает включение аксиологических (ценностных) факторов в состав объясняющих те или иные феномены положений. Естествознание двадцатого века имеет дело с объектом, так или иначе затрагивающим человеческое бытие, и тезис о ценностной нейтральности знания становится все более неадекватным уровню его современного развития. Учет включенности человека и его действий в функционирование подавляющего большинства исторически развивающихся систем, освоенных в человеческой деятельности, привносит в научные знания новый гуманистический смысл. Все отчетливее в современном естествознании начинает осознаваться установка на соединение когнитивных и ценностных параметров знания.
На передний план познания все более явно выдвигается исторический аспект науки - в том числе и науки о неживых объектах. Включение в естественные науки принципа историзма является характерной особенностью современного этапа развития познания и, по мнению К.Вайцзеккера, характеризует тенденцию превращения традиционной науки в науку о развитии.
Модернизация образования, обусловленная необходимостью корреляции образования с современным уровнем знаний о мире и человеке, требованиями к современному образованному человеку, реалиями современного мира и культуры - объективное требование времени. Таким образом, одним из важных направлений реализации концепции целостности в естественнонаучном образовании является его гуманитаризация, при которой исчезает традиционное противопоставление гуманитарных и естественнонаучных, специальных технических и технологических дисциплин; при которой содержание образования насыщается этическими (нравственными), эстетическими, ценностными и экологическими компонентами. Это предполагает отражение в содержании образования многообразных связей науки, искусства и других элементов культуры - таково объективное требование современного этапа развития человечества.
Проблемам современного образования в данном контексте посвящены исследования многих авторов: Н.А.Алексеева, М.Н.Берулавы, Е.В.Бондаревской, А.П.Валицкой, Б.С.Гершунского, Э.Н.Гусинского, В.П.Зинченко, А.А.Касьяна, а также представителей частных дидактик естественнонаучного образования: В.И.Данильчука, Л.Я.Зориной, Л.В.Тарасова, В.М.Симонова, Р.Н.Щербакова, Л.А.Бордонской и ряда других. Несмотря на огромный пласт исследований по данной проблеме, практика высшего образования показывает, что, как и на предыдущих этапах, сегодня при обучении естественнонаучным дисциплинам преобладают фактуальные и узкопредметные знания и представления; студен-
ты слабо соотносят свойства объектов, процессов и явлений, изучающихся в различных учебных дисциплинах; в большинстве случаев их знания представляют собой набор разрозненных фактов, слабо связанных между собой - если такие связи и выявляются, то носят весьма частный характер. Поэтому ведущая цель современного образования -преодоление одномерности человека, выработка его социальной и личностной целостности и соразмерности. Эта цель еще не вполне адекватно достигается на практике, что обусловлено с нашей точки зрения двумя группами противоречий:
а) противоречием между философской обобщенностью идей цело
стности научного знания, интеграции науки и искусства, связи науки и
других компонентов культуры и необходимостью конкретных частноди-
дактических разработок для адекватного представления этих идей в
структуре современного высшего образования;
б) противоречием между объективно необходимым уровнем по
нимания студентами статуса науки в культуре и общественной жизни, ее
мировоззренческих смыслов, понимания целостности природы через
многообразие связей объектов, явлений и процессов и различных подхо
дов к их описанию и тем реальным уровнем сформированности у сту
дентов всех указанных компонентов, который диагностируется в обра
зовательной практике.
Эти противоречия определяют актуальность данного исследования и его проблему.
Проблема исследования формулируется следующим образом: как в содержании современного отечественного высшего образования адекватно представить те его компоненты, которые способствуют посредством иллюстрации студентам связи науки, её истории и искусства формированию у них целостных знаний и представлений об объектах, явлениях и процессах окружающего мира; какие особенности методики реализации этой связи в высшем образовании на начальной ступени вузов-
ского обучения будут способствовать необходимой степени адекватности представления в нем идеи целостности окружающего мира?
Объектом исследования является процесс формирования у студентов вузов целостных знаний и представлений об окружающем мире.
Предмет исследования: отражение взаимосвязей науки, её истории и искусства как важнейшее условие формирования целостных знаний на современном этапе гуманитаризации высшего технического образования.
Цель исследования состоит в разработке и обосновании методики формирования у студентов целостных знаний об окружающем мире посредством отражения в содержании высшего образования фрагментов, иллюстрирующих взаимосвязь науки, её истории и искусства.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что уровень сформированности у студентов целостных знаний об окружающем мире может быть существенно повышен, если в процессе вузовского обучения на начальной ступени реализовать в содержании образования и в методах организации учебно-познавательной деятельности студентов широкий спектр взаимосвязей науки, её истории и искусства, предполагающий:
а) включение в содержание образования рассмотрения философ
ских представлений и научных картин мира, а также их связи с культу
рой; представление фундаментальных естественнонаучных понятий как
основных категорий культуры и обсуждение ценностных аспектов есте
ственнонаучного знания; иллюстрацию проявлений принципа красоты и
различных эстетических категорий в естественных науках; иллюстра
цию проявления принципа симметрии в гуманитарном познании, а так
же взаимопроникновения методов исследования естественных и гумани
тарных наук;
б) широкое использование в учебном процессе гуманитарных па
уз; выделение на заключительных этапах обучения обобщающих тем
общекультурного содержания, раскрывающих определенный круг вопросов, связанных с различными сторонами и аспектами взаимосвязи науки, её истории, искусства и других элементов культуры, а также внеаудиторную работу со студентами, включающую творческие отчеты, доклады, рефераты, диспуты и дискуссии соответствующей тематики.
Цель работы и выдвинутая гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
определить, какие известные взаимосвязи науки, её истории и искусства, проектирующиеся на предметное поле естественнонаучных дисциплин, изучаемых на начальной ступени вузовского обучения в технических университетах, могли бы быть включены в содержание высшего образования;
представить общекультурную составляющую естественнонаучного образования в высших учебных заведениях;
определить формы и методы иллюстрации и активной реализации выявленных взаимосвязей науки, её истории и искусства в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в технических университетах, представить обобщенную характеристику соответствующей методики;
- провести экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.
Методологической основой исследования является:
а) исследования в области философии, методологии и аксиологии
образования (М.А.Алексеев, М.Н.Берулава, Б.С.Гершунский,
Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Г.Н.Филонов, В.И.Гинецинский,
Ю.И.Турчанинова, Э.Н.Гусинский, В.П.Зинченко и др.);
б) исследования в области частных дидактик естественнонаучного
образования, посвященные проблемам его гуманитаризации
(В.И.Данильчук, ЛЛ.Зорина, Л.В.Тарасов, В.М.Симонов, Е.Н.Шиянов,
Л.А.Бордонская);
в) исследования, посвященные выявлению эпистемологических, методологических, онтогенетических и системных аспектов образовательного процесса (Б.С.Гершунский, В.М.Полонский, В.И.Орлов, В.И.Загвязинский, С.И.Архангельский и др.).
Этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа:
этап (2000-2001 г.г.): анализ литературы по общим и частным вопросам, связанным с темой исследования, проведение констатирующего эксперимента, разработка принципиальных теоретических идей для реализации проектируемых задач исследования;
этап (2001-2002 г.г.): разработка основных концептуальных и ча-стнодидактических положений, связанных с решением поставленных задач, проведение поискового и формирующего педагогического эксперимента, работа над текстом диссертации;
этап (2003-2004 г.г.): детализация, коррекция и конкретизация основных идей и методик, завершение формирующего эксперимента, контрольный эксперимент и формулировка выводов исследования; работа над текстом.
Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ философских, методологических и психолого-педагогических исследований, связанных с проблемой диссертации; формулировка, теоретическая и экспериментальная проверка гипотез; построение теоретических моделей; констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, включающий статистическую обработку полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается:
— в выявлении тех аспектов связи науки, её истории и искусства, которые наиболее эффективно "работают" на формирование в сознании студента целостных представлений об окружающем мире — это предполагает введение в содержание высшего образования информации об об-
It щекультурном значении естественных наук в современных условиях, о взаимосвязи естественных и гуманитарных наук, а также естественных наук и искусства;
в разработке форм представления в курсах естественнонаучного содержания истории естественных наук как составной части культуры, информации о научном творчестве, жизни и деятельности великих ученых, взаимосвязей между естественнонаучным познанием и сохранением культурного наследия, а также проявлений принципа красоты и эстетического начала в науке и принципа симметрии в контексте поиска тождественного в различном;
в разработке методики включения в содержание образования информации о взаимосвязи науки, её истории и искусства, предполагающей специальные гуманитарные паузы и задачи общекультурного содержания, вводные и обобщающие темы и разделы общекультурного содержания, а также многочисленные внеаудиторные формы работы -творческие отчеты студентов, выступления их с сообщениями, докладами, рефератами, исследовательскими работами; диспуты и дискуссии соответствующей направленности.
Теоретическая значимость работы состоит в конкретизации принципа гуманитаризации вузовского обучения и представлении идеи целостного восприятия студентом окружающего мира как одной из важнейших составляющих данного принципа в высшем профессиональном образовании.
Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций для преподавателей вузов, включающих в содержание базовых и специальных курсов, изучаемых на начальной ступени вузовского образования, материал о взаимосвязи науки, её истории и искусства.
Основные положения, выносимые на защиту:
Повышение уровня сформированности у студентов целостных знаний об окружающей действительности возможно, если в учебный материал включается информация о широком спектре связей науки, её истории и искусства и приводятся примеры их проявления.
Для эффективного формирования у студентов целостных знаний об окружающем мире целесообразно реализовать следующие аспекты взаимосвязи науки, её истории и искусства: а) общекультурное значение естественных наук в современных условиях; б) взаимосвязь естественных наук и искусства, естественных и гуманитарных наук; в) история естественных наук как составная часть культуры; научное творчество, жизнь и деятельность великих ученых; борьба идей в научном познании;
г) естественнонаучное познание и сохранение культурного наследия;
д) эстетическое начало в научном познании и проявление категории
симметрии в естественных и гуманитарных науках - главным образом
как поиска тождественного в различном.
3. С целью реализации взаимосвязи науки, её истории и искусства
в высшем образовании целесообразно предусмотреть включение в учеб
ный процесс специальных гуманитарных пауз, решение задач общекуль
турного содержания, конструирование вводных и заключительных фраг
ментов занятий общекультурной направленности, а также ряд форм
внеаудиторной деятельности студентов: творческие сообщения, докла
ды, рефераты, учебно-исследовательские работы, участие в диспутах,
дискуссиях и конференциях, связанных с обсуждаемой тематикой.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на многократно проверенные на практике теоретические, психолого-педагогические концепции и теоретические представления (явившиеся методологическими основами исследования), тщательным анализом материала, полученного в ходе теоретического исследования, статистической обработкой экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования. Апробация проводилась на кафедре общей и прикладной математики Московского государственного индустриального университета, в Институте Дистанционного Образования МГИУ, в Институте Менеджмента и Бизнеса, а также в школах № 460 и № 623 Юго-Восточного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы, работающих в сотрудничестве с МГИУ. Результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях преподавателей и молодых ученых Московского государственного индустриального университета (2002-2004 гг.), на научно-методических конференциях в ИДО МГИУ в 2003 г., на научно-методических семинарах кафедры педагогики МГУТУ в 2005 г.
Структура диссертации. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы. Библиография содержит 131 источник, в тексте работы — 7 таблиц, 5 диаграмм.
Идея целостности восприятия окружающего мира в методоло гии научного познания и в содержании высшего профессиональ ного образования
Заявленная в заглавии идея целостного восприятия субъектом познания окружающего мира волнует ученый мир уже давно и сегодня большинство исследователей склоняются к тому, что сам термин "целостность" адекватно представляется через понятие "научная картина мира".
Термин "научная картина мира" и ряд ему родственных стали активно использоваться в публикациях по философским проблемам естествознания еще в конце XIX - начале XX веков ( Г.Герц, Л.Больцман, М.Планк, П.Дюгейм и др.). Однако специальные логико-гносеологические исследования смысла и значения этого понятия широко развернулись в конце 60-х годов XX века и активно ведутся по настоящее время ( М.В.Мостепаненко, В.Н.Михайловский, Л.Ф.Кузнецова, Б.Я.Пахомов, В.С.Степин, Б.С.Дышлевский и др.).
Картина мира - особый компонент научного знания: она, как и любой познавательный образ, определенным образом упрощает, схематизирует и, что самое важное, обобщает действительность. Научная картина мира взаимодействует с мировоззренческими структурами, образующими фундамент культуры - как непосредственно, так и опосредованно - через систему философских, методологических и мировоззренческих идей и категорий, к которым относят категории "мир" и "человек", которые конкретизируются через систему смыслов других универсалий культуры, выражающих отношение человека к природе, обществу, самому себе.
Авторы выделяют три основные функции научной картины мира, среди которых:
а), эвристическая, заключающаяся в функционировании научной картины мира как исследовательской программы, познавательной макропроцедуры, научно-мировоззренческого ориентира;
б), систематизирующая, заключающаяся в формировании обобщенных понятий, категорий, представлений, принципов и подходов к решению задач различных типов;
в), объективизирование научных знаний и их включение в культу РУ С точки зрения представленной в заглавии проблемы для нас наиболее значимой представляется систематизирующая функция научной картины мира. Однако прежде чем подробно раскрыть ее, обратимся к цитате известного методолога науки В.С.Степина: "Формирование научной картины мира всегда протекает не только как процесс внутрина-учного характера, но и как взаимодействие науки с различными областями культуры, - причем это осуществляется не только в сфере духовной культуры, но и через опредмечивание научных знаний в производстве, приводящее к созданию новых объектов искусственной материальной среды, которые в свою очередь становятся эталонными формами и основой для индуцирования новых предметных образов, с которыми оперирует человеческое мышление" [93, с. 18]. Кроме того, автор указывает, что в процессе становления и развития картины мира наука (субъект познания) активно использует самые разнообразные аналогии, ассоциации, образы, уходящие корнями в предметно-практическую деятельность человека. Этот слой наглядных образов, по мнению В.С.Степина, входит в картину исследуемой реальности, во многом делает ее понятной и естественной системой целостных представлений об окружающей природе.
Таким образом, научная картина мира развивается с одной стороны под непосредственным воздействием новых теорий и фактов, а с другой - испытывает на себе влияние господствующих ценностей культуры, меняется в процессе их исторической эволюции, оказывает на них активное обратное воздействие - это крайне важно для целостности восприятия окружающего мира в процессе обучения.
Философы и методологи научного познания выделяют три типа научных картин мира: общенаучная или единая картина мира, выступающая целостным образом последнего (I); картина мира, характеризующая две значимо различающиеся между собой области научного знания - естественнонаучная и социально-гуманитарная картины мира (II); специальные научные картины мира (физическая, биологическая, химическая и т.д.), которые дают целостное видение мира в той или иной конкретной области научного знания на определенном этапе ее исторического развития (III).
Общекультурная составляющая содержания вузовского учебного курса
Определение содержания образования, в котором адекватно современному уровню развития человеческой цивилизации отражены взаимосвязи науки и всех остальных компонентов культуры — это один из важнейших моментов и отправная точка для реализации современной гуманитарно-культурной парадигмы вузовского образования, способствующей формированию у студентов целостных представлений об окружающем мире, его объектах, процессах и явлениях.
Определяя «наполнение» общекультурной составляющей содержания учебного предмета естественнонаучной направленности, изучаемого на младшей ступени вузовского обучения, мы в соответствии с представленным в главе I подходом считаем необходимым исходить из ряда тезисов, характеризующих науку как элемент культуры и определяющих особую роль естественнонаучного знания в современной культуре. К этим тезисам мы относим нижеследующие:
I. Взаимосвязь и взаимообусловленность науки и других элементов культуры; общекультурное значение естественных наук в современных условиях.
II. Естественные науки в познавательной и преобразовательной деятельности.
III. Взаимосвязь естественных наук и искусства.
IV. История естественных наук как составная часть культуры.
V. Научное творчество; жизнь и деятельность великих ученых. VI. Естественнонаучное познание и проблема сохранения культурного наследия.
Обозначенные выше тезисы позволяют обосновать содержательную сторону естественнонаучного образования, определяющую ее общекультурное значение - все представленные тезисы вытекают из рассмотренных в главе I основных линий взаимосвязи науки и других компонентов культуры, а также представленных там содержательных элементов, раскрывающих эту взаимосвязь. Исходя из этого, необходимо определить более детально те компоненты, которые входят в общекультурную составляющую естественнонаучного образования на младшей ступени вузовского обучения. К этим компонентам относятся:
I. Основания естественных наук: идеалы и нормы исследования, философские представления, учения, доктрины, концепции, подходы, научные картины мира и их связь с культурой.
II. Познавательная деятельность субъекта познания, отражаемая в содержании образования; тип научной рациональности, стиль мышления.
III. Фундаментальные естественнонаучные понятия как основные категории культуры. Ценностные аспекты естественнонаучного знания.
IV. Эстетические категории и принцип красоты в естественных науках.
V. Эволюционно-синергетическая парадигма как основа изучения разнообразных явлений и процессов в различных областях человеческой деятельности; синергетика как объект изучения естественных наук.
VI. Методы естественнонаучного познания, методы математических, физических, химических, биологических исследований, их проникновение в другие научные области. VII. Научное наследие как феномен культуры; диалог научного и художественного познания.
VIII. Сохранение культурного наследия и естественные науки.
IX. Естественные науки и искусство: их взаимное влияние, естественнонаучные основы создания произведений искусства, анализ произведений искусства с точки зрения науки, отражение в современном искусстве основных тенденций и достижений современной науки, соединение научной и художественной проблематики в интеллектуальных продуктах.
X. Творческая деятельность в области естественных наук, ее особенности; история естественнонаучного познания как элемент истории науки и культуры в целом.
Модернизация содержания вузовского образования в контексте формирования целостных представлений об окружающем мире в процессе раскрытия взаимосвязей науки, её истории и искусства —частнодидактический аспект
Модернизация существующих учебных курсов младшей ступени вузовского обучения в контексте иллюстрации студентам связи науки и других элементов культуры с целью формирования целостного представления о многообразных объектах, процессах и явлениях окружающего мира, как показывает приведенный анализ литературы и собственного практического опыта преподавания, возможна как без существенной реконструкции учебной программы (включение в рассмотрение дополнительных небольших по объему вопросов, несущих соответствующую смысловую нагрузку, изменение акцентов в учебном материале и т.п.), так и путем выделения специальных тем и разделов общекультурного содержания. При этом изменения, проектируемые в содержании традиционно существующих учебных курсов, будут охватывать либо материал одного или нескольких элементов знаний, либо будут относиться к какой-либо обозначенной в программе теме или разделу в целом. Приведенный в рамках выполняемого исследования анализ учебных программ курсов высшей математики, физики, теоретической механики, электротехники и ряда других показывает также, что сведения, касающиеся общекультурной составляющей науки, могут быть логическим продолжением изучаемого материала и потому в данном параграфе целесообразно представить выявленные направления модернизации традиционных учебных курсов младшей ступени вузовского обучения:
1. К ним прежде всего относится насыщение изучаемого материала гуманитарной информацией. Это может быть корректировка содержания материала по ходу изучения соответствующих вопросов, не нарушая логики рассмотрения основного учебного материала, а также специфические включения (вставки) в занятия, содержательно непосредственно не связанные с изучаемым материалом - к таким относятся так называемые гуманитарные паузы, о которых подробно пойдет речь в дальнейшем изложении.
2. Следует также отметить возможность и целесообразность выделения на заключительных этапах обучения обобщающих тем общекультурного содержания и разделов (естественно за счет имеющегося в программе резерва учебного времени, без ущерба к усвоению основного учебного материала). Сюда также относятся выделение определенного круга вопросов, раскрывающих различные стороны и аспекты взаимосвязи науки, её истории и искусства для обобщающих занятий в рамках какого-либо конкретного раздела или темы — например: вводные, заключительные занятия и т.д.
3. Также следует отметить возможность свободного выбора преподавателем проблем взаимосвязи науки, её истории и искусства для обсуждения на отдельных занятиях - например, занятиях по типу творческих отчетов студентов, выступлений с сообщениями, докладами, рефератами, а также занятия по решению учебных задач.
Далее обсудим подробно ряд направлений, представленных выше. Так, проблемы взаимосвязи науки, её истории и искусства могут быть введены в учебный процесс путем выделения особого компонента учебного занятия, называемого гуманитарной паузой, когда в течение 5-7 минут происходит знакомство студента с каким-либо элементом, входящим в общекультурную составляющую естественнонаучного знания. Гуманитарная пауза предполагает специфическое включение в учебное занятие информации гуманитарного характера, которая либо дополняет и углубляет изучаемый студентами материал, либо имеет относительно самостоятельное значение, например, соответствует каким-либо датам, событиям и т.п. Объем информации, способы ее представления определяются конкретным содержанием изучаемого на занятии материала, особенностями учебной группы, а также конкретными дидактическими задачами, которые ставит и пытается решить преподаватель, включая в рассмотрение информацию общекультурного содержания.
Реализация в конкретном учебном процессе гуманитарных пауз допускает два варианта: 1) эпизодическое и систематическое введение их преподавателем в учебное занятие, разработка серии гуманитарных пауз с определенной тематикой, 2) либо случайный ее выбор. Гуманитарные паузы могут реализовываться через устное сообщение преподавателя, сообщения самих студентов, естественнонаучный реальный или виртуальный эксперимент, просмотр фрагментов кино-, видеофильмов, прослушивание звукозаписей, чтение отрывков художественных произведений, фрагментов научно-популярных книг или статей, анализ произведений живописи, решение задач общекультурного содержания, работу со специально подготовленными дидактическими материалами, компьютерными программами. При этом возможны и как индивидуальные, так и групповые и фронтальные формы учебной работы.
