Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы реализации идей гуманитаризации образовательного процесса, направленных на развитие функциональной грамотности студентов педагогического вуза 16
1.1. Сущность процессов гуманизации и гуманитаризации образования 16
1.2. Особенности гуманитаризации образовательного процесса в педагогическом вузе 43
1.3. Функциональная грамотность студентов в системе гуманитарно ориентированного высшего педагогического образования 79
Выводы по первой главе 106
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование по развитию функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса 109
2.1 Способы развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса 109
2.2 Выявление уровня развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза 130
2.3 Определение эффективности способов развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса 161
Выводы по второй главе 183
Заключение 186
Библиографический список 192
Приложение 219
- Сущность процессов гуманизации и гуманитаризации образования
- Функциональная грамотность студентов в системе гуманитарно ориентированного высшего педагогического образования
- Способы развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса
- Определение эффективности способов развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, характеризующие современный этап развития страны, затронули и сферу образования. Развитие мирового сообщества в последние десятилетия все более явно ставит в центр системы образования приоритет человеческой личности. Поэтому сущность нового подхода в системе образования обусловлена процессами гуманизации и гуманитаризации и заключается в самоопределении человека в современном обществе, в развитии его способностей, ценностей, идеалов.
В современной науке накоплен достаточно большой объем знаний, необходимый для обоснования исследования проблемы гуманизации и гуманитаризации образования. Но несмотря на разноплановый характер исследований, посвященных гуманизации и гуманитаризации, в частности ее философским аспектам (В. С. Гершунский, А. Б. Касаева, В. Н. Филиппов и др.); гуманитаризации естественнонаучного образования (А. Ю. Белогуров, В. И. Данильчук и др.); формированию гуманитарной среды вуза (В. А. Козырев, В. В. Сериков, Ю. В. Сенько и др.); гуманитаризации высшего образования (А. Г. Гогоберидзе, Г. А. Плиев, С. Е. Царева и др.); гуманитаризации высшего образования на основе культурологической (И. М. Ланькова, М. И. Надеева, С. И. Уляев и др.) и языковой подготовки (И. П. Бим, М. Л. Вайсбурд, И. А. Зимняя, Д. М. Мальцев, О. В. Немирович, Н. Л. Уварова и др.), некоторые теоретические и прикладные аспекты гуманитаризации образования разработаны недостаточно.
В частности, представляется особенно актуальным реализация идей гуманизации и гуманитаризации в процессе подготовки учителя, поскольку преподаватели педагогического вуза должны не только донести гуманитарные знания до студентов, но и научить будущих учителей использовать полученные знания в своей работе, а также во время обучения удовлетворять свои потребности в саморазвитии и самореализации. Именно от грамотности и образованности специалиста в данной области зависит образовательный уровень общества в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития.
Объективно возникшая потребность в гуманитаризации образования и гуманизации общества в целом формирует необходимость в новом уровне функциональной грамотности. Этим и объясняется устойчивое исследовательское внимание в последнее время к понятию функциональной грамотности, его соотнесением с социально-личностными потребностями, непрерывностью образовательного процесса и контекстом профессионального образования (П. Р. Атутов, Б. С. Гершунский, Э. М. Калицкий, С. А. Крупник, П. С. Лернер, А. М. Новиков, А. С. Тангян, П. Г. Щедровицкий и др.). Но состояние как теории, так и практики обозначенной нами проблематики еще далеко несовершенно. Понятие функциональной грамотности является интегрированным показателем, позволяющим охарактеризовать функционирование личности как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности, в связи с чем проблема исследования функциональной грамотности студентов педагогического вуза приобретает особую актуальность.
Таким образом, ориентация высшего педагогического образования на развитие способности человека успешно функционировать в современном обществе, обусловленном процессами гуманизации и гуманитаризации, вызвана необходимостью разрешения противоречий:
– между потребностью современного общества в гуманитаризации высшего педагогического образования и недостаточной реализацией данной потребности в практике работы педагогических вузов;
– между возрастающими требованиями общества к уровню образованности специалиста и недостаточным вниманием к развитию функциональной грамотности студентов педагогического вуза в образовательном процессе;
– между необходимостью повышения уровня функциональной грамотности будущего специалиста и недостаточной разработанностью способов развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы способы развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса?
Определение проблемы позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Развитие функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса».
Цель: выявить и теоретически обосновать способы развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса, проверить их эффективность опытно-экспериментальным путем.
Объект: гуманитаризация образовательного процесса в педагогическом вузе.
Предмет: способы развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса.
Гипотеза: развитие функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса будет эффективным, если:
– выявлены особенности гуманитаризации образовательного процесса педагогического вуза, способствующие развитию функциональной грамотности;
– определены и реализованы способы развития функциональной грамотности в образовательном процессе педагогического вуза;
– выявлены критерии и показатели оценки уровня развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза.
На основе объекта, предмета, цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:
-
Выявить сущность процессов гуманизации и гуманитаризации образования.
-
Определить особенности гуманитаризации образовательного процесса педагогического вуза.
-
Раскрыть сущность понятия «функциональная грамотность» и определить способы развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса.
-
Выделить критерии развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза.
-
Реализовать способы развития функциональной грамотности студентов в образовательном процессе педагогического вуза и проверить их эффективность экспериментальным путем.
Методологическую основу исследования составляют:
– личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать личность обучаемого, его самобытность, уникальность, неповторимость, субъективность в центре образовательного процесса и направленный на обеспечение самоопределения личности, на создание условий для ее самореализации (Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, З. М. Шевченко, Е. Е. Юсеф, И. С. Якиманская и др.);
– личностно-деятельностный подход, обеспечивающий максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности в деятельности, обращенность к внутреннему миру человека (Н. Г. Алексеев, Г. С. Батищев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Э. Г. Юдин и др.);
– компетентностный подход, акцентирующий внимание на результате образования, где в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (О. А. Акулова, И. С. Батракова, Е. С. Заир-Бек, В. А. Кальней, Н. Ф. Радионова, Д. Равен, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, И. Д. Фрумин, С. Е. Шишов и др.).
Теоретическую основу составляют исследования:
– раскрывающие особенности и тенденции развития современного высшего профессионального педагогического образования (И. С. Батракова, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, В. А. Извозчиков, А. А. Макареня, С. А. Маврин, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Н. Н. Суртаева, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.);
– методологических основ психолого-педагогического образования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Л. А. Шипилина и др.);
– концепций гуманизации и гуманитаризации общего и высшего профессионального образования (М. Н. Берулова, М. В. Богуславский, В. А. Бордовский, Т. В. Болотина, А. Г. Гогоберидзе, А. В. Гулыга, В. И. Данильчук, Г. Б. Даркевич, В. А. Козырев, В. П. Лебедева, В. В. Сериков, Ю. В. Сенько, И. Н. Сиземская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, А. В. Толстых, В. М. Филиппов, Е. Н. Шиянов и др.);
– личностно-профессионального становления студента педагогического вуза в условиях гуманизации и гуманитаризации образования (Б. Г. Ананьев, И. С. Батракова, В. А. Бордовский, Г. А. Бордовский, В. Г. Воронцова, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, Е. С. Заир-Бек, В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, В. В. Сериков, Ю. В. Сенько, А. П. Тряпицына и др.);
– уровневого подхода к образованности (функциональная грамотность и компетентность) (П. Р. Атутов, Б. С. Гершунский, Э. М. Калицкий, Е. И. Казакова, С. А. Крупник, О. Е. Лебедев, П. С. Лернер, А. М. Новиков, Л. М. Перминова, А. С. Тангян, А. П. Тряпицына, П. Г. Щедровицкий и др.);
– организации процесса обучения в вузе (В. Г. Афанасьеа, А. А. Богданов, И. С. Батракова, Т. В. Кузьмина, Ю. В. Руднев и др.), включая контекстное обучение (А. А. Вербицкий, Ф. Гилберт и др.) и обучение с использованием новых информационных технологий (М. Ю. Бухаркина, М. П. Лапчик, Е. С. Полат, А. Е. Петров, И. В. Роберт и др.);
– диагностики и мониторинга образовательных результатов студента (Б. П. Битинас, В. М. Блинов, В. В. Гузеев, В. А. Кальней, Н. Ю. Коносов, А. Н. Майоров, В. М. Полонский, А. П. Тряпицына, И. В. Шутова и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
– теоретические: теоретический анализ и синтез философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, ретроспективный анализ, обобщение, сравнение, классификация;
– эмпирические: изучение нормативных документов; включенное наблюдение, тестирование, опрос с использованием различных видов анкетирования, бесед, интервью; изучение организации процесса обучения в вузе с применением различных способов обучения; оценивание и анализ результатов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент;
– статистические: статистическая обработка результатов исследования с применением методов математической обработки, графическое и табличное представление результатов.
Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов.
Первый этап исследования (2003–2005 гг.) состоял в изучении, осмыслении и анализе литературы по проблемам развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса. На этом этапе была выделена проблема исследования, сформулированы его основные задачи, определены методологические подходы к процедуре исследования и оценке его результатов, разработано содержание констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап исследования (2005–2006 гг.) заключался в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке эффективности способов развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса. В ходе проведения преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы проводился анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.
Третий этап исследования (2006–2007 гг.) был связан с анализом преобразований, происходивших с уровнем образованности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации в результате экспериментальной проверки способов развития функциональной грамотности. На данном этапе было сделано обобщение и систематизация результатов исследования, внедрение разработанных положений в практику, оформлен текст диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили факультеты информатики и иностранных языков Омского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Гуманитаризация образования является условием и средством достижения цели гуманизации и обеспечивает приоритетную направленность образовательного процесса на развитие личности, способной успешно функционировать в современном мире, быстро адаптироваться к новым ситуациям, практически решать встающие перед ней жизненные и профессиональные проблемы, стремящейся постоянно повышать свой профессиональный уровень, а значит быть функционально грамотной и компетентной.
2. Особенности гуманитаризации образовательного процесса педагогического вуза как условия развития функциональной грамотности студентов проявляются в преобразовании следующих его компонентов:
– ценностно-целевом, направленном на подготовку компетентного специалиста, готового к личностной самореализации, способного к творчески результативной деятельности в вариативной образовательно-культурной среде;
– содержательном, включающем наряду с когнитивным, операциональным, творческим компонентами личностный опыт, возникающий в результате индивидуально-субъектного переживания содержания изучаемого предмета;
– процессуальном, означающим применение различных технологий в учебной деятельности, опирающихся на задачно-контекстный, деятельностно-диалогический, имитационно-игровой подходы, позволяющие реализовать личностно-ориентированное обучение.
3. Функциональная грамотность студентов педагогического вуза понимается нами как уровень их образованности, который характеризует способность будущих специалистов решать стандартные жизненные и профессиональные задачи в различных сферах деятельности на основе преимущественно прикладных знаний. Структура функциональной грамотности студентов педагогического вуза представляет собой четыре основных компонента: когнитивный (прикладные знания), деятельностный (предметные умения и навыки), личностный (личностные качества) и профессионально-педагогический (профессионально-педагогические умения и навыки). На основе технологических шагов развития функциональной грамотности в условиях гуманитаризации образовательного процесса в качестве способов развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза выступают тренинг и коучинг, которые реализуются на практике по следующему сценарию:
I. Коллективный маршрут, включающий в себя следующие этапы:
– диагностика обучаемых, установление пробелов в знаниях и умениях студентов;
– постановка учебной проблемы (ситуации, задачи);
– создание условий для ее решения;
– проведение тренинга;
– коллективный анализ и оценка результатов, выявление затруднений.
II. Индивидуально-ориентированный маршрут, в котором задан алгоритм действий студента для решения затруднений, возникших при проведении тренинга. Алгоритм действий студента представляет собой этапы проведения коучинга:
– анализ индивидуальных затруднений студента при решении коллективного задания;
– выбор задач / проблем для решения;
– совместное решение задач / проблем;
– постоянный анализ хода решения задач / проблем;
– рекомендации по дальнейшему решению данных или аналогичных задач / проблем;
– рекомендации по дальнейшему саморазвитию обучаемых.
4. Оценивание уровня развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза осуществляется на основе критериев и показателей: когнитивного (прикладные знания), личностного (направленность личности, эмотивно-эмпатийные способности, самостоятельность), деятельностного (предметные репродуктивные и продуктивно-творческие навыки и умения) и профессионально-педагогического (организационно-прогностические, информационно-деятельностные и оценочно-корректирующие умения).
Научная новизна исследования состоит в:
– определении структуры (когнитивный, деятельностный, личностный и профессионально-педагогический компоненты) и содержания функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса;
– обосновании способов развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса (тренинг, коучинг и др.);
– разработке сценария реализации способов развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса, представленного двумя маршрутами: коллективным и индивидуально-ориентированным;
– выделении критериев (когнитивный, деятельностный, личностный и профессионально-педагогический) и соответствующих им показателей оценки уровня развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
– обогащении теории и практики профессионального образования представлением о современном состоянии проблемы функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса;
– конкретизации понятия «функциональная грамотность студентов педагогического вуза», которое понимается как «пороговый уровень» компетентности студентов, то есть уровень образованности, выражающий степень овладения студентами ключевыми компетенциями.
Практическая значимость исследования заключается в:
– выявлении и использовании на практических занятиях способов развития функциональной грамотности студентов для решения учебных и квазипрофессиональных задач, учебных и проблемных ситуаций;
– разработке и внедрении УМК по английскому языку для студентов I–II курсов факультета информатики ОмГПУ, размещенном на сайте ОмГПУ (http://www.omgpu.omsk.edu/ и включающем пакет учебных ситуаций, задач, проблемных вопросов, проектных заданий для развития функциональной грамотности студентов;
– подборе диагностических материалов, определяющих уровень развития функциональной грамотности студентов как со стороны преподавателя, так и в процессе самооценки студентов, а также в разработке заданий-измерителей экспресс-характера, системных и комплексных заданий;
– разработке и проведении спецкурса «Английский для специальных целей» (ESP – English for Specific Purposes) для студентов II курса факультета информатики, включающего способы развития функциональной грамотности студентов педвуза с использованием компьютерных технологий и ресурсов Интернет;
– разработке и использовании в учебном процессе электронного учебного пособия «ART» («Искусство»), позволяющего студентам самостоятельно развивать предметные репродуктивные и продуктивно-творческие навыки и умения.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных задачам и предмету исследования, последовательным проведением педагогического эксперимента, воспроизводимостью результатов, свидетельствующих об эффективности предложенных способов развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при проведении практических занятий у студентов первого и второго курсов на факультетах информатики и иностранных языков ОмГПУ. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; на заседаниях кафедры английского языка факультета информатики ОмГПУ; на ежегодных научно-практических конференциях магистрантов и аспирантов; на педагогических чтениях, посвященных памяти В. С. Ямпольского (г. Омск, октябрь 2004 г.), на научно-практической конференции «Развитие информационных систем и технологий в сфере образования» (г. Омск, ноябрь 2004 г.); посредством участия в международных научно-практических («Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем», г. Новосибирск, март 2006 г.) и научно-методических («Высокие технологии в педагогическом процессе», г. Нижний Новогород, апрель 2006 г.) конференциях, во всероссийских научно-практических («Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов», г. Тюмень, октябрь 2005 г.) и научно-методических («Четвертые Чередовские чтения», г. Омск, май 2006 г.) конференциях, в межвузовских научно-практических конференциях «Методика вузовского преподавания» (г. Челябинск, февраль – март 2006 г.) и «Теоретические проблемы лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации» (г. Омск, 25 апреля 2007 г.), в учебно-методической конференции «Проблемы обеспечения качества образования в Омском государственном университете им. Ф. М. Достоевского» (г. Омск, январь 2006 г.); а также путем публикаций материалов исследования.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Сущность процессов гуманизации и гуманитаризации образования
Образование в современном мире приобретает особую роль. На смену технократическому обществу приходит общество знаний. Это значит, что сами знания, а также умения их осваивать и использовать становятся не только важнейшим условием, обеспечивающим жизненный успех человека в обществе, но и залогом поступательного развития самого общества.
Особое значение в связи с этим приобретает выделение и реализация гуманитарных аспектов образования. Они определяются тем, что образование в обществе знаний становится особой ценностью. Оно позволяет человеку познать способы получения и использования знаний, которые дадут ему возможность успешно функционировать в обществе.
Но только тогда, когда в системе образования человек не на словах, а на деле станет главной целью образовательного процесса, то есть когда образование приобретет истинно гуманитарный характер, оно действительно станет важнейшим средством самореализации человека в обществе. Это, в свою очередь означает, что «предполагаемые знания должны быть личностно значимы для человека; процесс освоения знаний должен раскрывать методологию общего процесса познания; человеку должна быть предоставлена свобода выбора как необходимых ему знаний, так и способов их получения, а значит максимально свободный доступ к источникам информации и прогрессивным технологиям ее добывания и использования» [88, 9].
Все это выражает гуманитарный подход к образованию, который предполагает изменения парадигмы образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации как обучающихся, так и обучающих. Идея смены парадигмы педагогики, возникшая в связи с изменениями в образовании, также как и само понятие парадигмы, требует, на наш взгляд, специального анализа. Термин «парадигма» и производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальный императив, полипарадигмальная концепция и т.д.) все чаще употребляются при обсуждении вопросов о необходимости принципиальных изменений в образовании для поиска путей выхода из кризиса и потребности в прорыве к «новому» образованию [200, 3].
В дословном переводе с латинского слово «парадигма» означает «пример» [116]. В философию термин «парадигма» введен Г.Бергманом, но получает широкое распространение после рассмотрения в работах Т.Куна. В настоящее время однозначного толкования понятия парадигмы нет, о чем свидетельствуют результаты проведенного анализа позиций различных авторов, представленные в научной литературе [29; 89; 99; ПО; 200; 221]. Так В.В. Краевский определяет парадигму как модель научной деятельности, совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев [99]; Е.В. Бондаревская как устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательских и исследовательских задач [29]; П.Б. Суртаев подчеркивает, что парадигма представляет собой модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач [200]. В современных педагогических словарях понятие «парадигма» понимается «как совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем» [86, 104], то есть это концептуальная модель образования [НО].
Существует великое множество образовательных парадигм [89; ПО; 200; 221]. И.А. Колесникова их многообразие увязывает с педагогическими цивилизациями; по ее мнению, человечество прошло стадии природной педагогики и репродуктивно-педагогической цивилизации и вступает в креативно-педагогическую цивилизацию, и соответственно от эзотерической парадигмы, известной еще древним цивилизациям Египта, Вавилона, Индии, Америки, через традиционалистско-консервативную (знаниевую), технократическую и бихевиористскую (рационалистическую, поведенческую), приходит к новой гуманистической образовательной парадигме [89].
Основываясь на другие устойчивые признаки, различные исследователи выделяют соответственные группы парадигм. Так, например, на основе доминирующего характера взаимодействия субъектов в образовательном процессе выделены авторитарная (традиционная), манипулятивная, гуманитарная, коммуникативная парадигмы, парадигма педагогической поддержки, парадигма педагогики ненасилия и насильственная парадигма; а исходя из направленности образования, выделяют государственно-образовательную, производственно образовательную, культурно-образовательную и семейно-образовательную, постиндустриальную, научно-технократическую и индустриальную парадигмы и т.д. [200].
При рассмотрении этого видового многообразия парадигм мы соглашаемся с теми исследователями, которые считают, что главная проблема в настоящее время заключается в способе и характере субстанционального наполнения парадигмы, а не ее структурной реорганизации. И мы разделяем мнение авторов, считающих основной целью и назначением новой образовательной парадигмы - «ее способность ликвидировать разрушительное влияние научно-технической революции, повернуться к проблемам Человека, реализовать на практике принцип гуманизации, разрешить противоречия между общественными требованиями и возможностями современной образовательной системы» [221, 24].
В современной парадигме высшего образования ряд исследователей выделяет следующие стратегические ориентиры [84, 3]:
1) фундаментализм, который предполагает, прежде всего ориентацию на новейшие теоретические достижения в современной науке, перевод научных текстов на язык учебно-познавательной деятельности;
2) когнитивная целостность, основанная на основных представлениях о мироцелостности, о единой сущности креативных процессов самоорганизации в природе и обществе как сложноорганизованных системах;
3) методологизм, то есть решение задачи перехода от усвоения различных эмпирических и теоретических знаний к овладению многообразными способами познавательной деятельности.
4) гуманитаризация, которая актуализирует проблему как трансформации содержания высшего образования, так и процесса обучения, в котором главным становится «сотворчество» студента и преподавателя, благодаря чему личность учащегося делается открытой пространству жизненных смыслов деятельности, сопричастной их созиданию.
Таким образом, изменения во всех сферах жизни современного общества являются источником выдвижения на первый план такой парадигмы образования, которая бы способствовала консолидации всех участников целостного педагогического процесса на основе их приближения к современным и перспективным нуждам общества и личности. И в качестве ведущей выступает тенденция к переходу от функциональной (технократической) парадигмы обучения с характерным для нее приматом готовых знаний, репродуктивного мышления к ліічііостіїо-гумаїїитарноії парадигме, при которой образованность в профессиональной области становится неотъемлемой частью общекультурного личностного развития индивида.
Процессы гуманизации и гуманитаризации образования являются в этой парадигме основными стратегическими направлениями деятельности высшей школы, поэтому использование терминов «гуманитаризация», «гуманизация» в российских документах об образовании: Законе Российской Федерации «Об образовании», «Концепции непрерывного образования», «Положениях о средней общеобразовательной школе и концепции общего среднего образования», «Концепции реформирования системы образования» и др. является неслучайным. Это закономерный процесс.
Для полного осмысления понятий «гуманизация» и «гуманитаризация», на наш взгляд, необходимо рассмотреть их эволюцию. Гуманизм как система взглядов, как направление общественной мысли оформился еще в глубокой древности, с того времени как появилась потребность в очеловечении общества. Особенно активно гуманистическое направление развивалось в критические моменты жизни той или иной страны. Первым выражением гуманистических идей в истории человеческой мысли явились концепции представителей философии эпохи античности. Древнегреческая философия провозгласила идеал свободной, способной критически мыслить, обладающей развитым самосознанием личности. Элементы гуманистических отношений проявлялись в процессе обучения и воспитания молодого поколения в Древней Греции, где получили свое воплощение в идеале гармонически и всесторонне развитой личности (возникло понятие «калокагатия» - идеал физического и нравственного совершенства личности) [160, 17]. Основу этого идеала составляла идея антропоцентризма, которая исходила из человеческого сознания и имела своим объектом ценность человека как личности, строилась на признании его права на свободное развитие и проявление своих способностей, на утверждение блага человека как одного из главных критериев оценки общественных отношений. Следует отметить, что гуманизм был вдохновлен античностью, именно она стала одним из главных культурных истоков. Судить о гуманизации процесса обучения и воспитания учащихся того времени можно по воззрениям древнегреческих мыслителей: Демокрит, Сократ, Платон и др. (Приложение. Табл. 1).
Функциональная грамотность студентов в системе гуманитарно ориентированного высшего педагогического образования
Высшее педагогическое образование в настоящее время рассматривается как процесс личностно-профессионального становления студента и, являясь гуманитарно-ориентированным, удовлетворяет потребность человека в творческом самовыражении и личностной самореализации, а также обеспечивает высокий уровень ее профессиональной компетентности, мобильности и адаптированности в быстроменяющейся социокультурной и образовательной среде (Г.А. Бордовский, И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).
Следовательно, преподавателям необходимо не упускать тот факт, что после окончания педагогического вуза, профессиональная и личностная успешность студента будет зависеть от того, насколько он готов к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способен практически решать встающие перед ним жизненные и профессиональные проблемы, насколько он стремится постоянно повышать свой профессиональный уровень, насколько он ощущает свою самореализованность и т.д. А это во многом зависит не от полученных знаний, умений и навыков, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования в целом и профессионально-педагогического в частности.
Компетенция в переводе с латинского (competencia) [Н6] означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [218, 108]. Компетентность (competence) в переводе с английского означает «способность делать что-либо хорошо» [67,90]. В настоящее время существует множество противоречивых мнений по поводу определения понятия «компетентность». Так, М.А. Холодная определяет компетентность как особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющих принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [214, 244]. Некоторые исследователи подразумевают под компетентностью мастерство, опытность и подготовленность, или же такие качества, «которые необходимы для взаимодействия с окружающим миром и получения желаемого» [212,580].
В своем исследовании мы будем придерживаться точки зрения А.В. Хуторского, который под компетентностью понимает «владение, обладание студентом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [218, ПО]. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) студента и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Анализ понятия «профессионально-педагогическая компетентность» позволяет также наблюдать разноречивость в его определении. Одно из них характеризует ее как практическую готовность к самоорганизации своей деятельности [141, 55]. В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Л.И. Мищенко и Е.Н. Шиянов [230,138] считают, что профессиональная компетентность педагога -это выражение единства теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. В концепции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенный с другими факторами педагогической деятельности. А.К. Маркова считает, что профессиональная компетентность есть родовое понятие и включает все субъективные свойства, проявляемые в деятельности учителя и обеспечивающие ее эффективность. Согласно этой точке зрения, профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя [113, 81]. В ответ на возникшую необходимость исследований данной проблемы, представителями Санкт-Петербургской научной школы была предпринята попытка рассмотреть профессионально - педагогическую подготовку специалиста в свете компетентностного подхода, учитывая требования современного общества и потребности человека [92].
Под профессиональной компетентностью они понимают способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность», в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен» значит «умеет делать» [92, 8-9].
Если понимать профессиональную подготовку как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, то можно сказать, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее.
Профессиональная компетентность, по их мнению, включает в себя характеристику не только профессиональной подготовки, но и образованности студентов [92,13].
В словаре педагогических терминов образованность понимается как «качество развившейся личности, усвоившей опыт, с помощью которого она становится способной ориентироваться в окружающей среде, приспосабливаться к ней, охранять и обогащать ее, приобретать о ней все большие новые знания и посредством этого непрерывно совершенствовать себя. Критериями образованности являются системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений» [86, 93]. «Образование - есть то, что остается, когда все выученное забывается» [86, 94].
Иначе говоря, образованность - это личное качество, характеризующее то, в какой мере человек освоил и превратил в свое достояние имеющийся в обществе социальный опыт, прежде всего науки и культуры. При этом существенны два параметра: количественный - объем знаний, их всесторонность, диапазон осведомленности и качественный - глубина понимания жизни, способность самостоятельно ее явления и процессы.
Концепция образованности, основанная на компетентностном подходе и разрабатываемая О.Е. Лебедевым, А.П. Тряпицыной, Е.И. Казаковой и др., выделяет две основные характеристики результатов образования: уровень образования и уровень образованности.
Образование с позиции данного подхода - процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального опыта и осмысления собственного опыта обучаемых. Под образованностью понимают уровневую характеристику развития личности, являющуюся результатом овладения ею накопленного обществом социального опыта в процессе целенаправленного воздействия образовательной системы и активности самой личности. [158].
Критерием образованности выступает не уровень владения информацией, не воспроизведение знаний в форме стандартных решений, а умение ставить и оригинально решать новые задачи, изобретать, творчески подходить к любой проблеме. Образованный человек - это не столько «человек знающий», сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире [160,34].
На фоне повышения требований к уровню образованности учащихся в результате неумолимого роста темпов развития общества, появления множества разнообразных образовательных программ, для сохранения открытости системы образования оказалось необходимым определение структуры и уровней образованности.
Среди компонентов образованности выделяют следующие:
1. Обученность личности, или владение системой знаний и умений по предмету, которая приобретается за определенный период обучения [3; 12; 24; 32; 158; 169; 235]. Важной характеристикой обученности являются качества, определяющие возможность общения, и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость).
2. Уровень умственного и нравственного развития личности, характеризуемый особенностями овладения умственной деятельностью и сформированностью нравственных, волевых и эмоциональных свойств личности [235,163].
3. Уровень развития присущих данному возрасту новообразований, без которых невозможно дальнейшее успешное развитие личности [235,163].
4. Обучаемость личности как способность, готовность к дальнйшему повышению собственного образовательного уровня [235,163].
Способы развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса
Функциональная грамотность студентов, как мы уже говорили в первой главе данного исследования, - это определенный уровень образованности студентов, выражающий степень овладения ими ключевыми компетенциями, позволяющими эффективно действовать в учебной и квазипрофессиональной деятельности и за ее пределами.
В условиях гуманитаризации образовательного процесса педагогического вуза, когда происходит преобразование всех его функциональных элементов, а именно ценностно-целевого, содержательного и процессуального, проблема функциональной фамотности приобретает новую актуальность, так как возникает необходимость в ее новом пороговом уровне и соответственно в новых способах ее развития.
Исходя из структуры функциональной грамотности и основных теоретических положений ее формирования, рассмотренных в первой части нашей работы, разработаны следующие технологические шаги развития функциональной фамотности:
1. определение вида функциональной фамотности;
2. выделение ведущей учебной дисциплины, на базе которой формируется функциональная фамотность;
3. наполнение содержанием «минимального поля» функциональной грамотности;
4. выделение темы, раздела учебной профаммы; подбор учебников, учебных пособий и другого учебного материала;
5. определение наиболее приемлемых способов для развития этого вида функциональной фамотности;
6. оценивание функциональной грамотности студентов на основе выделенных критериев и показателей;
7. оценивание личностных достижений студентов с помощью анкет самооценки, дневника наблюдений, аналитической карты сформированности личностных качеств и т.д.
Для практической реализации этих технологических шагов необходимо разработать сценарий развития функциональной грамотности студентов для каждого ее вида. Под сценарием мы понимаем последовательность действий, при которой результат каждого действия является условием для совершения следующего действия.
Для написания сценария развития какого-либо вида функциональной грамотности необходимо определить наиболее приемлемые способы развития этого вида грамотности. Под способом понимается «действие или система действий, применяемые при осуществлении чего-нибудь» [147, 755], также способом называют «прием, средство или метод для осуществления чего-либо» [75, 194]. И.А. Зимняя рассматривая способ учебной деятельности, выделяет в нем репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия и определяет его как «ответ на вопрос, как учиться, как получать знания» [75,194].
В нашем исследовании под способом развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза мы будем понимать один или несколько практико-ориентированных методов, относящихся к классу личностно-ориентированных и деятельностных, и последовательно применяемых для развития прикладных знаний (когнитивный компонент), развития предметных репродуктивных и продуктивно-творческих (деятелъностный компонент), а также профессионально-педагогических умений и навыков (профессионально-педагогический компонент), личностных качеств (личностный компонент).
Анализируя личностно-ориентированные и деятельностные технологии, характерные для образовательного процесса педагогического вуза в условиях гуманитаризации, мы приходим к заключению о том, что ведущими методами, отвечающими нашим требованиям, являются методы активного обучения.
Активные методы обучения - это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом [153, 94]. Это система методов, которая направлена не только на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, но и на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Возникновение нового порогового уровня функциональной грамотности обусловлено, как уже упоминалось, бурным развитием информации. Если раньше знания и умения, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его жизни, то в наш век «информационного бума» их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. В рамках современного уровня функциональной грамотности студент должен уметь самостоятельно мыслить, свободно ориентироваться в новой ситуации и решать актуальные для него задачи не только известными ему способами, но и находить свой подход к решению. Активные методы обучения не только обеспечивают активность человека в постоянном обновлении знаниями и применении их на практике, а также развивают его личностные качества, необходимые ему в его дальнейшей жизненной и профессиональной деятельности.
Среди активных методов обучения, описанных нами в 1.2 настоящего исследования (Рис.4), для развития функциональной грамотности студентов, мы выдели тренинг.
Понятие «тренинг» в науке и практике трактуется многозначно, в частности:
- как вид образовательной практики, в которой ведущей деятельностью является тренировка, тренаж, то есть закрепление определенной реакции, действия, умения посредством повторения, упражнений;
- как способ профессионального и личностного развития;
- как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим поведением и деятельностью;
- как процесс создания новых функциональных образований, управляющих поведением;
- как комплекс интенсивных методов преобразующего воздействия на личность и др.;
- как практика психолого-социально-педагогического воздействия на личности и группы;
- как форма обучения [178,117];
- один из важнейших методов в системе профессиональной подготовки учителя [86,151] и т.д.
В своем исследовании мы будем понимать под тренингом - комплекс активных методов в системе профессиональной подготовки учителя, направленный на формирование и развитие умений и навыков. То есть от традиционных форм обучения тренинг отличает минимальное количество теории и "упор" на практику, "отработку" конкретных навыков и умений, а значит, для развития функциональной грамотности тренинги являются наилучшим решением. Единственной проблемой в данном случае перед участником тренинга является необходимость перенести навыки из "виртуальной" реальности тренинга в каждодневную и профессиональную деятельность. Этот процесс весьма сложен, однако если тренинг хорошо подготовлен и профессионально проведен, а созданные внутри условия способствуют тому, чтобы участник применял полученные знания на практике, тренинг дает результат.
Любой тренинг является интерактивным: он рассчитан на активную субъектную реакцию студента (интеллектуальную, эмоциональную, действенно-практическую), на то или иное воздействие на личность.
Организация эффективного проведения тренингов, в процессе которых студенты не только осваивают определенный набор умений и навыков и тренируют их, но и развивают свое личностное отношение к какому-либо процессу, предполагает непременное соблюдение ряда принципов (Рис. 8).
Определение эффективности способов развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса
Задачей данного параграфа является описание преобразующего и контрольно-аналитического этапов эксперимента. Преобразующий этап эксперимента имел своей целью проверку эффективности способов развития функциональной грамотности студентов в условиях гуманитаризации педагогического вуза на примере языковой функциональной грамотности.
В параграфе 2.1 мы предложили сценарий реализации выделенных нами способов развития функциональной грамотности в учебную деятельность. Реализация сценария развития языковой функциональной грамотности осуществлялась на практических занятиях студентов I курса факультетов информатики и иностранных языков и на занятиях спецкурса «Английский для специальных целей» (ESP - English for Specific Purposes) для студентов II курса факультета информатики.
В рамках дисциплины «Английский язык» для студентов I курса факультета информатики специальности «информатика - менеджмент» ОмГПУ реализация сценария осуществлялась поэтапно на некоторых занятиях при изучении определенных тем. Рассмотрим подробнее один из примеров реализации предложенного сценария на практических занятиях по английскому языку по теме «На международной конференции» ("At an International Conference"). После проведения диагностики студентов для выявления пробелов в их знаниях и умениях по данной теме, группа получила общее задание: «Подготовить выступление с докладом по теме «Компьютерная безопасность» на международной конференции и быть готовым ответить на вопросы участников конференции» ("Perform your report "Computer Safety" at an International Conference and be ready to answer the questions of other participants"). После получения задания студенты работали в группах: анализировали выданные преподавателям доклады по другим темам, просматривали видеоролики, искали примеры докладов в Интернете, обсуждали план построения докладов и распределяли роли. Преподаватель принимал активное участие в обсуждении, давал советы и направлял к принятию нужного решения. От каждой группы с докладом выступил один представитель, после чего перешли к коллективному анализу и оценке результатов. В процессе коллективного разбора ошибок и выявления затруднений (грамматические и лексические ошибки, неправомерное использование обращений и нелитературных лексических единиц, боязнь аудитории, неумение слушать, некорректное исправление ошибок выступающих, нелогичное построение доклада, отклонение от темы и др.), которые преподаватель фиксировал за каждым студентом, выстроились индивидуально-ориентированные маршруты для обучаемых, включающие в себя:
- лексико-грамматические упражнения;
- тесты (multiple choice);
- задания репродуктивного характера: выстроить доклад / выступление в логической последовательности; найти в тексте ошибки, неупотребительную лексику, некорректные выражения; выделить главную идею статьи / очерка;
- задания творческого характера: выступить перед коллегами со своим изобретением; провести «круглый стол» с одногруппниками по указанной проблеме; написать статью в газету о результатах прошедшей конференции и т.д.
Во время выполнения студентами индивидуально-ориентированных маршрутов преподаватель выступает в качестве партнера. На этой ступени он не советовал, а ставил перед студентом новые вопросы и задания, которые направляли и вели его к правильному и верному решению.
Анализируя результаты итогового контроля знаний и умений студентов после реализации сценария и способов развития языковой функциональной грамотности по теме «На международной конференции» ("At the International Conference") с результатами диагностики до реализации сценария, мы наблюдаем следующую динамику изменений по всем показателям языковой функциональной грамотности студентов (Табл. 20-21, Рис. 14 - 15):
Анализ данных результатов контроля студентов I курса по пройденной теме позволили нам наблюдать динамику результатов эксперимента по всем критериям и показателям, что позволяет нам утверждать об эффективности использования выделенных в данной работе способов развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза по разработанному сценарию. По сравнительным данным средних значений уровня языковой функциональной грамотности студентов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наибольший прирост произошел по всем показателям профессионально-педагогического критерия, что, на наш взгляд, убедительно свидетельствует о качественном изменении функциональной грамотности будущих учителей и отражает тенденцию позитивного продвижения к уровню профессиональной компетентности.
Практическая реализация сценария, включающего тренинг и коучинг, как наиболее приемлемые способы развития функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса осуществлялась при проведении спецкурса «Английский для специальных целей» (ESP - English for Specific Purposes) для студентов II курса факультета информатики с использованием компьютерных технологий и ресурсов Интернет.
Спецкурс проводился в объеме 24 часов в течение одного семестра со студентами II курса факультета информатики, которые имели навыки работы с компьютером, что позволило нам максимально использовать компьютерные телекоммуникации при реализации предложенного сценария, как средство, с помощью которого можно значительно повысить эффективность процесса развития языковой функциональной грамотности студентов, а значит и эффективность всего образовательного процесса. Анализ литературы и результатов практических занятий позволяют нам утверждать, что использование Интернет - коммуникации в процессе обучения иностранным языкам обладает большими преимуществами, а именно:
дает студентам возможность исследовать и принимать участие в динамических формах аутентичного использования изучаемого иностранного языка;
способствует формированию различных коммуникативных компетенций в процессе практического применения изучаемого языка;
дает постоянную возможность участвовать в коммуникации;
представляет собой легкий доступ к изучаемому языку в интерактивном режиме;
позволяет сделать процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным;
позволяет учитывать интересы и волнующие современных студентов проблемы при отборе иноязычного содержания обучения;
способствует созданию психологически комфортной атмосферы;
повышает мотивацию изучения иностранного языка.
Спецкурс включал в себя четыре темы: My Office (Мой офис), А Business Trip (Командировка), At the Hotel (В гостинице), At the Restaurant (В ресторане), каждая из которых подразделялась на несколько разделов, в зависимости от результатов диагностики и уровня подготовленности студентов.
По нашему сценарию в самом начале спецкурса была проведена диагностика студентов по всем обозначенным темам, результаты которой приведены в таблице 24
