Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности 12
1.1 Учебно-профессиональная деятельность студентов как предмет психолого педагогического анализа 12
1.2 Содержание, структура и логика самопроектирования учебно- профессиональной деятельности студентов 35
1.3. Модель обучения студентов самопроектированию учебно- профессиональной деятельности 58
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности 76
2.1 Анализ состояния обучения студентов самопроектированию учебно- профессиональной деятельности 76
2.2 Педагогические условия обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности 97
2.3 Технология обучения студентов самопроектированию учебно- профессиональной деятельности 114
2.4 Изучение динамики сформированности деятельности по самопроектированию у студентов 141
Выводы по второй главе 166
Заключение 168
Библиография 172
Приложения 187
- Учебно-профессиональная деятельность студентов как предмет психолого педагогического анализа
- Содержание, структура и логика самопроектирования учебно- профессиональной деятельности студентов
- Анализ состояния обучения студентов самопроектированию учебно- профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей его жизни и обеспечивающий каждому наиболее полную реализацию в профессиональной, личной и общественно-политической сферах. Важнейшими задачами современного профессионального образования становятся подготовка молодых людей к успешной жизни в обществе и вооружение их всеми необходимыми средствами для дальнейшего самосовершенствования.
Показатель истинной самостоятельности будущего специалиста – его личность, проявляющаяся в способности ставить перед собой цели, находить способы и средства для их достижения путём самообразования, самовоспитания и самоактуализации. Этим феноменам немало внимания уделяется в психолого-педагогической науке (А.А. Бодалев В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов,
Н.В. Кузьмина, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А.Е. Соловьев, Е.Е. Сапогова, Н.М. Таланчук и др.).
В последние годы в педагогической науке появился термин «самопроектирование». Категория «самопроектирование» — межпредметна, она рассматривается и в философии, и в социологии, и в психологии и педагогике. Общетеоретический подход к понятию «самопроектирование» заложен в трудах философов и психологов и позволяет рассматривать самопроектирование как способ культурного самоопределения, как существующую природу человека, выражающуюся в его «способности строить самого себя, а значит постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности» (А.Г. Асмолов, В.И. Клейман, А.А.Леонтьев, В.И. Розанов, Ж-П. Сартр, В.С. Соловьев,
А.Н. Счастливцев).
Общую психолого-педагогическую характеристику самопроектированию как важнейшему компоненту самосовершенствования дают в своих в трудах В.С. Безрукова, А.А. Кирсанов, Е.Е. Сапогова, Ю.С.Тюнников и др. Эффективность использования самопроектирования как «обучения действием» обоснована в социологии Л.Д. Гильтеманом.
Результаты исследований Е.А. Ларина, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, В.К. Рябцева, Л.И. Шеховцовой позволили рассматривать самопроектирование как неотъемлемую составляющую профессиональной подготовки и формирования образа современного человека. Ими отмечено, что базовым для формирования способности к самопроектированию учебно-профессиональной деятельности у будущего специалиста является уровень знаний, свидетельствующий о мере усвоения ранее накопленного и социально зафиксированного опыта в рамках данной профессии.
Отдельным аспектам исследования проблемы самопроектирования посвящены работы B.C. Безруковой, Н.М. Борытко С.Б. Елканова, В.А. Сластенина, Ю.С. Тюнникова, А.А. Попова. Названные авторы рассматривают самопроектирование как форму культурного самоопределения личности, как элемент профессионального самовоспитания; как механизм развития личности учителя и формирования его профессиональной позиции, а также как способ актуализации определенных способностей и качеств личности. Практическую значимость для нашего исследования имеют работы В.И. Байденко, в которых подчеркивается необходимость включения самопроектирования в содержание современного профессионального образования, так как самопроектирование учебно-профессиональной деятельности способствует развитию мобильности, динамичности, конкурентоспособности будущего специалиста.
Вместе с тем вопрос о самопроектировании как способе развития и совершенствования учебно-профессиональной деятельности не рассматривается, а также не определены содержание и условия обучения студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.
Анализ практической деятельности вузов показал, что имеются необходимые условия и предпосылки для обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности, но содержание и организация обучения слабо ориентировано на развитие у студентов умений самообразования и самопроектирования, отсутствует технология обучения студентов самопроектированию учебно–профессиональной деятельности.
Анализ психологической и педагогической литературы, наблюдения за практической деятельностью по подготовке будущих специалистов позволили выявить противоречия между практической необходимостью обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике высшей школы, а также между потребностью студентов в овладении умениями самопроектирования учебно-профессиональной деятельности, позволяющими выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого студента и недостаточным уровнем научных знаний о необходимых педагогических условиях обеспечения этого процесса.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова структура, логика и содержание самопроектирования учебно-профессиональной деятельности студентов и каковы педагогические условия их обучения данному виду деятельности?
Решение обозначенной проблемы составляет цель нашего исследования и определяет выбор темы исследования: «Педагогические условия обучения студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности».
Объект исследования: – учебно-профессиональная подготовка студентов вуза.
Предмет исследования: процесс обучения студентов самопроектированию учебно – профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: обучение студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности будет эффективным, если:
обоснованы и реализованы педагогические условия обучения студентов самопроектированию учебно–профессиональной деятельности: развитие мотивации личностного и профессионального самосовершенствования студентов; инициирование проектировочной деятельности студентов и ее психолого-педагогическое сопровождение; реализация образовательных маршрутов студентов на основе рефлексивного анализа программ самопроектирования учебно-профессиональной деятельности;
построена и реализована модель процесса обучения студентов самопроектированию учебно–профессиональной деятельности, отражающая структуру и связь функциональных компонентов системы и содержащая целевой, структурно-содержательный, технологический и критериально-оценочный блоки;
разработана и внедрена технология процесса обучения студентов самопроектированию учебно–профессиональной деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть содержание, структуру и логику самопроектирования учебно-профессиональной деятельности.
2. Разработать модель обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.
3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие эффективному обучению студентов самопроектированию учебно – профессиональной деятельности.
4. Представить и апробировать технологию обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования являются идеи философии экзистенциализма о человеке как проекте собственного бытия (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); теоретические положения системного (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.), субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В.Брушлинский и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.) подходов.
В исследовании были использованы основные положения личностно развивающей образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.), теоретические идеи о субъект-субъектном взаимодействии (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.), идеи и положения теории профессионального образования (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), концепции обучения в высшей школе (А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, Г.Е.Залесский, Ю.Н. Кулюткин и др.), концепции профессиональной мотивации самоопределения личности
(В.Г. Асеев, Р.Р. Бибрих, И.А.Васильев, А.К. Маркова и др.), идеи в области педагогического проектирования (В.С. Безрукова. Е.С.Заир-Бек, И.И. Ильясов, П.И. Образцов, Ю.С.Тюнников, И.А. Шаршов и др.), теоретические основы рефлексивного управления (Б.З.Вульфов, Т.М. Давыденко, Н.Я. Сайгушев,
В.Н. Харькин и др.).
Для решения поставленных задач, проверки исходной гипотезы в работе использованы следующие группы методов:
теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ понятийно-терминологической системы; теоретическое моделирование; сравнительный анализ);
эмпирические: методы сбора и накопления данных: наблюдение, беседа, анкетирование; самооценка студентов; методы контроля и измерения (срезы, тесты), методы статистической обработки данных: корреляционный анализ (вычисление коэффициента конкордации рангов Кендалла), регрессионный анализ (выявление автокорреляции возмущений по критерию Дарбина-Уотсона при построении временного трендового ряда), непараметрические методы математической статистики (однофакторный дисперсионный анализ (критерий Фридмана)); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (констатирующий и формирующий эксперименты).
Базой исследования являлся Белгородский государственный университет. В исследовании участвовало 450 студентов 1-5 курсов различных специальностей факультетов БелГУ и 50 преподавателей.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом, теоретико-поисковом этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, определялись цели, задачи, план проведения исследования, разрабатывалась модель процесса обучения студентов самопроектированию учебно- профессиональной деятельности.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2004-2006 гг.), определялась структура и выбор технологических механизмов обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности, осуществлялся анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев и уровней развития самопроектировочных умений студентов, проводился формирующий эксперимент.
На третьем, заключительном этапе (2006-2009 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыты содержание, структура и логика самопроектирования учебно-профессиональной деятельности студентов;
разработана и реализована модель процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности;
обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективному обучению студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности;
разработана и апробирована профессионально-ориентированная технология обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в развитие теории профессионального обучения будущих специалистов: уточнено понятие «самопроектирование учебно-профессиональной деятельности»; обоснованы педагогические условия обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности; дополнены критерии и уровни сформированности деятельности по самопроектированию; определены механизмы построения системы обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты обеспечивают повышение творческого потенциала студентов, усиление стремления личности к саморазвитию и самосовершенствованию, создание предпосылок для становления и развития мобильной личности, устойчивой в динамическом развитии и самореализации. Предложенная технология обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности, разработанный учебно-тематический план спецкурса «Основы самопроектирования учебно-профессиональной деятельности», инструментарий диагностики уровня сформированности деятельности по самопроектированию могут быть включены как составная часть в систему практической деятельности по профессиональному обучению будущего специалиста в вузе.
Полученные результаты также могут использоваться в образовательном процессе вуза, в организации работы по самовоспитанию и самообразованию студентов, при проведении спецкурсов и организации кружковой работы по повышению уровня профессиональной готовности будущих специалистов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается выбранной методологией исследования, связанной с системным, субъектно-деятельностным и культурологическим подходами; применением методов, адекватных предмету, цели и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; репрезентативностью выборок; непосредственным участием диссертанта в эксперименте; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и получением положительных итогов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Самопроектирование учебно-профессиональной деятельности – это индивидуальная деятельность студента, направленная на построение собственной траектории обучения на основе рефлексии личностных качеств и персональных достижений и обладающая признаками проблемной самоидентификации, структурно-логической упорядоченности, иерархичности, объектности, контекстности, перспективности. Самопроектирование учебно-профессиональной деятельности представлено совокупностью мотивационно-смыслового, программно-операционного и оценочно-прогностического компонентов.
2. Эффективность процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий: развитие мотивации личностного и профессионального самосовершенствования студентов; инициирование проектировочной деятельности студентов и ее психолого-педагогическое сопровождение; реализация образовательных маршрутов студентов на основе рефлексивного анализа программ самопроектирования учебно-профессиональной деятельности.
3. Структурно-динамическая модель процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности является отражением структуры и связей ее функциональных компонентов и содержит целевой, структурно-содержательный, технологический и критериально-оценочный блоки.
4. Технология обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности имеет профессионально-ориентированную направленность и включает в себя три этапа: этап проблемно-рефлексивного анализа; этап логико-смыслового проектирования; этап контрольно-коррекционной регуляции, относительная самостоятельность которых характеризуется целью, задачей и совокупностью организационных действий.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях в г. Белгороде (2003, 2004 гг.), всероссийских научно-практических конференциях в г. Москве (2002, 2005 гг.), г. Липецке (2003 г.), Орле (2004 г.). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, на конференциях студентов и аспирантов БелГУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось при организации учебно-воспитательного процесса со студентами Белгородского государственного университета.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе «Теоретические предпосылки обучения студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности» рассматриваются теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме; проанализированы понятия «учебно-профессиональная деятельность», «самопроектирование», «самопроектирование учебно-профессиональной деятельности»; раскрываются содержание, структура и логика самопроектирования учебно-профессиональной деятельности; дается теоретическое обоснование модели обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности;
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности» проанализировано состояние обученности студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности; на основе изученных материалов, данных констатирующего эксперимента и собственного опыта работы выявляются и проверяются педагогические условия обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности; предлагается и обосновывается технология обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности; отслеживается динамика уровня сформированности деятельности по самопроектированию у студентов.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
В приложении представлена программа самопроектирования студентами своей учебно-профессиональной деятельности, план работы кружка «Я - профессионал», иные материалы экспериментальной деятельности, а также образцы проведенных тестов и опросов.
Список литературы включает 163 наименования.
Учебно-профессиональная деятельность студентов как предмет психолого педагогического анализа
В последнее время проблема деятельности привлекает внимание ученых различных научных направлений. Причин здесь много. Изменилось и подлежит дальнейшему изменению само место деятельности в современной жизни. Социальные процессы, происходящие в нашем обществе, становятся предметом сознательной, целенаправленной, научно обоснованной деятельности. Изменились взаимоотношения фундаментальных и прикладных наук. Развитие общества, науки, культуры не только порождает новые виды деятельности, но и позволяет ставить вопрос об Pix сознательном проектировании. "Познающий субъект не отделен от предметного мира, находится внутри него. Мир раскрывает свои структуры и закономерности благодаря активной деятельности человека в этом мире. Только тогда, когда объекты включены в человеческую деятельность, мы можем познать их сущностные связи" [133, с.132].
Данный параграф предполагает решение следующей задачи: провести теоретический анализ разработки проблемы учебной и учебно- профессиональной деятельности в психолого-педагогических науках, в ходе которого уточнить (применительно к настоящему исследованию) ключевые понятия; определить основные теоретические позиции данной работы.
Анализ работ по структуре учебной деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И. Ломпшер, Б.Д. Эльконин, А.К. Маркова и другие), работ по исследованию учебно-профессиональной деятельности (Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, P.P. Бибрих, A.A. Вербицкий, З.А. Решетова, П.Е. Решетников и другие) позволяет выделить и уточнить (в рамках исследуемой проблемы) содержания исходных понятий: учебная деятельность, учебно-профессиональная деятельность.
Одной из наиболее значимых ориентаций сегодня является образование, с ним связана успешность самореализации личности практически во всех сферах ее деятельности [10]. Главная цель вузовского образования состоит в том, чтобы сформировать четкую, целостную структуру будущей профессиональной деятельности студента, воспитать творческую, самостоятельную личность. Показатель творческой самостоятельности будущего специалиста - его личность, проявляющаяся в способности ставить перед собой цели, находить способы и средства для их достижения путем самообразования, самовоспитания, самоактуализации.
Овладение личностью знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности происходит через механизмы активной деятельности, собственных творческих усилий и отношений. «Любая деятельность человека может быть рассмотрена как процесс решения проблем. Человек выступает как субъект деятельности в той мере, в какой он выступает и как субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности, и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использовать средства реализации целей» (O.E. Лебедев).
Теоретическое понятие деятельности идет от философии, которая пытается выработать общее определение деятельности, и от частных социально- гуманитарных наук, разрабатывающих свои определения деятельности, ее сущности и структуры. Частные науки социально-гуманитарного профиля - социология, психология, этика, эстетика, педагогика, методология науки - с одной стороны, просто вынуждены-пользоваться определенными представлениями о деятельности, говоря о социальной деятельности, деятельности как предмете психологии или педагогики, нравственной, эстетической, научно-познавательной и прочей деятельности; с другой стороны, все эти науки, анализируя тот тип деятельности, который выступает их предметом, не рассматривают деятельность как определенный тип отношения в действительности в ее "чистом" виде. Они исходят из частных структур, в которых воплощается деятельность в данном случае.
Деятельность, прежде всего, рассматривается как определенный тип отношения к действительности. Важно, что деятельность в человеческом обществе в отличие от поведения в животном мире определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами. Наличие этих программ и позволяет говорить о переходе от поведения как системы действий, направленных на поддержание биологического существования в рамках "генетически обусловленной экологической ниши", к деятельности как специфической человеческой форме "активного отношения к окружающему миру", содержание которой составляет "целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" [100, с. 135].
Деятельность - это такая форма активности, которая способна по самой своей природе к не ограниченному какими-либо извне заданными рамками пересмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ, к неограниченному "перепрограммированию" [134, с. 13]. Если для биологически ориентированного поведения характерна целенаправленность, целесообразность, то деятельность, не исключая целесообразности, предполагает возможность свободного целеполагания, перманентного конструирования целей. Для деятельности как свободного целеполагания в отличие от целесообразного поведения нет в этом отношении каких-либо непреодолимых ограничений [58, 134].
Содержание, структура и логика самопроектирования учебно- профессиональной деятельности студентов
Профессиональное становление, развитие в значительной степени зависит от самоорганизации, самообучения, саморазвития. В настоящее время множество исследований посвящено тому аспекту образования, где основные понятия начинаются с местоимения «сам...». И это вполне объяснимо, так как только мотивированное учение с максимальным использованием внутреннего потенциала может привести к качественному образованию.
Задачей данного параграфа стало определение сущностных характеристик, структуры и логики самопроектирования учебно-профессиональной деятельности студентов.
Известно, что самостоятельную, творческую личность формирует самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления, самовоспитания, самопроектирования. Исследователи отмечают, что специфика самопроектирования заключается в том, этот процесс является как «подпроцессом» в общем процессе самовоспитания, так и его необходимым «допроцессом»: чтобы запустить механизмы самовоспитания, необходимо спроектировать его в целом [28].
Самопроектирование, как уже нами было отмечено, есть компонент самовоспитания, но совершенствование учебно-профессиональной деятельности — это компонент самообразования. Отсюда следует, что самопроектирование учебно-профессиональной деятельности входит в структуру как самовоспитания, так и самообразования. Таким образом, самопроектирование учебно-профессиональной деятельности является сложным педагогическим явлением, которое носит интегративный характер и требует определенных педагогических условий для реализации.
Проектирование (вообще) — это процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Наряду с традиционными видами проектирования начали складываться самостоятельные направления проектирования человеко-машинных систем, трудовых процессов, инженерно-психологическое, педагогическое и др. [100, с.964].
Педагогическое проектирование является одним из направлений социального, под которым понимается возможность проектировать социальные процессы и явления. В качестве объекта могут выступать различные социальные институты. Цель социального проектирования состоит в организации процесса, который дает начало изменениям в социальной среде. Различные подходы к пониманию социального проектирования объединяет идея о том, что социальное проектирование - своеобразное духовное образование [49, с.68].
Педагогическое проектирование основано на принципах, которые обеспечивают закономерность и обоснованность проектов:
1) принцип комплексного подхода к проектированию;
2) принцип непрерывности в организации педагогического проектирования и связанный с ним принцип дополнительности;
3) принцип оптимальности;
4) принцип единства деятельности и отношений;
5) принцип многообразия;
6) принцип нелинейного развития социально-педагогических систем [49, с.70-71].
Понятие «самопроектирование» непосредственно связано с понятием «проектирование», «педагогическое проектирование» и со многими психологическими понятиями, начинающимися со слова «сам...». Это такие понятия, как: самоактуализация, самоконтроль, самонаблюдение, самоопределение личности, самоосмысление, самооценка, самосовершенствование, самосознание, самостоятельность [125]. Существующая взаимосвязь этих понятий интересна нам с той точки зрения, что помогает понять суть самопроектирования.
Анализ состояния обучения студентов самопроектированию учебно- профессиональной деятельности
В процессе исследования нами разрабатывалась модель обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности. Основываясь на предположении, что обучение студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности будет эффективным, если осуществлять данный процесс на основе его модели с использованием технологии и созданием определенных педагогических условий. Для разработки модели обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности необходимо, опираясь на выявленные ранее теоретические предположения, определить какими принципиальными положениями следует при этом руководствоваться.
Задача данного параграфа состоит в следующем: определить принципы построения процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности;
- разработать модель обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.
Для построения модели процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности использовались методологические принципы системного подхода и теории моделирования, рассматривались структурно-функциональные особенности моделирования целостного педагогического процесса.
Изучение состояния проблемы в существующей теории и практике показывает, что большинство студентов и преподавателей вузов хорошо понимают необходимость обладания умениями самопроектирования в области профессиональной деятельности. В меру своих сил и возможностей они пытаются осуществлять эту задачу. Однако когда эти усилия реализуются бессистемно, стихийно, их эффективность незначительна. Опыт и специально проведенные исследования показывают, что к делу обучения самопроектированию учебно-профессиональной деятельности студентов следует подходить системно, заранее проектируя основные направления развития этого процесса. В связи с этим, несомненно, что важнейшим принципиальным положением разрабатываемой модели является системный подход.
Разработкой системного подхода к анализу педагогических явлений занимались В.Г Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина и другие педагоги [8, 9, 14, 44, 55, 73 и др.]. Педагогическую систему они определяют как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования подрастающего поколения и взрослых людей.
Один из первых исследователей системного подхода в области педагогики Ф.Ф. Королев выделяет такие признаки педагогической системы, как целостность, взаимосвязанность элементов, связь со средой.
Целостность заключается в том, что части сложной педагогической системы, служат общей цели. Их взаимодействие и взаимопроникновение — объективная необходимость, исключающая разрыв этих частей.
Взаимосвязанность состоит в том, что изменение одного параметра в системе влечет за собой изменение всех остальных.
Связь со средой, по мнению Ф.Ф. Королева, в том, что педагогическая система - это составная часть среды, ее элемент. Она включает, в свою очередь, элементы более низкого порядка.
Каждая педагогическая система характеризуется структурными и функциональными компонентами. Анализ объектов на основе системного подхода позволил определить состав и структуру основных компонентов системы обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности, взаимосвязь и взаимозависимость между ними внутри системы, выявить системообразующие факторы, определить условия эффективного функционирования системы.
Процесс обучения студентов самопроектированию учебно- профессиональной деятельности отвечает всем признакам образовательной системы: имеет четкую цель; осознанную мотивационную потребность; наличие содержания, средств, форм и методов, позволяющие реализовать цели, стоящие перед данной учебно-воспитательной системой. Следует отметить, что решающую роль в функционировании системы обучения играют люди, их деятельность как определяющий компонент системы - студенты, испытывающие определенную потребность обучении. В качестве компонентов системы исследователи выделяют также микросреду - образовательное учреждение с единством и своеобразием в учебно-воспитательной деятельности, и макросреду — го- сударственные учреждения и общественные организации, отражающие экономическую, политическую, общественную, культурную и иную деятельность людей [9, 59, 72, 154].
