Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетенции студентов медицинских вузов 21
1.1. Историко-педагогический анализ и современное состояние обучения иноязычной речевой деятельности студентов медицинских вузов: тенденции и перспективы развития 21
1.2. Сущность и содержание процесса формирования коммуникативной компетенции: место и роль в развитии профессиональной компетенции специалиста 42
1.3 .Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у студентов медицинского вуза в процессе совершенствования изучения английского языка 58
Глава II. Проектирование модели и обоснование педагогической технологии реализации системы совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности студентов медицинских вузов. 71
2.1. Методические аспекты формирования коммуникативной компетенции в системе совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности 71
2.2. Возможности совершенствования обучения иностранному языку в медицинском вузе при эффективном формировании коммуникативной компетенции специалиста 85
2.3. Научно-теоретическое обоснование проектирования модели и технологии реализации системы совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности 98
2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности 151
Заключение 167
Выводы 174
Список литературы 177
Список приложений 191
- Историко-педагогический анализ и современное состояние обучения иноязычной речевой деятельности студентов медицинских вузов: тенденции и перспективы развития
- Сущность и содержание процесса формирования коммуникативной компетенции: место и роль в развитии профессиональной компетенции специалиста
- Методические аспекты формирования коммуникативной компетенции в системе совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности
Введение к работе
В условиях расширения международных контактов,
гуманизированной направленности образования практическое владение иностранным языком способствует формированию всесторонне развитой, социально-активной личности специалиста медицинского профиля, обеспечивает ему возможности для установления культурных и деловых связей, приобщению к мировой культуре и общечеловеческим ценностям.
Система подготовки специалистов в неязыковом вузе должна соответствовать складывающимся общественным отношениям, формировать у студентов способность адаптации к изменяющимся экономическим и обновляющимся профессиональным информационным процессам, самостоятельно и творчески решать профессиональные и коммуникативные задачи. Указанного можно достичь в результате реформирования системы образования в целом путем повышения активности профессиональной подготовки специалистов и совершенствования преподавания всех видов иностранной речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо) или каждой из них в отдельности.
Активное участие России в жизни мирового сообщества, появление различных международных современных научных проектов и программ объективно выдвигает свободное владение и практическое применение как в повседневной, так и в профессиональной деятельности хотя бы одним иностранным языком в приоритетное направление совершенствования образования современного специалиста. С учетом особенностей развития компьютерной техники и глобальной сети Интернет следует признать, что доминирующую роль среди прочих уверенно сохраняет английский язык.
Современным медицинским специалистам помимо глубоких знаний по специальным дисциплинам необходим опыт работы на компьютере, развитые коммуникативные навыки, высокий уровень владения иностранными языками. Реализация образовательной функции иностранного языка в высшей медицинской школе открывает возможность будущим врачам получить необходимую профессиональную информацию не только из отечественных, но и зарубежных источников, что особенно важно для формирования их профессиональной компетенции. Воспитательная функция в процессе изучения иностранного языка проявляется в формировании у студентов патриотического мировоззрения, чувства долга, чести и личного достоинства, нравственного самосознания, навыков и умений вы-
сококультурного и дисциплинированного поведения. Значительными возможностями обладает иностранный язык и для развития у обучаемых восприятия, памяти, воли, мышления и др.
В настоящее время в связи с появлением новых носителей международной информации и способов ее переработки специалистам различных областей приходится оптимизировать по экономическим и энергетическим показателям соотношения между отечественными и иностранными информационными потоками. Задачи указанного типа являются основой развития иноязычной речевой деятельности выпускников любого неязыкового вуза, в том числе Саратовского государственного медицинского университета. Отсюда следует, что приоритетное направление системы совершенствования образования в настоящее время связано с разработкой теоретических и методических основ проектирования технологий обучения, обеспечивающих разностороннее развитие иноязычных коммуникативных умений и навыков студентов, а также их способности к быстрой и качественной переработке иноязычной информации эффективными способами и средствами. Все это обуславливает воспитание новых личностных качеств, активных жизненных позиций, рационального отношения к окружающему миру, развитие как коммуникативной компетенции, так и профессионального мышления и мировоззрения обучаемых.
Коммуникативная компетенция — это мера включенности человека в коммуникативную деятельность. При таком подходе принимается новая парадигма вузовского образования как культуроразвивающего, культуротворческого процесса. Меняется и контекст преподавательской деятельности, она все более определяется ценностными позициями, все большим вниманием к развитию духовной культуры обучаемых.
Культуроцентризм в широком понимании определяется тем, что культура в наши дни становится сердцевиной во всех областях духовной жизни человека. При культуроцентристском подходе ключевыми принципами в подготовке специалиста становятся принципы гуманитаризации, комплексности, целостности и интеграции. Особо следует подчеркнуть значимость общей культуры личности, являющейся, по нашему глубокому убеждению, профессиональной основой подготовки любого специалиста.
В процессе развития теории и методики обучения иностранному языку медицинских специалистов все отчетливее обнаруживается понимание
того, что их иноязычная речевая подготовка является не только условием освоения профессии, но и одной из базовых составляющих самой коммуникативной компетенции. Методисты, работающие с медицинскими специалистами, считают существенным и обязательным разграничение языка общения и метаязыка, средствами которого осуществляется обучение профессии. При этом на начальном этапе обучения доминирует язык общения, на основе которого осуществляется поэтапное включение обучаемого в метаязык коммуникации. Такая последовательность обучения диктуется тем, что коммуникативная компетенция - феномен открытого типа, постоянно пополняющийся по мере продвижения в профессиональном становлении. И здесь на практике обучение иноязычной речевой деятельности чаще всего ограничивается формулами и клише, обеспечивающими элементарные бытовые потребности. Позже такой подход приводит к необходимости постоянного обращения к умениям иноязычной речевой коммуникации с целью обогащения первоначальных коммуникативных умений национальной спецификой изучаемого языка. Анализ такого дидактического материала приводит к заключению о том, что в основе программируемых приращений иноязычных речевых умений лежат лингвокультурологические знания.
Как показывает исследование, к факторам, обуславливающим коммуникативные барьеры, относятся невыразительная, фонетически неправильная речь, напряженность в логике ее построения, социокультурные и этнические различия, внешний вид, манера поведения и др. Иноязычные речевые коммуникативные барьеры в профессиональной деятельности врачей не только отрицательно влияют на их авторитет, но в значительной степени снижают эффективность проводимых ими процедур.
В ответ на требования времени в Государственные образовательные стандарты всех звеньев системы профессионального образования в качестве обязательной включена иноязычная дисциплина, целью которой является формирование и развитие коммуникативной компетенции будущего специалиста-участника профессионального общения на иностранном языке в сфере науки, техники, производства и образования.
В медицинских (фармацевтических) вузах РФ изучение этой дисциплины предусмотрено Программой по иностранным языкам: на первом- втором курсах в объеме 340 часов, из них 260 часов составляет обязательный курс обучения и 80 часов - факультативный этап. Полный курс обучения подразделяется на три взаимосвязанных уровня: I уровень (I-IV
семестры) - неполный основной (обязательный); II уровень (I-VI семестры) -основной плюс факультатив; III уровень (1-Х семестры) - полный курс плюс факультатив. Каждый уровень имеет свои задачи и отмечает промежуточные цели курса. Первый уровень условно подразделяется на два этапа: вводно-коррективный (I семестр) и обязательный (II-IV семестры). Экзамены подводят итоги обязательного (I-IV семестры) и полного (1-Х семестры) курса обучения иностранному языку (См. Приложение №1). Однако успешное обучение студентов этому курсу затруднено из-за отсутствия необходимых психолого-педагогических условий: недостаточного научно-теоретического обоснования места и роли этой дисциплины в общей системе подготовки будущего врача, слабого программно-методического обеспечения, неразработанности подходов к реализации единства и преемственности педагогических действий преподавателей этого курса с педагогами других дисциплин учебного плана вуза.
В изучении и научном обосновании также нуждаются и социально-организационные аспекты этой проблемы.
Так, в 80-90-х годах был выполнен ряд фундаментальных и значительных теоретико-практических диссертационных и монографических исследований по таким проблемам лингводидактики обучения иностранным языкам, как обучение пониманию иноязычной речи (И.И. Халеева, 1992 и др.), лингво дидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, 1986; В.Ф. Фурманов, 1989 и др.), коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и формирование коммуникативной иноязычной компетенции по видам речевой деятельности (А.Я. Багрова, 1995; Т.Б. Лесохина, 1988; Л.С. Каменская, 1984; Е.С. Мусницкая, 1996 и др.), вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе в рамках многоуровневой системы обучения (Н.М. Громова, 1992; Л.П. Смирнова, 1994; О.О. Смирнова, 1998 и др.), обучение иностранному языку в контексте будущей профессиональной деятельности студентов (Э.М. Багдасарян, 1985; И.М. Берман, 1987; Т.М. Салтыкова, 1996; В.М. Хальзова, 1996 и др.), профориентированное обучение чтению и говорению студентов неязыковых вузов (Н.И. Беришвили, 1989; Л.В. Юхненко, 1999 и др.). Особое значение в контексте разрабатываемой проблемы представляют работы о роли языка и речи (Г.И. Железовская, 1997; А.А. Леонтьев, 1998 и др.), исследования по углубленному изучению текста (С.К. Фоломкина, 1984; Е.А. Маренкова, 1982; А.А. Вейзе, 1994 и др.), проблемы текстовых особенностей
письменного носителя специальной информации (А.Н. Кожин, 1998; В.В. Лазарев, 1991; СВ. Липень, 1988 и др.), вопросы о важности техники делового письма (Г. Сандевуар, 1993; Е.С. Шугрина, 1987 и др.).
В теории, освещающей взаимодействие языка и культуры (Е.М. Верещагин, 1990; В.Г. Костомаров, 1988; А.И. Васильева, 1986; Г.Г. Городилова, 1979; М.Д. Зиновьева, 1991 и др.), важное место принадлежит идее о том, что усвоение иностранного языка связано "с усвоением новых понятий, характерных для культуры, обслуживаемой этим языком" (Зиновьева М.Д., 1991).
Выявлено, что спецификой занятий по обучению студентов медицинских вузов иностранному языку является использование филологического способа преподнесения культурологической информации, в результате чего происходит процесс формирования определенных иноязычных коммуникативных знаний. Основа этих знаний закладывается уже в условиях начального этапа обучения языку. Затем происходит их дальнейшее расширение и углубление, вырабатываются определенные иноязычные коммуникативные умения. В результате наблюдается формирование среднего уровня коммуникативной компетенции. Анализ исследовательских работ в данной области показывает, что совершенствование изучения курса иностранного языка в медицинских вузах возможно, если язык изучается как национально-культурный феномен во взаимосвязи с развитием иностранной национальной культуры и культуры мира, как формирующий образ этого мира, его картину.
Как показывает анализ педагогической практики преподавателей иностранных языков в медицинских учебных заведениях, большинство из них (74%) недостаточно используют воспитательный потенциал учебного процесса для формирования коммуникативной компетенции у студентов. При этом, как показал проведенный анализ, богатый педагогический потенциал средств иностранного языка в формировании коммуникативной компетенции студентов до настоящего времени не получил должной реализации в образовательной деятельности вузов. Проведенное в ходе исследования анкетирование показало, что более 90% студентов ориентированы на повышение своего коммуникативно-компетентного уровня посредством изучения иностранного языка, однако около 47% отметили, что не имеют в полной мере такой возможности в условиях медицинского вуза. При этом около 53 % будущих врачей основной причиной существующего противоречия называют недостаточное
количество времени на изучение иностранного языка, а 38% обучаемых желали расширить профессиональный компонент иноязычных учебных программ.
Анализ работ, посвященных лингвистическим, психологическим и методическим исследованиям лексики с национально-культурным компонентом семантики, позволил констатировать, что большая их часть касается вопросов работы с данными языковыми единицами в практическом курсе иностранного языка: применительно к начальному этапу обучения в языковых и неязыковых вузах (Л.Б. Воскресенская, 1985; М.Д. Зиновьева, 1991; Э.М. Турчанинова, 1986; О.М. Отменитова, 1996 и др.); в нефилологической аудитории (О.Д. Митрофанова, 1990 и др.); в условиях национально - ориентированного преподавания (И. Вуйович, 1989; М.Д. Зиновьева, 1991 и др.).
Однако, при всей несомненной теоретической и практической
значимости данных исследований, проблемы формирования
коммуникативной компетенции будущих медицинских специалистов на
обязательном этапе обучения иностранной речевой деятельности в
медицинском вузе пока не получили должного освещения в методической
литературе и являются одной из малоисследованных проблем
профессиональной педагогики. Результатом формирования
коммуникативной компетенции на данном этапе обучения должна стать готовность будущего медицинского специалиста к такому восприятию иностранной устной и письменной речи, которого было бы достаточно для формирования его полноценной профессиональной компетенции. Профессиональная компетенция является основным результатом высшего образования, ее формирование должно осуществляться всеми предметами, должно проходить через все этапы обучения.
Иноязычные коммуникативные умения врача определяются специфическими особенностями его общения: разнообразный контингент общающихся (иноязычные коллеги, больные, члены их семей и т.д.), особая направленность профессиональной информации, использование специфической медицинской лексики, необходимость неукоснительного выполнения врачебной этики. Вместе с тем, отмечается недостаточное количество педагогических работ по исследованию новых средств, методов, форм и условий развития иноязычной речевой деятельности студентов по формированию готовности к предстоящей коммуникативной деятельности врача.
Анализ нормативных документов, определяющих содержание образования в медицинских институтах показывает, что в них не ставится специально задача совершенствования в целом иноязычной речевой деятельности у будущих врачей. Отзывы на выпускников свидетельствуют, что многие из них имеют низкие коммуникативные качества, слабо развитые черты общения. Имеется явная недостаточность теоретической и практической разработки проблемы формирования коммуникативной компетенции будущего врача на основе совершенствования иноязычной речевой деятельности в период подготовки его в медицинском вузе.
В соответствии с требованиями Программы одна из целей полного курса обучения иностранному языку в медицинском вузе состоит в развитии личности будущего врача, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в профессиональной деятельности. Для этого, как показывает анализ исследований по данной теме, необходимо постоянное, на протяжении всего курса обучения иностранной речевой деятельности в медицинском вузе ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью данной страны, ее традициями и культурой. Знание и понимание культурных, исторических, социальных процессов, происходивших и происходящих, например, в Великобритании, исключительно важно для определения диапазона эмоционального отношения к народу-носителю языка, для интеллектуального проникновения в иностранную культуру, ибо за каждым национальным языком стоит культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъемлемых и существенных для данного народа. Поэтому именно эффективно организованный процесс преподавания может подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии и «размыванию» неадекватных стереотипов, формированию положительного и уважительного отношения к иностранному народу, системе его духовных ценностей, традиций и верований.
Недостаточная разработанность теории и методики
совершенствования обучения иностранной речевой деятельности студентов медицинских вузов на обязательном этапе обучения, с одной стороны, и важность этого этапа в профессиональном становлении будущего медицинского специалиста, с другой стороны, послужили поводом к выполнению данного диссертационного исследования.
В данном исследовании предпринята попытка отбора, систематизации и адаптации дидактического материала с культурологической спецификой,
сопровождающей процесс обучения студентов медицинских вузов иностранному языку на обязательном этапе обучения. Новое содержание обучения требует и новой методики формирования адекватных иноязычных коммуникативных умений. Перспективность такого подхода подтверждается опытом работы соискателя и его коллег в смежных учебных заведениях по методике автора.
Необходимость разрешения проблемы обусловлена потребностью: совершенствования качества подготовки профессионально компетентного медицинского специалиста; определения научно-педагогических основ формирования коммуникативной компетенции как составляющей профессиональной компетенции будущего медицинского специалиста; разработкой методики формирования коммуникативной компетенции на обязательном этапе иноязычного обучения студентов медицинских вузов (содержания, форм, методов, средств и условий развития у будущих медицинских специалистов умений и навыков во всех видах иноязычной речевой деятельности).
Ценность разрабатываемой теории и методики определяется и тем, что метаязык профессии на сформированной коммуникативной базе осваивается, как показывает опыт, более успешно.
Таким образом, актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью в научно-методической литературе проблемы формирования коммуникативной компетенции студентов при обязательном курсе обучения иноязычной речевой деятельности и одновременно практической необходимостью поиска эффективных способов презентации лексики с национально-культурным компонентом (НКК) семантики. Анализ работ, посвященных как лингвистическим, так и методическим исследованиям лексики с НКК семантики, позволил констатировать, что большая их часть касается вопросов работы с определенными языковыми единицами в практическом курсе иностранного языка применительно к вводно-коррективному (начальному) этапу обучения в языковых и неязыковых вузах (Л.Б. Воскресенская, 1985; М.Д. Зиновьева, 1991; Э.М. Турчанинова, 1986; О.М. Отменитова, 1996 и др.), в нефилологической аудитории (О.Д. Митрофанова, 1990 и др.) или же в условиях национально - ориентированного преподавания (И. Вуйович, 1989; М.Д. Зиновьева, 1991 и др.). Проблема формирования коммуникативной компетенции студентов на основе системы совершенствования обязательного курса обучения иноязычной речевой деятельности в медицинском вузе пока
не получили должного освещения в научно-методической литературе. Мы полностью разделяем позицию тех исследователей, которые считают обязательный этап основным по значимости в обучении иностранному языку. [39, 57, 86, 112]. Это определяется целью данного этапа (научить практическому владению иностранным языком, о чем и говорит количество учебных часов), а также потребностью студентов в общении на иностранном языке, которая реализуется при развитой коммуникативной компетенции. Тем не менее, мы должны отметить, что, как показывает практика преподавания, наблюдения коллег и личный опыт исследователя, на этом этапе речь идет лишь о формировании иноязычных речевых навыков и умений студентов и ознакомлении их с новой для них культурой. В учебный процесс вводятся модели речевого поведения носителей языка, отражающие процессы порождения и восприятия иноязычной речи в реальных ситуациях общения в осваиваемых студентами сферах культурной среды. Оперирование же знанием лексических единиц с национально-культурной семантикой, умение применять их в ситуациях межкультурного общения, вычленение подобной лексики из художественного текста, адекватное его понимание и интерпретация возможны лишь на последующих этапах (И-Ш уровня) обучения (полный курс).
Парадокс ситуации заключается в том, что на границе нового уровня обучения студенты обязательно сталкиваются с новыми трудностями, следствием которых является «деавтоматизация сформированных речевых навыков» (Г.Г. Городилова, 1979). Наличие же среднего уровня владения иностранным языком снижает уровень коммуникативной компетенции.
В связи с этим чрезвычайно актуальной оказывается проблема
совершенствования на этом этапе иноязычной речевой деятельности как
средства повышения уровня коммуникативной компетенции студентов через
одновременное обращение к изучаемому языку и культуре им
обслуживаемой, как способа раскрытия своеобразных возможностей
создания силами языка более полной картины окружающего мира, глубокого
восприятия национально-маркированной образности. Важным
мотивирующим фактором, стимулом к порождению коммуникативного высказывания во всех видах речевой деятельности студента мы считаем привлечение в учебный процесс произведений, имеющих профессиональную и культурологическую направленность и, соответственно, учебных текстов этой тематики, являющихся своеобразной формой фиксации лексики с НКК семантики.
Важность формирования коммуникативной компетенции будущих врачей в процессе изучения иностранного языка обусловлена потребностью развития у студентов навыков и умений коммуникативного общения посредством использования речевых моделей, применяемых в ходе изучения иностранного языка; возможностью изучения обычаев и традиций стран изучаемого языка, их культуры, специфики политического развития и использования полученных знаний в профессиональном развитии будущих врачей; необходимостью постоянного совершенствования коммуникативной компетенции современных студентов в умении работать с иностранными источниками и общении с зарубежными медицинскими специалистами в рамках межгосударственных медико-профессиональных связей.
Вопросы использования в практике преподавания иностранного языка учебных текстов по культурологии, с точки зрения формирования коммуникативной компетенции (КК) студентов медицинских вузов также до сих пор не получили своего освещения в научно-методической литературе, хотя искусство и литература отражают с помощью своих законов окружающую нас жизнь и, следовательно, выступают как явление духовной культуры народа-носителя языка. Кроме того, «без него невозможно развивать воображение, творчество, необходимость в материальной и духовной деятельности» (Н.В. Нерсисян, 1992). Развитая иноязычная речевая деятельность (ИРД) является базой, которая способствует более успешному изучению медицинских специальных дисциплин. Актуальность разрабатываемой теории и методики также определяется и тем, что вторая сторона формирования коммуникативной компетенции - метаязык профессии — на развитой иноязычной базе осваивается, как показывает опыт, более успешно.
Проблема исследования актуализируется также возможностью педагогического анализа и обобщения опыта обучения и воспитания в зарубежных медицинских вузах в процессе изучения студентами иностранного языка по соответствующей тематике учебных программ; дидактическими и воспитательными возможностями учебно-образовательного процесса в ходе изучения иностранного языка, позволяющими усиливать мотивацию студентов на формирование их коммуникативной компетенции.
Разработка теоретических и методических основ формирования коммуникативной компетенции студентов в системе обучения иноязычной
речевой деятельности (на занятиях по иностранному языку) призвана обозначить пути разрешения следующих объективных противоречий между:
требованиями современной образовательной реформы, направленной на достижение новых качественных параметров структуры обучения студентов в медицинских вузах России и невозможностью решения поставленных задач в условиях сложившейся системы обучения;
- объективной потребностью непрерывного совершенствования
процесса обучения иноязычной речевой деятельности и ограничением этой
потребности рамками краткого вводно-корректирующего курса;
- настоятельной необходимостью формирования коммуникативной
компетенции студентов на культуроцентристской основе при преподавании
иностранных и медицинских специальных дисциплин и консерватизмом
традиционного подхода, при котором не акцентируется внимание на
профессионально и культурологически ориентированную направленность
обучения;
- большими потенциальными возможностями высокоразвитой
коммуникативной компетенции в формировании профессиональной
компетенции будущих медицинских специалистов и отсутствием специально
разработанных форм, средств, методов и условий реализации этих
возможностей.
Поиски путей разрешения указанных противоречий определили проблему нашего исследования, суть которой заключена в следующем главном вопросе: в чем заключается структурная, концептуальная, содержательная и дидактическая основа технологии формирования коммуникативной компетенции в медицинском вузе в новых условиях развития и совершенствования социокультурных коммуникаций. В теоретическом плане - это проблема формирования коммуникативной компетенции студентов в системе обучения иноязычной речевой деятельности (на занятиях по иностранному языку). В практическом плане -проблема определения форм, средств, методов и условий эффективного развития иноязычной речевой деятельности студентов.
Недостаточная разработанность указанной проблемы, большая практическая значимость ее разрешения позволили сформулировать тему исследования: «Формирование коммуникативной компетенции в системе обучения иноязычной речевой деятельности студентов медицинских вузов».
Целью исследования в этом контексте является повышение качества профессиональной компетенции будущих медицинских специалистов путем
реализации теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности, обеспечивающей формирование высокого уровня коммуникативной компетенции студентов медицинских вузов.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс подготовки студентов медицинских вузов к иноязычной речевой деятельности.
Предметом исследования являются теория и методика формирования коммуникативной компетенции будущих врачей в системе обучения иноязычной речевой деятельности студентов медицинских вузов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность формирования коммуникативной компетенции студентов находится в прямой зависимости от уровня их иноязычного развития, обусловлено связанного с культурологической базой изучаемого языка, на основе которой профессиональное медицинское обучение становится более качественным, если: весь курс иностранного обучения изначально ориентируется не на минимум формул бытового и учебного общения, а на дидактический материал, способствующий пониманию национальной специфики форм общения, представленных в различных сферах деятельности, связанных с профессиональной подготовкой студента медицинского вуза; комплекс упражнений на основе специально отобранных дидактических материалов реализует единство формирования коммуникативной компетенции в общеязыковом и метаязыковом формате; обязательный курс иноязычной подготовки студентов медицинских вузов охватывает культурологические и реальные профессиональные ситуации всех видов иноязычной речевой деятельности; учебный процесс обеспечивается взаимодополняющими друг друга дидактическими материалами, сориентированными на уровень самодостаточности для восприятия и использования метаязыковых средств, составляющих обязательную основу иноязычной подготовки студентов; содержание самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя ориентировано на развитие иноязычных коммуникативных умений и навыков, соответствующих требованиям профессии медицинского специалиста; педагогическому процессу обучения иноязычной речевой деятельности придается целостный, системно-деятельностный характер и творческая направленность, осуществляется личностно-ориентированный подход с учетом взаимодействия принципов единства и практики, профессиональной целесообразности, гуманистической направленности,
целесообразности педагогического процесса, культуросообразности; в процессе обучения создаются необходимые психолого-педагогические и социально-организационные условия, способствующие мотивированному овладению иноязычной речевой деятельностью на основе оптимизации организации и эффективного применения разнообразных форм, методов и средств обратной связи; в учебном процессе последовательно и систематически осуществляется содержательная и функциональная взаимосвязь всех компонентов иноязычной речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо); разработан критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности коммуникативной компетенции обучаемых современного медицинского вуза.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Выявить научные предпосылки, обосновать концептуальные положения и прикладные основы разработки системы совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности в процессе формирования высокоуровневой коммуникативной компетенции студентов медицинских вузов.
Разработать теорию и технологию реализации системы совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности, учитывающей культурологические особенности изучаемого языка и специфику профессиональной подготовки специалистов медицинского профиля.
Спроектировать, опытно-экспериментальным путем проверить и реализовать в учебном процессе модель эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов медицинских вузов в системе совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория системно-комплексного подхода к анализу педагогических явлений и процессов (В.Г. Афанасьев, 1980; Ф.Ф. Королев, 1970; Г.П. Корнев, 1991; Н.В. Кузьмина, 1989; Ю.А. Кустов, 2002; А.И. Субетто, 1999 и др.); концепция моделирования, проектирования и конструирования педагогических процессов (С.И.Архангельский, 1985; В.П.Беспалько, 1995; Н.Ф.Талызина, 1983 и др.); современные идеи демократизации и гуманизации образования в высшей школе (Б.С. Гершунский, 1991; A.M. Мамчур, 2002; Г.Н. Тараносова, 2002; В.Н. Филиппов, 1989; И.Б.Федоров, 1998 и др.); теоретические основы преемственности в обучении (А.В.
Батаршев, 1996; Ш.И. Ганелин, 1986; СМ. Годник, 1989; М.И. Махмутов, 1985 и др.); теория развивающего обучения (И.А. Алехин, 2005; И.П. Волков, 1992; Л.С. Выготский, 1999; Д.В. Занков, 1985; О.И. Коломок, 2002; К.Д. Ушинский, 1992 и др.); диалектический метод познания как основа научной . педагогики (В.А. Решетников, 1994; Ю.И. Руденко, 1995 и др.); концептуальные идеи личностно-ориентированного (В.В. Беляев, 1995; Е.В. Бондаревская, 1988; М.А. Лямзин, 1998; Н.К. Сергеев, 1989; В.В. Сериков, 1994 и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, 1999; А.Д. Лазукин, 1994; А.А. Леонтьев, 1998; С.Л. Рубинштейн, 1989 и др.) и технологического подходов (А.В. Барабанщиков, 1988; А.К. Быков, 1999 и др.); общетеоретические положения о психологии поведения личности (В.Л. Васильев, 1987; Н.Г. Коршевер, 1999; А.Б. Орлов, 1992 и др.); основные положения исследований законов внутренней речи (В.Г. Ананьев, 1986; В.А. Артёмов, 1970; В.В. Беляев, 1965; Н.И. Жинкин, 1986; Е.Н. Соколов, 1989 и др.); теория практического применения письма и письменной речи (М.М. Васильева, 1999; Е.В. Синявская, 1997; И. Штурм, 1989; Р. Эшем, 1998 и др.); теория формирования культуры речевого общения в процессе обучения (Н.В. Кузьмина, 1989; Р.Х. Шакуров, 1995 и др.); теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, 1989; П.Я. Гальперин, 1959 и др.); учет системы языковых средств (В.В. Виноградов, 1980; А.Н. Гвоздев, 1992; A.M. Пешковский, 1989; А.А. Потебня, 1984; Л.В. Щерба, 1957 и др.); теория терминологии (Г.И. Железовская, 1997; Д.С. Лотте, 1998; А.А. Реформатский, 1983; А.В. Суперанская, 1989; Н.П. Тимофеева, 1993; Ф.А. Филбрик, 1986; СП. Хижняк, 1991 и др.); теория научного текста (СТ. Богатырёва, 1989; А.А. Вейзе, 1988; Е.И. Казарова, 1986; М.С Корнеева, 1995; Е.А. Маренкова, 1999; Р.Г. Пиотровский, 1994; А.И. Смирницкий, 1995; О.А. Швецова, 1985 и др.); учет зарубежного опыта разработки проблемы развития письменной речи студентов (Eric Gould, 1996; William Smith, 1998; De Sarkar, 1992; O. Jespersen, 1996).
При рассмотрении психологических аспектов формирования основ коммуникативной компетенции студентов использовались теории развития личности в различных видах деятельности (П.К. Анохин, 1975; Ю.Н. Городов, 1991 и др.) и мотивации в обучении (О.СГребенюк, 1995; Ю.К. Чернова, 2000 и др.), общие положения отечественной и зарубежной философии о единстве теории и практики и аспекты личностно-деятельностного подхода к профессиональному образованию (В.И. Андреев, 2000; В.А. Сластенин, 2003; Е.Н. Шиянов, 2003 и др.), общетеоретические
положения о психологии поведения личности (Н.И. Жинкин, 1986; А.А. Леонтьев, 1998; А.В. Петровский, 1996; Д.Б. Эльконин, 1989 и др.), принципы структурирования содержания профессионального обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (Ю.А. Кустов, 2002; И.Я. Лернер, 1994 и др.). В работе также использованы положения лингвистического (Л.В. Бондарко, 1996; В.А. Виноградов, 1985; И.А. Ляховицкий, 1981; К.И. Саломатов, 1999; М.А. Соколова, 1999; Л.В. Щерба, 1957 и др.), психологического и психолингвистического (Б.В. Беляев, 1965; Е.М. Верещагин, 1990; Г.В. Икрин, 1990; И.Д. Лукина, 1989; И.М. Фейгенберг, 1992; М.С. Шехтер, 1993 и др.) подходов к иноязычному обучению в высшей школе.
Дидактическими предпосылками исследования явились положения теории творческого саморазвития личности (В.И.Андреев, 2000; К.Я.Вазина, 1998; В.И. Щеголь, 1994 и др.), идеи личностно - ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев, 1997; Э.Ф. Зеер, 2000; И.О. Якиманская, 1990 и др.), методические исследования по проблемам лингвострановедения и лингвокультурологии (Е.И.Пассов, 1991; Ю.Е.Прохоров, 1996; Г.Д. Томахин, 1988; М.Д. Зиновьева, 1990 и др.).
Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов и включают в себя: теоретический анализ философской, научно-исторической, психолого-педагогической, медицинской, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по теме исследования; педагогическое проектирование; наблюдение образовательного процесса в естественных условиях; опросные методы (анкетирование, тестирование); анализ результатов учебно-практической деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); педагогический мониторинг, статистические методы обработки данных педагогического эксперимента; графическое представление результатов исследования и их анализ.
Использование различных методов исследования, в том числе и методов математической статистики, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимосвязях и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Саратовский государственный медицинский университет.
В общей сложности в опытно-экспериментальных исследованиях приняло участие 560 студентов, преподавателей и выпускников медицинских вузов.
Тема исследования входит в план НИР Саратовского государственного медицинского университета.
Такая исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов и практических рекомендаций, содержащихся в диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
Расширен объем понятия «профессиональная компетенция» студентов медицинских вузов за счет включения в него в качестве составляющей коммуникативной компетенции, обеспечивающей адекватный уровень иноязычного межкультурного и профессионального взаимодействия будущих врачей.
Конкретизированы сущность и содержание коммуникативной компетенции будущих медицинских специалистов: уточнены ее структура, функции, способы и средства формирования.
Осуществлен отбор и систематизация иноязычного дидактического материала на профессиональной и культурологической основе, а также его существенного дополнения за счет включения видео и киноматериалов, фрагментов художественно-публицистических материалов медицинской тематики, фольклора и национально-этикетных форм общения.
Разработана авторская модель эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов медицинских вузов в системе совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности.
Выявлена системная диагностика и предложены количественно-качественные критерии оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов медицинских вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
-установлены новые механизмы приращения иноязычных коммуникативных знаний и умений на обязательном этапе обучения иноязычной речевой деятельности студентов медицинских вузов;
- выявлены и систематизированы подходы к эффективному формированию различных уровней коммуникативной компетенции,
характеризующие качество профессиональной компетенции студентов медицинских вузов;
- определена роль профессионального и национально-культурного компонентов иноязычной подготовки в формировании высокоуровневой коммуникативной компетенции студентов медицинских вузов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная (теоретически обоснованная и экспериментально проверенная) методика формирования коммуникативной компетенции студентов на основе активизации ее во всех видах речевой деятельности является основой для совершенствования профессиональной компетенции будущих медицинских специалистов.
Результаты исследований использованы при разработке учебно-методического материала и лекционного курса дисциплины; изданы и внедрены в учебный процесс три учебно-методических пособия, способствующих успешному освоению техники иноязычного общения и развитию культуры профессионального взаимодействия; реализовано единство педагогических действий преподавателей иностранного языка вуза путем согласования целей и содержания учебных планов и программ различных факультетов медицинского вуза; определены критерии оценки уровня сформированности у студентов коммуникативной компетенции; экспериментально доказана эффективность модели формирования коммуникативной компетенции; обоснована достоверность технологии реализации системы обучения иноязычной речевой деятельности студентов медицинских вузов.
Освещение теоретических, психолого-педагогических,
содержательных и процессуальных аспектов проблемы эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов медицинских вузов позволяет оценить ее соответствия современным требованиям, определить конкретные пути, методы и основы реформирования процесса иноязычного обучения в системе высшего медицинского образования.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистики, лингводидактики, практики преподавания иностранного языка, в частности, английского языка; совокупностью использованных методов исследования; положительными результатами эксперимента, который проводился на базе Саратовского государственного медицинского университета; анализом теоретических и опытных работ по проблеме
исследования; выявлением методологических, психологических и дидактических предпосылок выполненного педагогического проектирования; адекватностью методов исследования его целям и задачам; репрезентативностью выборки; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью и ориентированием на нее; реализацией культурологического, личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов; решением поставленных в исследовании задач; внесением корректив в гипотезу и организацию опытно-экспериментальной работы, а также многолетним характером опытно- экспериментальной работы.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Результаты исследования докладывались на международных (Москва, 2001г., Казань, 2002г.), всероссийских (Саратов, 2000г., 2001г., 2003г., Пенза, 2000г., Тольятти 2001г., 2003г.) межвузовских научно - практических конференциях по проблемам иноязычного преподавания и лингводидактики; неоднократно обсуждались на методических семинарах кафедры иностранного языка СГМУ (1996 г. - 2004г.), на кафедре иностранного языка Воронежской ВМА (2002г., 2003г., 2004г.); осуществлялись путем проведения констатирующего эксперимента и пробных (пилотажных) исследований в трех медицинских вузах (Саратов, Санкт-Петербург, Воронеж) и формирующего эксперимента в Саратовском ГМУ; путем информирования научной и медицинской общественности о проводимом исследовании и его результатах через тезисы научных и международных конференций; выступлений на различных заседаниях, совещаниях, межвузовских, академических и кафедральных семинарах, педагогических чтениях, научно-практических и методических конференциях; проведения лекций и других видов учебных занятий с преподавателями и студентами СГМУ и других учебных заведений; разработки предложений, направленных на совершенствование содержания, организации и методики обучения иноязычной речевой деятельности будущих медицинских специалистов.
Материалы исследования регулярно используются на практических занятиях по иностранному языку для студентов Саратовского государственного медицинского университета.
На защиту выносятся:
1. Концепция, сущность и содержание эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов медицинских вузов с опорой на принципы создания благоприятного иноязычного режима в процессе
обучения и расширения пространства иноязычной речевой среды, интеграции языка общения и метаязыка обучения.
Структурно-содержательная теоретическая модель эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов медицинских вузов в системе совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности.
Система заданий и упражнений по совершенствованию обучения иноязычной речевой деятельности на основе лингвистических игр и текстов профессиональной и культурологической тематики.
Теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс форм, средств, методов и условий эффективного формирования высокоуровневой коммуникативной компетенции студентов как основы для повышения качества их профессиональной компетенции.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 220 наименований и 11 приложений, содержит 5 рисунков, 3 схемы, 32 таблицы. Общий объем работы составляет 176 страниц машинописного текста.
Историко-педагогический анализ и современное состояние обучения иноязычной речевой деятельности студентов медицинских вузов: тенденции и перспективы развития
Исторически сложилось, что исходным пунктом педагогической мысли в области иноязычной речевой деятельности являлось осознание противоречия между новыми потребностями в ремени и возможностями людей, находящихся на более низкой ступени развития. В этих условиях передовые мыслители и педагоги ХІ-ХШ вв. взяли на себя задачу сделать этот процесс управляемым в соответствии с новыми идеологическими и нравственными установками. Важным средством совершенствования личности они считали «книжное учение», поэтому во многих древнерусских произведениях в той или иной степени затронуты вопросы развития иноязычной речевой деятельности. На Руси в произведениях Киевского митрополита и философа Климента Смолятича, Кирилла Туровского, Кирика Новгородского усиленно разрабатываются проблемы познания и обучения, развития иноязычного устного и письменного языка. Источники свидетельствуют, что интерес к иностранному языку в Древней Руси был замечен приблизительно в 1142 г., когда по велению князя-монаха Николая Святоши были переведены с греческого языка «риторические книги». Княжна Ефросинья Суздальская под руководством учителя, боярина Фёдора, овладела греческим языком, занимаясь переводами. Для перевода подбирались произведения византийских авторов [184]. По меткому выражению М.А. Алпатова, через Византию, «как через ворота, вошли на Русь античные исторические письменные знания» [Цит. по 11, с. 24]. В частности, в «Изборнике 1073 года» встречаем перевод трактата о поэтике преподавателя Константинопольского университета Георгия Хировоска (V в.), перевод трудов Псевдо-Дионисия Аеропогита, а также философско-этических произведений Фёдора Раифского (конец VI -начало VII вв.). Однако, ни педагогическая мысль, ни система образования Древней Руси не были копией византийской педагогической мысли и структуры учебных заведений. Первые сведения о проблеме обучения иноязычной речи относятся к периоду правления Екатерины I. Манифестом 1727 г. она обнародовала Устав Академии и находящейся при ней гимназии, где высказала необходимость упражняться в иноязычном общении в каждом классе [Цит. по 94, с. 144]. В 1771 г. в книге «Способ учения» говорилось о методических указаниях по переводу и развитию иноязычного письма. Для этого рекомендовалось выписывать неизвестные слова и фразы, и затем перерабатывать статью «сходственно с идиоматикой и свойством природного языка», а также выполнять ряд упражнений на имитацию, парафраз и т.д. [Цит. по 106, с. 68]. Мода на латинский язык в России среди состоятельных людей и на французский в русском дворянском обществе побуждала начинать обучение иностранному языку с раннего возраста. Главная забота семьи и школы заключалась лишь в том, чтобы научить детей разговаривать на иностранном языке. При этом иноязычной речевой деятельности отводилась второстепенная роль и она сводилась лишь к переводу с родного языка на иностранный [Цит. по 136, с. 37]. В эпоху Петра I усиленное развитие экономических и культурных связей с Западом обусловило необходимость освоить большой иностранный материал - книжный и документальный, многочисленные новые научные, технические, культурные понятия [Цит. по 2, с. 90]. В рамках иноязычного общения рассматривались письмовники России XYIII - XIX вв. «Первая обязанность пишущего -помнить своё собственное положение, знать положение лица, которому мы пишем, и представлять себе последнего так ясно, как будто мы стоим перед ним и разговариваем», - требовал от составителя иноязычного письма «Табель о рангах» [Цит. по 2, с. 46]. Это высказывание является актуальным и по сей день.
Из произведений античной литературы известно, что уже в те времена существовал этикет иноязычного письма. Так, письма античного периода должны были начинаться с имени отправителя, затем следовало имя адресата, потом приветствие, сопровождающееся приятными пожеланиями, и затем шёл текст. С годами видоизменялись категории морали и нравственности, нормы и формы выражения, что не могло не коснуться иноязычной речи, особенно деловой [Цит. по 73, с. 14]. В Англии уже с XVII в. старались упростить иноязычное письмо, освобождая его от набора всевозможных традиционных выражений, приветствий и т.д. [Цит. по 60, с. 42].
В свете изложенного представляется весьма существенным представить проблему развития иноязычной речи в педагогике на примере преподавания древних и новых языков. Характерно, что исторически проблема иноязычной речи прослеживается и в сочинениях великого римского педагога Квинтиллиана, который представил упражнения, развивающие навыки иноязычной речевой деятельности. Из истории просвещения известно, что долгое время сначала в духовных, а затем и в светских школах Европы изучали классическую латынь. Язык несуществующего народа и государства в течение почти двенадцати веков был единственным иностранным языком, на который в школах отводилось много времени. Обучение сводилось к переводу и изучению грамматики, которая строилась на навыках обучения иноязычной речи. Латинскую грамматику писали в стихах. Так, известна грамматика 1212 г., состоявшая из 10560 латинских стихов [Цит. по 140, с. 39].
Известный педагог Иоганн Штурм образцом для подражания при обучении иноязычной речи считал Цицерона, признанного с давних пор лучшим стилистом классической латыни. С этого времени письменный перевод работает не ради содержания, а ради стилистических и риторических явлений [Цит. по 24, с. 127].
Сущность и содержание процесса формирования коммуникативной компетенции: место и роль в развитии профессиональной компетенции специалиста
Понятие компетентности стало занимать центральное место в теории подготовки специалистов. Работа медицинских специалистов во всё в большей степени формируется под влиянием множества подходов, основанных на определении, развитии, измерении и оценке компетентности. От них не только требуется быть компетентным в собственной деятельности, но они также должны использовать подходы, базирующиеся на понятиях профессиональной компетентности, для улучшения работы сотрудников.
«Компетентность» как общее понятие широко используется в современной теории и практике медицинского дела [62], но оно всё ещё остаётся предметом значительных разногласий и споров. Компетентность в менеджменте может быть определена на основе разнообразных подходов, между которыми существуют значительные и потенциально далеко идущие различия. В различных организациях имеются разные подходы к определению компетентности [101]. К тому же определение этого понятия учёными и практиками в одной стране не соответствует определению компетентности в других странах [74].
Здесь и далее термин «компетентность» имеет смысл, отличный от употребляющегося в русском языке. В русском языке компетентность означает обладание знаниями в некоторой сфере деятельности [126].
Профессиональной компетентностью в широком смысле является обладание не только знаниями, но и практическими навыками и умениями (в том числе и умением применять знания на практике). В ещё более широком смысле термин может подразумевать и обладание специфическими способностями, включающими в себя личностные психологические черты и характеристики поведения, значимые (и важные) для профессиональной деятельности [136].
Одним из потенциальных источников расхождений в теории компетентности в менеджменте является тот факт, что каждый имеет своё собственное повседневное и основанное на здравом смысле понимание многих относящихся к этой проблеме терминов, таких, как компетенция, способности, знания, поведение и т.п. На определённом уровне кажется довольно ясным, компетентен ли тот или иной человек. У большинства людей есть тенденции довольно быстро решать, способен ли, компетентен или квалифицирован специалист. Провести различие между личным применением таких терминов и их использованием в более формальном или техническом контексте может оказаться довольно трудным делом [119].
В последнее десятилетие внимание учёных, педагогов, исследователей переместилось с описания функций и присущих им умений специалиста, в том числе медицинского, на так называемые «компетенции». Общая тенденция современной системы образования тоже носит схожее название - «компетентностное образование» (это касается как системы общего образования, так и профессионального) [175].
Компетенция - это совокупность качеств личности, а также её знаний, навыков и умений, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях. Под профессиональной компетенцией, в таком случае, понимают совокупность качеств личности и профессиональных умений, которые помогают человеку осуществлять его профессиональную деятельность, самостоятельно принимая решения, касающиеся реализации его функций, в изменяющихся условиях протекания деятельности [76]. Вопросами компетентностного образования занимаются как лингвисты, так и психологи. При этом лингвисты употребляют именно термин «компетенции» в качестве различных характеристик личности, в то время как психологи говорят о «компетентности», как психологическом образовании личности в целом. Так, например, Г. Вайлер, 1996 и Я. Лефстед, 1999 считают компетентность суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретённых в процессе школьного и внешкольного образования. При этом развитие компетентности обусловлено всем процессом образования, то есть приобретения социального опыта, и является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных и других аспектов знании. Таким образом, компетентность понятие более широкое по отношению к отдельно взятым компетенциям [175].
СЕ. Шишов, 2000 и В.А. Кольней, 2000 в своих работах определяют компетенцию, как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам.
Настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью «мобилизовать в определённой ситуации приобретённые знания и опыт» в личной биографии, вписывающейся в общую историю. Кроме того, авторы обращают внимание на различие компетенции и умений. Умение - это действие в специфической ситуации. Это проявление компетенции или способности, более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция (или габитус - как единство компетенций) - это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями.
Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение, действие.
Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы [180].
Методические аспекты формирования коммуникативной компетенции в системе совершенствования обучения иноязычной речевой деятельности
Актуальность владения врачами иностранным языком обусловлена, прежде всего, необходимостью их профессионального самосовершенствования за счет освоения огромного объема новой, быстро устаревающей информации и расширения не только научных, деловых, но и культурных связей со специалистами различных стран. В этой связи, перед вузовской педагогикой встает задача оптимизации учебного процесса и совершенствования методики обучения врача иностранному языку.
Известно что, успеху обучения иностранному языку способствует мотивационная ориентация студента на процесс и результат его будущей профессиональной деятельности (B.C. Мерлин, 1971). Выраженность такой ориентации зависит от множества факторов, связанных, с личностью самих обучаемых. При этом, в_мотивационной сфере личности как субъекта иноязычной речевой деятельности в качестве её источника выделяют коммуникативно-познавательную потребность, которая инициирует эту деятельность (И.А. Зимняя, 1999).
Вместе с тем, до настоящего времени отсутствуют данные о критериях оценки коммуникативной компетенции студентов-медиков в изучении ими иностранного языка, уровнях сформированности такого качества, как результата функционирования существующей педагогической системы на соответствующей кафедре медицинского вуза.
Не изучены основные психологические характеристики личности, предопределяющие коммуникативно-познавательную потребность студентов в изучении иностранного языка (общие ценностные ориентации, структура и приоритеты профессионального обучения, степень выраженности различных видов познавательного интереса, мотивационная ориентация при изучении иностранного языка), предпочтения и уровень развития основных видов речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо), а также их динамика в процессе обучения будущих врачей иностранному зыку.
Результаты изучения данных проблем на примере обучения английскому языку на кафедре иностранного языка Саратовского государственного медицинского университета (СГМУ) представлены в настоящей главе.
