Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза 16
1.1 Теоретические аспекты системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов 16
1.2 Условия эффективного функционирования системы обучения самоконтролю 63
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. Подготовка и проведение формирующего эксперимента по реализации системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза 86
2.1 Первый этап констатирующего эксперимента 86
2.2 Критерии определения уровня сформированное умений самоконтроля 90
2.3 Второй этап констатирующего эксперимента 96
2.4 Формирование студенческих групп 101
2.5 Реализация системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов 107
Выводы по второй главе 127
ГЛАВА 3. Анализ результатов обучения будущих специалистов самоконтролю учебной деятельности.. 132
3.1 Результаты влияния реализованной системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов на уровень сформированности умений самоконтроля 132
3.2 Результаты влияния реализованной системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов на уровень иноязычной подготовки студентов 138
Выводы по третьей главе 147
Заключение 150
Список литературы 154
- Условия эффективного функционирования системы обучения самоконтролю
- Критерии определения уровня сформированное умений самоконтроля
- Результаты влияния реализованной системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов на уровень сформированности умений самоконтроля
- Результаты влияния реализованной системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов на уровень иноязычной подготовки студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация основных положений Болонской Декларации, прежде всего требования академической свободы, предполагающей активную и автономную деятельность обучающихся в условиях индивидуальных образовательных маршрутов, применения кредитно-модульной системы обучения и балльно-рейтинговой системы оценки, приводит к увеличению доли самостоятельной работы в образовательном процессе и расширению ее функций. Повышение у обучающихся ответственности за результат обучения, развитие навыков самообучения и самоконтроля, мотивация самостоятельной учебной и научно-исследовательской деятельности становится важной педагогической составляющей вузовского образования.
Актуальным вопросом в процессе подготовки будущих специалистов является обучение самоконтролю, функции которого направлены на решение ряда профессиональных, творческих, диагностических, познавательных, развивающих, воспитательных, мотивационных задач. Необходимость обучения самоконтролю увеличивается в условиях:
– переориентации дидактической системы высшей школы на активизацию и управление познавательной деятельностью студента с опорой на развитие элементов самостоятельности;
– ценностной переориентации социального заказа на подготовку специалистов нового типа;
– осознания практических целей обучения, которые предполагают формирование способности к дальнейшему самообразованию;
– постоянно растущего объема знаний, приводящего к востребованности умения самостоятельно соотносить новые знания с имеющимся опытом, критически оценивать информацию, прогнозировать и планировать ее применение в новых ситуациях и способствующего развитию аналитического и рефлексивного мышления.
Таким образом, в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов обучение самоконтролю как основе успешного осуществления профессиональной и самообразовательной деятельности является актуальным, научно и практически значимым.
Проблема исследования. Актуализация вопроса необходимости обучения самоконтролю как одной из ключевых компетенций современного специалиста рассмотрены в исследованиях Э.Ф. Зеера, В.И. Байденко, Ю.С. Давыдова, Н.А. Селезневой, В.Ф. Шевчука, С.Е. Шишова и др. Основы повышения успешности учебной деятельности средствами самоконтроля раскрыты в работах Е.А. Гаджиевой, Н.А. Логвиновой, Е.Ю. Надеждиной и др. Вопросы формирования действий самоконтроля при исследовании общих положений учебной деятельности рассмотрены Г.В. Дорофеевым, О.Б. Епишевой, Л.В. Занковым, С.Г. Манвеловым, А.М. Пышкало, Н.В. Тельтевской, Л.М. Фридманом и др. Психолого-педагогические аспекты формирования умений самоконтроля в процессе труда и учебной деятельности представлены в работах Б.А. Белькевича, М.М. Бормотовой, Т.И. Гаваковой, А.П. Гудымы, И.А. Зимней, М.М. Зиновкиной, В.С. Ивановой, Л.Б. Ительсона, Н.И. Кувшинова, А.С. Лынды, Ю.О. Овакимян, М.И. Панжиной, И.Л. Рувинского, В.В. Рыловой, О.Н. Синицыной, Г.А. Собиевой, А.Я. Соколовой, В.И. Страхова, Н.Ф. Талызиной, Я.О. Устиновой, И.Т. Федоренко, Л.А. Федько, Ю.Г. Холода, В.В. Чебышевой, З.Н. Ямалдиновой и др. Вопросам влияния сформированности умений самоконтроля на успешность обучения в вузе посвящены исследования Е.П. Бочаровой, Л.Е. Варфоломеевой, М.Т. Громковой, Р.Т. Гареева, Н.М. Жуковой, З.Н. Калеевой, А.Ю. Петрова, Ю.А. Цицельской и др.
Увеличение числа публикаций по вопросам самоконтроля в учебной деятельности, несмотря на многочисленность проводимых в данной области исследований, говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу. Как показал проведенный анализ, причина этого заключается в том, что в теории и практике высшей школы назрели противоречия:
– между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, способных к самостоятельности и активности и отсутствием научных основ определения совокупности данных качеств у выпускников образовательных учреждений ВПО;
– между возрастающим значением самоконтроля в учебной деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ обучения студентов самоконтролю в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Поиск путей разрешения названных противоречий позволил сформулировать проблему исследования: какова дидактическая система обучения самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза? и выбор темы диссертационной работы – «Система обучения самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза».
Объект исследования – профессиональная подготовка студентов технического вуза.
Предмет исследования – система обучения самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза.
В работе приняты ограничения: система обучения самоконтролю учебной деятельности рассматривается применительно к процессу иноязычной подготовки.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза.
Гипотеза исследования. Система обучения самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза будет эффективной, если:
1) обучение самоконтролю осуществляется поэтапно: на первом этапе преобладает контроль со стороны преподавателя в сочетании с самоконтролем студентов; на втором – преобладает индивидуальный самоконтроль в сочетании с взаимоконтролем;
2) этапы обучения самоконтролю оптимально совмещены с этапами подготовки студентов технического вуза (коррекционной систематизации и профессионализации);
3) условия обучения самоконтролю включают целенаправленное формирование студенческих групп с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей студентов, совместную деятельность студентов по контролю их учебного труда, выход на рефлексивную позицию.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) теоретически обосновать этапы обучения студентов самоконтролю в процессе профессиональной подготовки в техническом вузе;
2) определить условия функционирования системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов при формировании профессиональной иноязычной компетентности в техническом вузе;
3) выделить показатели и критерии определения уровня сформированности умений самоконтроля;
4) разработать систему обучения самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность в процессе иноязычной подготовки.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системно-структурный подход к анализу явлений и процессов, методология комплексного исследования и системный подход к педагогическим процессам (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина и др.); современная теория содержания образования (М.Н. Скаткин, С.Я. Батышев, В.В. Краевский, В.С. Леднев, П.Ф. Кубрушко и др.); теория личностно-деятельностного подхода к проектированию дидактических систем (И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, А.А. Миролюбов и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); психолингвистические основы обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Г.А. Харлов и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); рефлексивный подход (С.Н. Савельева, П.И. Третьяков, С.В. Фролова и др.); рефлексивно-деятельностный подход (Ю.Н. Кулюткин, Г.П. Щедровицкий, Г.С. Сухобская и др.); механизм «обратной связи» (П.К. Анохин, Н. Винер и др.); концепция совместной продуктивной деятельности (В.Я. Ляудис), концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Ф. Зеер, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.); структура содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Г.В. Глухов, И.М. Кондюрина, А.Н. Кузнецов, Е.В. Мусницкая, Т.Ю. Полякова, М.В. Семышев и др.); концепции профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Н.М. Громова, Е.Ю. Долматовская, М.В. Озерова, Е.В. Синявская и др.).
В ходе исследования применялись следующие методы, позволившие решить поставленные задачи:
теоретические – изучение и анализ учебно-программной и нормативной документации (ГОС ВПО, ФГОС ВПО, учебных планов, учебных программ), психологической, педагогической, лингводидактической, психолингвистической, научно-методической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, обобщение, систематизация;
эмпирические – анкетирование, лонгитюдное исследование (констатирующий и формирующий эксперимент), анализ работ студентов, статистическая обработка результатов экспериментов; проверка на соответствие нормальному закону распределения для определения достоверности результатов исследования; сравнительный анализ эмпирических данных с использованием критерия Стьюдента для подтверждения выдвинутой гипотезы об эффективности разработанной системы.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2006–2010 гг. на базе ФГОУ ВПО «Московский государственный университет леса» (ФГОУ ВПО МГУЛ). В педагогическом эксперименте приняли участие 226 студентов.
Этапы исследования
На первом, аналитическом этапе (2006–2007 гг.) изучались и анализировались литературные источники по методологии, теории и методике иноязычной подготовки студентов вузов, диссертационные работы по проблеме исследования; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, объект и предмет исследования; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; проводился диагностико-констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности умений самоконтроля учебной деятельности и языковой подготовки студентов вуза.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2007–2009 гг.) в условиях реального образовательного процесса была организована опытно-экспериментальная работа по формированию умений самоконтроля студентов в процессе иноязычной подготовки; разрабатывалась и корректировалась система обучения самоконтролю, уточнялись организационно-педагогические условия эффективной реализации системы и средств формирования умений самоконтроля.
На третьем, обобщающем этапе (2009–2010 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; получила окончательное оформление и содержательное наполнение система обучения самоконтролю студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки. Были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и практические результаты исследования, оформлен текст диссертации, подготовлен автореферат.
Научная новизна результатов исследования
1. Разработана система обучения самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза. Определены этапы обучения самоконтролю учебной деятельности, оптимально совмещенные с этапами профессиональной подготовки (коррекционная систематизация и профессионализация) студентов технического вуза. На первом этапе, предполагающем строгое выполнение инструкций преподавателя, преобладает контроль со стороны преподавателя в сочетании с самоконтролем студентов, а профессиональная подготовка направлена в основном на решение общепрофессиональных задач. На втором этапе преобладает индивидуальный самоконтроль в сочетании с взаимоконтролем, а профессиональная подготовка требует активного участия студентов в решении специальных профессиональных задач.
2. Определены условия, обеспечивающие эффективное функционирование системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов в техническом вузе. Условия обучения самоконтролю включают выход на рефлексивную позицию, совместную деятельность студентов по контролю их учебного труда, целенаправленное формирование студенческих групп с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей студентов (уровень исходных знаний и умений, показатель подвижности–инертности нервной системы).
3. Определены критерии (наличие знаний, необходимых для формирования умений самоконтроля; практическое владение умениями самоконтроля) и соответствующие им показатели (полнота и системность знаний; обнаружение, правильное исправление и анализ ошибок, адекватность самооценки студента оценке преподавателя, уровень рефлексивности).
Теоретическая значимость исследования
1) обосновано соответствие этапов обучения самоконтролю этапам профессиональной подготовки (коррекционной систематизации и профессионализации);
2) выделены структурные компоненты системы (цель – формирование умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза; содержание подготовки; средства педагогической коммуникации – виды, методы, дидактические средства обучения самоконтролю, позволяющие реализовать цель системы; педагог; обучающиеся) и функциональные компоненты системы (гностический компонент – усвоение и осознание целей контроля, требований программ по предмету, собственных возможностей осуществления контроля; проектировочный – выработка субъектом стратегии в организации самоконтроля; конструктивный
компонент – выработка субъектом тактики в осуществлении самоконтроля, выборе способов самопроверки; коммуникативный компонент – умения, связанные с организацией целесообразной для учебной деятельности коммуникативной обстановки, с ориентацией на выдвигаемые учебно-воспитательным процессом педагогические требования и задачи; организационный компонент – связан с исполнением целей, планов, программ, сформированных в процессе проектирования и конструирования познавательной деятельности, в условиях созданной самостоятельной подготовки, умения самостоятельно организовать познавательную самообразовательную деятельность и деятельность по самоконтролю согласно намеченным целям);
3) в целом полученные результаты дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об особенностях формирования профессионально важных качеств будущих специалистов и могут служить основой для дальнейших исследований образовательного процесса в данной области.
Практическая значимость исследования
Применение в учебном процессе образовательного учреждения высшего профессионального образования разработанной системы обучения самоконтролю способствует повышению эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов.
Набор критериев, основных показателей сформированности умений самоконтроля студентов и инструментарий определения уровня сформированности умений самоконтроля позволяют организовать мониторинг формирования умений самоконтроля будущих специалистов.
Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы: полученные результаты могут быть использованы исследователями в области профессиональной педагогики, а также методистами и преподавателями при реконтекстуализации нормативной документации и разработке концепций составления учебных пособий по иностранным языкам для студентов очных и заочных отделений технических вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической аргументированностью исходных теоретических положений; использованием методов исследования, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; выбором значительного объема разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на различных этапах исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования; проведением педагогического эксперимента; надежностью математического аппарата обработки экспериментальных данных; апробацией и внедрением результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов ФГОУ ВПО МГАУ, ФГОУ ВПО МГУЛ, ГОУ ВПО «Ярославский государственный технический университет», отражены в 7 публикациях автора. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе организации профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов лесного факультета, факультета механической и химической технологии древесины ФГОУ ВПО МГУЛ и инженерно-педагогического факультета ФГОУ ВПО МГАУ. Дидактические материалы по обучению студентов самоконтролю в процессе иноязычной подготовки используются также в ФГОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова».
Основные положения, выносимые на защиту
1. Система обучения самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза предусматривает этапы, оптимально совмещенные с этапами профессиональной подготовки (коррекционная систематизация и профессионализация) студентов технического вуза. На первом этапе, предполагающем строгое выполнение инструкций преподавателя, преобладает контроль со стороны преподавателя в сочетании с самоконтролем студентов, а профессиональная подготовка направлена в основном на решение общепрофессиональных задач. На втором этапе преобладает индивидуальный самоконтроль в сочетании с взаимоконтролем, а профессиональная подготовка требует активного участия студентов в решении специальных профессиональных задач.
2. Система обучения самоконтролю включает структурные компоненты (цель – формирование умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза; содержание обучения; средства педагогической коммуникации – виды, методы, дидактические средства обучения самоконтролю, позволяющие реализовать цель системы; педагог; обучающиеся) и функциональные компоненты системы (гностический компонент – усвоение и осознание целей контроля, требований программ по предмету, собственных возможностей осуществления контроля; проектировочный – выработка субъектом стратегии в организации самоконтроля; конструктивный компонент – выработка субъектом тактики в осуществлении самоконтроля, выборе способов самопроверки; коммуникативный компонент – умения, связанные с организацией целесообразной для учебной деятельности коммуникативной обстановки, с ориентацией на выдвигаемые учебно-воспитательным процессом педагогические требования и задачи; организационный компонент – связан с исполнением целей, планов, программ, сформированных в процессе проектирования и конструирования познавательной деятельности в условиях самостоятельной подготовки, умения самостоятельно организовать познавательную самообразовательную деятельность и деятельность по самоконтролю согласно намеченным целям).
3. Эффективное функционирование системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов в техническом вузе обеспечивают следующие педагогические условия: выход на рефлексивную позицию, совместная деятельность студентов по контролю их учебного труда, целенаправленное формирование студенческих групп с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей студентов.
4. Оценка эффективности реализации системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов может осуществляться на основе выделенных критериев (наличие знаний, необходимых для формирования умений самоконтроля; практическое владение умениями самоконтроля) и соответствующих им показателей (полнота и системность знаний; обнаружение, правильное исправление и анализ ошибок, адекватность самооценки студента оценке преподавателя, уровень рефлексивности).
5. Сформированность умений самоконтроля может быть представлена тремя уровнями: низкий – умения самоконтроля слабо развиты, самоконтроль как механизм не сформирован; средний – умения самоконтроля развиты частично, используются ситуативно и с недостаточной эффективностью, самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован; высокий – умения самоконтроля используются систематически и эффективно, самоконтроль сформирован, его действие автоматизировано.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 285 источников, 23 приложений.
Условия эффективного функционирования системы обучения самоконтролю
Таким образом, самоконтроль является неотъемлемым компонентом учебного процесса; представляет собой целенаправленное информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, основанное на полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций и ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения эталону; направлен на совершенствование учебно-воспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа учебной деятельности.
В проводимом нами исследовании самоконтроль рассматривается как особый вид деятельности студентов, побуждаемый целями сознательного регулирования собственной деятельности и совершенствования процесса организации деятельности на основе применения накопленных знаний, умений, навыков.
Анализ ряда работ Н.Д. Левитова, А.С. Лынды [130, 147] позволил выделить структурные звенья самоконтроля:
Уяснение обучающимися целей предстоящей работы и первоначальное ознакомление с образцами, с которыми они будут сравнивать полученный результат. При этом характер первоначальной ориентировки о предстоящей работе и образцах является определяющим фактором для выполнения задания. Последующие уточнения сведений об образцах мало изменяют тип первоначальной ориентировки (П.Я. Гальперин [51]). Поэтому очень важно с самого начала дать обучающимся исчерпывающие указания о правильном выполнении предстоящей работы и ознакомить их с внешними признаками как образцами для сличения. В качестве эталонов берутся нормативные требования, теоретический материал (правила). На основе знаний и имеющегося опыта студенты могут самостоятельно установить основные признаки и ориентиры для распознавания и воспроизведения правильных действий и работы в целом. Усвоение образцов осуществляется на протяжении всего обучения, в ходе которого студенты овладевают знаниями, умениями и навыками, автоматизируются их действия. Трудность заключается в том, что самоконтроль необходимо осуществлять и вначале овладения материалом, когда образцы ещё не усвоены, начиная с проведения работы по первоначальному ознакомлению с образцами. В этот период студенты усваивают лишь начальные сведения об образе, поэтому действия выполняют с ошибками. В ходе последующего обучения знания о нём всё время уточняются. Усвоение студентами образцов осуществляется с помощью составления тезисов, конспектов, планов, пересказа материала, анализа допущенных ошибок и их причин, инструктирования студентов перед выполнением ими практических заданий, проговаривания иностранных слов, выполнения комментированных упражнений, самостоятельного вывода правил, формулирования выводов, записи и анализа трудных слов. Преподаватель сообщает студентам цель работы и требования к качеству её выполнения. Более эффективными являются указания о том, что надо проверять, какими средствами и по каким признакам. При этом студентов необходимо обучать распознаванию этих признаков, пониманию их значения и умению оценивать результаты влияния на протекание учебного процесса, а также анализировать ранее допущенные ошибки и их причины. Для этого контрольные признаки должны быть зафиксированы на плакатах, учебных таблицах, используемых при проведении упражнений. Для отработки этих упражнений создаются соответствующие ситуации. Обучающимся следует сообщать и возможные недостатки, чтобы можно было их исправить в самом начале, когда они ещё слабо выражены. 2. Сличение хода работы и достигнутого результата с образцами; внимание к результатам своей работы, её условиям и приёмам; наблюдение за ходом работы по её показателям; оценка состояния выполняемой работы; точная и своевременная реакция на подмеченные недостатки в работе, выражающаяся в их исправлении; анализ результатов наблюдения; установление причинной зависимости имеющихся недостатков. Здесь имеет место констатация состояния, т.е. констатирующий самоконтроль. Сличение является начальной ступенью самоконтроля. Осуществляется оно по принципу следящих систем. Следящая система в мышлении представляет собой модель программы, в которой различная информация о её выполнении отражается и сравнивается с заданной, как бы следит за ней. Благодаря этому обеспечивается постоянная обратная связь при выполнении студентами контрольных действий за процессом работы, его результатом. В результате сравнения действительного и должного, следящие системы сигнализируют о совпадении или их рассогласовании. Полученный результат вызывает у студента определённые эмоции, желания, влияющие на выбор программы усиления действия, его регулирования или прекращения (если рассогласование велико и исправить его невозможно). Сопровождается сличение самооценкой своей работы. Основным её содержанием является мыслительная деятельность по установлению и анализу допущенных ошибок и их причин. На основе этого анализа определяются способы коррекции и усовершенствования работы. Сбор информации ведётся непосредственно, при помощи органов чувств. В связи с этим различают самоконтроль слуховой, зрительный, комбинированный. Самооценка складывается как итоговая величина. Её критерии формируются под влиянием различных факторов. Первым из них является оценка педагога, его указания на допущенные ошибки и успехи в работе. Особенно большое значение имеет оценка педагога для студентов первого курса, воспринимаемая ими как мера их успехов и неудач. На основе этой оценки у обучающихся формируются критерии самооценки и оценки чужого труда. Поэтому оценка педагога должна быть объективной, учитывать все стороны учебной деятельности и отношение студента к работе. По мере накопления опыта и знаний студенты начинают сами оценивать результаты своей работы и свои возможности. Большое влияние на развитие самооценки оказывают фронтальные и взаимные проверки и оценки. Взаимный контроль, являясь одним из методов обучения самоконтролю, выступает как форма связи студентов друг с другом, их взаимной зависимости. Постепенно эта связь становится формой деятельности студента, на основе которой развиваются самооценка и индивидуальный самоконтроль. Фронтальные и взаимные проверки представляют собой промежуточное звено между контролем педагога и самоконтролем студентов.
Критерии определения уровня сформированное умений самоконтроля
Нередко причиной неуспеваемости и недисциплинированности студентов является отрицательное отношение к ним однокурсников. Утрата позиции в коллективе нередко ведёт к изменениям в самой личности человека, в частности, к нарастанию неуверенности в себе.
Согласно утверждениям Г.А. Китайгородской [103], эффективность учебной деятельности в условиях общения зависит от личностных характеристик обучающихся, уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и преподавателем, и, вместе с тем, она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, то есть общей атмосферой групповой активности, эмоциональным сопереживанием, иррадиацией психических состояний и тому подобное .
Разделяя мнение А.Н. Кузнецова [117], мы утверждаем, что, в неправильно, без учёта индивидуальных особенностей студентов, скомплектованном коллективе эффект обучения снижается, а преподавателю приходится в ходе занятия отвлекаться, тратить силы и время на решение «стихийно» возникающих дополнительных проблем. Поэтому группы надо не набирать, а целенаправленно формировать из людей, которые в процессе обучения не мешали бы, а помогали друг другу.
Как показывает практика, в учебной языковой ситуации наиболее эффективным является диалогическое общение и взаимодействие при работе в парах в рамках малой группы. Кроме того, одним из возможных дидактических приёмов может быть перегруппировка пар, своеобразный «обмен партнёрами»; это позволяет проводить квазиестественную коммуникативную тренировку, взаимодействие с «новым» человеком, типичное для повседневного общения. Поэтому готовность к групповому сотрудничеству должна быть одинаково высокой. Недостаточная активность одного студента может резко снизить активность его партнёров по парной или коллективной работе, что приведёт к диалогической скованности и практически полному отсутствию взаимоконтроля, на который опирается самоконтроль.
Одной из важнейших характеристик учебной группы считается её количественный состав. Результаты психолого-педагогических исследований успешности обучения иностранным языкам студентов агроинженерного университета, полученные А.Н. Кузнецовым [117], позволяют сделать вывод о том, что наиболее благоприятные психологические условия наблюдаются в группах, в состав которых входят 6-8 студентов, т. к. при большем количестве партнёров падает темп учебного процесса, уменьшается интерес студентов к материалу, понижается требуемое эмоциональное напряжение, вследствие чего результаты обучения заметно ухудшаются. В то же время, присутствие в группе менее 6 человек не даёт возможности реализовать принцип вариативности в коммуникации.
Таким образом, говоря об индивидуальных особенностях основных свойств нервной системы обучающихся, желательно, чтобы в одну учебную группу по показателю подвижности-инертности нервной системы попадали люди подвижные и уравновешенные или уравновешенные и инертные. Это позволяет преподавателю выбрать определённый темп ведения занятия. Нежелательно, чтобы в одну группу распределялись подвижные и инертные в своих крайних проявлениях, поскольку в учебном процессе они нередко провоцируют антипатию друг друга.
Во избежание резкого снижения уровня самооценки, состояния общего дискомфорта, нарушения баланса внутригрупповых отношений, формирование групп должно осуществляться с учётом уровня исходных знаний и умений кандидатов по дисциплине, которые по этому признаку делятся на три подгруппы. В первую подгруппу входят те, кто абсолютно не знаком или частично знаком с данным языком. Во вторую -обладающие некоторой суммой языковых знаний (как правило, умеют читать, переводить). В третью группу входят кандидаты, которые в состоянии более или менее адекватно и результативно выразить свою мысль на иностранном языке. Опыт показывает, что несоблюдение однородности групп по уровню знаний и умений может привести к тому, что мало знакомые с языком студенты, как правило, начинают чувствовать свою «несостоятельность», резко снижается уровень их самооценки, студенты испытывают состояние общего дискомфорта. Всё это приводит к нарушению баланса внутригрупповых отношений, что наносит вред результативности обучения. Кроме того, по словам А.С. Лынды [146], лучшие результаты в формировании самоконтроля дают взаимные проверки, когда в пары объединяются студенты с одинаковым исходным уровнем успеваемости по предмету.
Говоря о формировании учебных групп, считаем важным отметить, что авторитет преподавателя и его творческая роль, создание доверительных отношений в группе, высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная вовлечённость в учебный процесс - всё это обеспечивает реализацию установки на раскрытие резервов личности обучающегося, необходимую в обучении самоконтролю учебной деятельности.
Итак, в качестве вывода, руководствуясь вышеуказанными теориями и концепциями, необходимо отметить, что выделенные условия не противоречат друг другу, находятся в тесной взаимосвязи и взаимодействии, являются необходимыми для эффективного функционирования и поэтапного развития системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов.
Результаты влияния реализованной системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов на уровень сформированности умений самоконтроля
В качестве ведущего фактора повышения эффективности педагогического процесса рассматривалось создание на занятии такого психологического климата, который стимулировал бы общение между преподавателем и студентами, между отдельным обучающимся и группой студентов, между обучающимися в группе. К числу средств, направленных на достижение этой цели мы отнесли реализацию принципа опоры на положительное, индивидуализацию заданий и форм работы, правильный подбор ролей, в которых выступали участники беседы, и партнёров для участия в коммуникации. Распределяя между студентами учебно-речевые ситуации, на основе которых должно строиться высказывание, мы принимали во внимание характер обучающегося, его отношение к предлагаемой роли. Правильный подбор пар в диалоге и их взаиморасположение положительно влияли на речевую активность студентов, их учебную деятельность.
Особое значение приобретал коммуникативный компонент, так как посредством взаимоконтроля осуществлялся живой контакт между студентами учебной группы, поочерёдно выступающими то в роли проверяющих, то в роли проверяемых. Преподаватель обращал внимание студентов, в первую очередь, на качество самих знаний, важность оценочных суждений, раскрывающих содержание той или иной оценки и только потом на оценку, выражающую это качество. Студенты должны были уяснить, что в процессе взаимоконтроля оценивались не моральные достоинства или недостатки, а их продвижение вперёд в изучаемом предмете. Перед преподавателем стояла задача создать на занятии стимулирующий общение психологический климат, предохранить студентов от излишнего эмоционального возбуждения, не допустить критику студентами моральных качеств, и тем самым предотвратить конфликтные ситуации в группе.
Со стороны преподавателя требовалась кропотливая работа по формированию более требовательного отношения обучающегося к себе. Студенты, которым были свойственны пассивная учебная деятельность и заниженная самооценка, недооценивая свои способности, стремились не принимать участия в коллективных видах работы, где, по их мнению, могло открыться их незнание. Преподавателю необходимо было учитывать такую повышенную самокритичность, не оставлять без внимания малейшие успехи. Положительная объективная оценка учебной деятельности таких студентов со стороны других членов учебной группы способствовала изменению их социально-личностной позиции, на основе которой формировалась адекватная оценка, а участие в коллективной и групповой работе улучшало учебную деятельность и повышало мотивацию слабоуспевающих студентов.
Обучение взаимоконтролю формировало у обучающихся умение общаться и взаимодействовать с одногруппниками. Данное умение, несомненно, окажется базовым для формирования другого коммуникативного умения — общения и взаимодействия с представителями иноязычной общности.
Таким образом, взаимный контроль выступал как форма связи студентов друг с другом, их взаимной зависимости. Постепенно эта связь становилась формой собственного поведения обучающегося, его отношения к делу.
Через использование фронтальных проверок и взаимного контроля мы направляли усилия студентов на формирование индивидуального самоконтроля, когда студент самостоятельно анализировал и оценивал свой ответ, ход и результаты выполняемой работы согласно единым критериям.
Сложность индивидуального самоконтроля студентов обусловливалась необходимостью открытого анализа собственного ответа с указанием его достоинств и недостатков. Самоконтролю, как правило, сопутствовали эмоциональные переживания, зависящие от уровня притязаний студентов (в случае несоответствия самооценки оценке преподавателя и оценке товарища возникал эффект неадекватности, являющийся своеобразной защитной реакцией студента, стремящегося всеми силами сохранить выработанную самооценку).
Принимая во внимание важность самостоятельной работы на втором этапе, мы ввели дидактические средства (программированные пособия с обратной связью), содержащие необходимые указания, которые помогали студенту производить самоконтроль. Система программированного управления познавательной деятельностью студентов обеспечивала и индивидуализацию в рамках коллективной формы работы и самостоятельность с осуществлением самоконтроля, а также поэтапное формирование знаний, умений и навыков. Таким образом, в аудитории под контролем преподавателя проводилась работа по следующей схеме: 1. информационно-тренировочная программа; 2. лабораторная работа; 3. контролирующая программа.
Как показала практика, описанные в предыдущей главе программы способствовали успешности процесса обучения - удавалось при высокой активности студентов продуктивно и в быстром темпе отработать лексико-грамматический материал; из-за тщательного отбора сведений, включённых в программу, исключалась избыточная языковая информация; благодаря наличию кадров-ключей обеспечивалась самостоятельная безошибочная тренировка.
Результаты влияния реализованной системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов на уровень иноязычной подготовки студентов
Интеграция в международное образовательное пространство, процессы демократизации и гуманизации общественной жизни в условиях продолжающихся экономических реформ, ставя перед системой высшего образования принципиально новые задачи, потребовали от высшей школы активного научного поиска путей совершенствования сложившейся в России системы образования, повышения эффективности учебного процесса.
Современный подход к базовому компоненту системы профессиональной подготовки, как к одному из приоритетных направлений в области образования и общеевропейской интеграции, профессионально-ориентированной иноязычной подготовке студентов в высших учебных заведениях, должен обеспечивать формирование в процессе обучения необходимых профессионально значимых качеств будущих специалистов, которые помогут им быстро адаптироваться к производственным условиям, повысить уровень профессиональной надежности, гарантированно обеспечить развитие необходимого для межкультурного общения уровня профессиональной иноязычной компетентности при одновременном развитии личности специалиста.
Повышение качества подготовки специалистов путем активного использования подхода, связанного с построением обратной связи на занятиях по иностранному языку, представляет широкие возможности для формирования у студентов такого профессионально важного качества специалистов, как самоконтроль - фактора самообучения и самовоспитания, выступающего в качестве ведущего рефлексивного механизма саморегуляции человеком собственной деятельности; основы успешного осуществления профессиональной деятельности. Данный подход был использован нами в исследовании как один из основных.
Основным результатом проведённого нами исследования стали научное обоснование и экспериментальная апробация системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза, способствующая эффективному формированию умений самоконтроля.
По итогам проведённого диссертационного исследования сделаны следующие основные выводы.
1. Реализация положений Болонской Декларации, прежде всего требования академической свободы, приводит к необходимости формирования компетенции самоконтроля студентов как основы успешного осуществления профессиональной и самообразовательной деятельности.
Обучение самоконтролю учебной деятельности студентов технического вуза представлено в виде педагогической системы, включающей в себя взаимозависимые структурные компоненты (цель, содержание обучения, средства педагогической коммуникации, педагог, обучающиеся) и функциональные компоненты (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный).
2. Обучение студентов технического вуза самоконтролю учебной деятельности осуществляется в два этапа (коррекционная систематизация и профессионализация). На первом этапе, предполагающем строгое выполнение инструкций преподавателя, преобладает контроль со стороны преподавателя в сочетании с самоконтролем студентов, а обучение направлено в основном на решение общепрофессиональных задач. На втором этапе преобладает индивидуальный самоконтроль в сочетании с взаимоконтролем, а профессиональная подготовка требует активного участия студентов в решении специальных профессиональных задач.
3. Эффективное функционирование системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов в техническом вузе обеспечивают следующие педагогические условия: целенаправленное формирование студенческих групп с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей студентов (уровень исходных знаний и умений, показатель подвижности-инертности нервной системы), выход на рефлексивную позицию, совместная деятельность студентов по контролю их учебного труда.
4. Оценка эффективности системы обучения самоконтролю учебной деятельности студентов осуществляется на основе выделенных критериев (наличие знаний, необходимых для формирования умений самоконтроля; практическое владение умениями самоконтроля) и соответствующих им показателей (полнота и системность знаний; обнаружение, правильное исправление и анализ ошибок, адекватность самооценки студента оценке преподавателя, уровень рефлексивности).
Результаты проведенного исследования создают предпосылки для дальнейших исследований по углубленной разработке отдельных организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию умений самоконтроля студентов как неотъемлемому компоненту профессионального становления и развития будущих специалистов. Кроме того, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к организации современного учебного процесса, необходимо исследовать возможность использования разработанной системы для профессиональной подготовки студентов, обучающихся по дистанционной форме. В представленном виде результаты настоящей работы могут быть использованы при проведении более глубоких исследований системы обучения самоконтролю, в совершенствовании курсов повышения квалификации специалистов и вузовской подготовки будущих преподавателей, а также для решения аналогичных проблем при подготовке специалистов в других областях.
