Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМОКОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ 17
1.1 Самоорганизация и самоконтроль в учебной деятельности студентов вузов как психолого-педагогическая проблема 17
1.2 Система формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов 48
1.3 Условия эффективного функционирования системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов 74
ВЫВОДЫ по первой главе 96
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМОКОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ 98
2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 98
2.2 Критерии и уровни сформированное умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов 114
2.3 Реализация системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов 128
2.4 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 152
ВЫВОДЫ по второй главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
БИБЛИОГРАФИЯ
- Самоорганизация и самоконтроль в учебной деятельности студентов вузов как психолого-педагогическая проблема
- Система формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В настоящее время образовательный процесс в российских вузах претерпевает значительные изменения под влиянием ряда объективных факторов: 1) в российском обществе наблюдается кардинальная смена социальных, экономических, политических ориентиров и переоценка ценностей; 2) на стыке XX и XXI веков заметно усилился широкомасштабный интеграционный процесс мировой педагогической системы; 3) социально-экономические трудности современного российского общества обусловили возрастание значения и цены образования и самообразования; 4) образовательный процесс все более выходит за рамки учебных заведений, превращаясь в процесс непрерывного самообразования и др. В условиях постоянно возрастающей и ужесточающейся конкуренции на рынке труда гораздо больше возможностей и перспектив имеют специалисты активные, творческие, обладающие помимо знаний и высокой квалификации способностью к самообразованию, к самосовершенствованию, к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности.
В связи с этим в последнее время существенно изменились требования к уровню профессиональной подготовки студентов в высших учебных заведениях, цели современного образования, содержание обучения и образования в вузах, что отражено в «Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования» (44), в Законе Российской Федерации «Об образовании» (62), в учебных планах и программных документах вузов. Качественное преобразование системы подготовки специалистов в современной высшей школе нацелено на переход от экстенсивно-информативного к интенсивно-фундаментальному обучению при существенной активизации сознательной и самоуправляемой познавательной деятельности студентов. При этом в основу образовательного процесса кладется осознание каждым студентом целей
изучения учебного материала, форм и методов своей учебной деятельности, условий контроля успешности процесса обучения и отчетности о его результатах, заметно увеличивается степень самостоятельности и ответственности студентов за результаты своего учебного труда. Иными словами, образовательный процесс в вузах переориентируется на превращение студентов из объектов обучения в активных и сознательных субъектов учебной деятельности, на обновление научно-методического обеспечения процесса подготовки специалистов в вузах, на оптимизацию и активизацию самоуправляемой творческой учебной деятельности студентов вузов.
В этих условиях для студентов возрастает значение овладения умениями самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности. Анализ психологических, педагогических и методических исследований по проблемам самоорганизации и самоконтроля в учебной деятельности убеждает в том, что самоорганизации и самоконтролю отводится значительное место в структуре учебной деятельности, они являются основными звеньями системы самоуправления учебной деятельностью. Сфор-мированность этих умений у студентов позволяет им успешно анализировать условия и задачи обучения, рационально планировать и организовывать свою учебу, адекватно оценивать, своевременно корректировать и совершенствовать процесс и результаты своей учебной деятельности, иными словами, управлять ею. От сформированности данных умений у студентов в огромной степени зависит их активность в обучении, а также эффективность и результативность их учебной деятельности.
Проведенные нами исследования среди студентов 1, 2, 3-го курсов ряда Челябинских вузов показали, что 82,9% человек из числа опрошенных признают учебную и профессиональную значимость умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности. Большинство из них согласны с тем, что в данной сфере кроется значительный резерв для
активизации студентов в учебной деятельности, а также для оптимизации образовательного процесса в вузах в целом. Однако по результатам тестирования испытывают потребность в знаниях и умениях самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности лишь 46,7% студентов из числа опрошенных. На практике систематически и осознанно осуществляют самоорганизацию и самоконтроль учебной деятельности 3,3% учащихся вузов. 29,9% из числа обследованных студентов практически не применяют данные виды умений в своей учебе или делают это крайне редко. Преобладающее большинство - 66,8% студентов - применяют самоорганизацию и самоконтроль в учебной деятельности нерегулярно, бессистемно, четко не осознавая цели и мотивы данных процедур, ограничиваясь узким набором приемов.
Причины такого положения дел анализируются в нашей работе. Одна из них заключается в том, что образовательный процесс в вузе коренным образом отличается от образовательного процесса в средней школе. Наличный уровень сформированности многих умений у школьников, приходящих учиться в вуз, в том числе умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности, оказывается недостаточным для эффективного обучения в новых условиях. Этот факт подтверждается исследованиями многих ученых (С.И.Архангельский, Б.В.Бокуть, А.К.Громцева, П.И.Пидкасистый, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.). Исследования также показывают, что, не смотря на признание огромной значимости владения студентами данными умениями, в современных вузах не происходит планомерного, целенаправленного их формирования у учащихся. Студенты чаще всего являются самоучками в плане овладения умениями самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности. Отсутствие у них необходимых теоретических, методологических, методических знаний, невладение рациональными приемами в области формирования умений и многие другие факторы
являются причиной того, что степень сформированности исследуемых умений у студентов вузов не соответствует объективным требованиям общества к учащимся и выпускникам высших учебных заведений.
Важность и актуальность проблем самоорганизации и самоконтроля в учебной деятельности объясняют тот факт, что в этой области ведутся многочисленные исследования. Наиболее общие вопросы самоорганизации учебной деятельности освещены в работах В.И.Андреева, А.Я.Арета, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, М.И.Боришевского, П.Я.Гальперина, А.К.Громцевой, В.В.Давыдова, В.Н.Козиева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Л.И.Рувинского, Г.Н.Серикова, Г.С.Сухобской, Н.Ф.Талызиной, Л.И.Уманского, Д.Б.Эльконина и др. В последние два десятилетия появились работы, посвященные изучению особенностей самоорганизации у студентов дневных отделений вузов (С.С.Амирова, Т.Н.Болды-шева, Т.А.Губайдулина, Т.Добровецка, В.И.Донцов, Н.С.Копеина, Ю.М.Пароходов, Н.М.Пейсахов, Н.К.Тутышкин и др.); у аспирантов (К.М.Варшавский, Э.Х.Низамов, И.А.Трофимова, Т.Н.Тюрина и др.); у учащихся ПТУ (Н.А.Аверин, Л.Б.Ительсон, Е.С.Львов, В.В.Чебышева и др.); у студентов заочной формы обучения (М.Аргынбаев, У.Джол-дасбеков, В.П.Надымский и др.) и т.д.
Проблема самоконтроля в вузовской педагогике начала освещаться с середины 70х годов. Применительно к организации самоконтроля у студентов вузов обоснована необходимость использования для его осуществления ТСО и разработаны дидактические требования к ним (В.А.Вадюшин, А.Г.Молибог и др.); проведен анализ особенностей осуществления самоконтроля знаний студентами разных курсов вузов и выделены соответствующие группы приемов (И.Л.Наумченко и др.); определено рациональное соотношение контроля и самоконтроля в обучении (А.М.Белякин, Г.П.Кукла и др.); исследованы условия подготовки
студентов к лабораторным занятиям (В.В.Зеленкова, Н.И.Калетина, Э.М.Кузьмина, О.Г.Сердюк и др.). Из числа последних исследований проблемы самоконтроля в высшей школе привлекают внимание диссертации Т.А.Вахрушевой, Т.А.Барановской, Е.П.Бочаровой.
Увеличение числа публикаций по проблеме самоорганизации и самоконтроля в учебной деятельности говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу. Причину этого мы видим в том, что в теории и практике высшей школы назрел ряд противоречий, которые определяют актуальность постановки данной проблемы. К их числу относятся: а) противоречие между необходимостью активизации и оптимизации учебной деятельности студентов и неразработанностью единого научно-обоснованного мнения о резервах и наиболее эффективных и рациональных путях решения этой проблемы; б) противоречие между потребностью общества в активных, грамотных, самостоятельных, способных к самообразованию и самосовершенствованию специалистах и недостаточной разработанностью теорий, методов, технологий подготовки такого рода специалистов в высшей профессиональной школе; в) противоречие между общественной формой осуществления образования и индивидуальной формой ее присвоения; г) противоречие между нацеленностью педагогики на перевод студентов из объектов обучения в субъектов учения и недостаточностью в арсенале высшей школы эффективных технологий осуществления такого перевода, д) противоречие между необходимостью формирования у современных студентов умений рационально, научно обоснованно, с наибольшим эффектом применять самоорганизацию и самоконтроль в учебной и профессиональной деятельности и недостаточностью в педагогике высшей школы теоретических разработок по проблеме формирования умений самоконтроля и самоорганизации учебной деятельности у студентов вузов и др.
Несмотря на актуальность обозначенной проблемы и многочислен-
ность проводимых в данной области исследований, в настоящее время проблема формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов окончательно не решена. Отчасти это объясняется многообразием подходов к данной проблеме, отсутствием единого мнения по вопросам определения категорий «самоорганизация» и «самоконтроль», их функций, структуры, взаимосвязи. Так, анализируя проблему взаимоотношений и взаимосвязи между самоорганизацией и самоконтролем, мы обнаружили наличие в психолого-педагогической науке еще одного противоречия. В большинстве работ самоорганизация и самоконтроль учебной деятельности формируются как отдельные группы умений на том основании, что самоорганизационные и самоконтролирующие действия учащегося являются относительно самостоятельными и независимыми этапами учебной деятельности. Ряд исследователей рассматривают самоконтроль в качестве неотъемлемой части самоорганизации и формируют его как одно из умений самоорганизации, не выделяя в отдельный этап учебной деятельности. Нами найдены также работы, в которых умения самоорганизации (такие как планирование, конструирование учебной деятельности и др.) анализируются в качестве компонентов самоконтроля и формируются в его составе. В этой связи возникает необходимость разностороннего анализа существующих подходов к разрешению выбранной нами проблемы и поиска новых продуктивных способов формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов в современных социально-педагогических условиях.
Анализ научной литературы и собственные изыскания по исследуемому вопросу позволяют сделать заключение о том, что проблема формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов является на сегодняшний день актуальной и требует дальнейших поисков путей ее решения на
теоретическом и практическом уровнях.
Рассматривая данное исследование как попытку приблизиться к возможным путям решения обозначенной проблемы, мы определили его тему: «Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов».
На основании изучения опыта высшей и средней школы, анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также личного опыта работы в высшей и средней школе, нами сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования.
Цель исследования состоит в разработке системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов; в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития этой системы.
Объектом исследования выступает учебная деятельность студентов вузов.
Предметом исследования является процесс формирования комплексных умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность формирования умений самоорганизации и самоконтроля у студентов вузов повысится, если:
формировать умения самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов как единую группу комплексных умений в рамках специальной системы;
определить и реализовать комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: а) формирование и развитие у студентов рефлексивной позиции; б) применение в обучении специальных задач и заданий, нацеленных на форми-
рование у студентов умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности; в) включение студентов в совместную деятельность по организации и контролю своего учебного труда.
Исходя из цели и гипотезы исследования, нами поставлены задачи:
раскрыть сущность самоорганизации и самоконтроля как компонентов учебной деятельности студентов вузов;
определить содержание и структуру комплексных умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности; разработать критерии и уровни сформированное данных умений;
разработать систему формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов, а также определить, обосновать и реализовать комплекс педагогических условий ее функционирования и развития;
экспериментально проверить теоретические выводы и педагогическую эффективность использования предложенной системы для формирования исследуемых умений у студентов вузов.
Теоретико-методологической основой исследования явились: на философском уровне: базисные положения и категории диалектико-ма-териалистической теории познания; теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира (И.И.Новинский, В.И.Соловьев, В.А.Штофф, Г.П.Щедровицкий и др.); на общенаучном уровне: системный подход, основанный на общей теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.); идеи о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования (Л.С.Выготский, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); на конкретно-научном уровне: концепция деятельностного подхода к формированию и обучению личности и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина,
З.А.Решетова и др.); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); исследования по теории и методологии педагогической деятельности и по теории применения системного подхода в педагогических исследованиях (Т.А.Абрамова, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.Е.Дуранов, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, Г.Н.Сериков, В.А.Черкасов и др.); научные труды по проблемам сознания и самосознания, самообразования, самоорганизации и самоконтроля в учебной деятельности, самостоятельной работы учащихся, активизации учащихся, программированного обучения (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, А.К.Громцева, А.С.Лында, Н.А.Томин, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.); тезисы о ведущей роли рефлексии в деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.П.Щедровицкий и др.); теория задачного обучения (Г.А.Балл, П.А.Менчинская, А.В.Усова, Л.М.Фридман, Н.М.Яковлева и др.); исследования по проблемам физиологической природы высшей нервной деятельности человека (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, Е.Н.Соколов и др.); теории и принципы самоорганизации в кибернетике и синергетике (Н.Винер, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, В.Г.Пушкин, И.Стенгерс, У.Эшби и др.).
Методику организации диссертационного исследования позволили осмыслить работы В.И.Загвязинского, Н.И.Загузова, А.Я.Наина, М.Н.Скаткина, Е.В.Яковлева и др.
В процессе работы нами был использован комплекс методов научного исследования. Общенаучные методы включали: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; системно-структурный и сравнительный анализ педагогических процессов и явлений; изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта, практи-
ческой работы преподавателей вузов и средних школ; анализ законодательных и нормативных документов по развитию высшей школы; анализ продуктов учебной деятельности студентов, формирующий и констатирующий эксперименты и др. В ходе опытно-экспериментальной работы нами применялись прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические методы (интервьюирование, тестирование, анкетирование, беседы и др.), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение и др.), а также методы математической статистики.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1995 года в Челябинском государственном педагогическом университете (ЧГПУ), в Региональном институте педагогического образования и дистанционного обучения (РИПОДО), привлекались студенты Южно-Уральского государственного университета. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах было охвачено 397 студентов и 12 преподавателей вузов.
Исследование предусматривало несколько этапов (1995-2000гг.): На первом этапе (1995-1996гг.) нами было выбрано направление и сформулирована проблема исследования; проводился анализ состояния проблемы в теории и практике высшей школы; изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, а также диссертационные исследования по исследуемой проблеме, анализировались существующие концептуальные подходы к данной проблеме. В результате были определены теоретико-методологические основы построения системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов. Нами также были выбраны цель, объект, предмет исследования; сформулированы рабочая гипотеза и задачи; составлен план опытно-экспериментальной работы; уточнялось содер-
жание исследования, разрабатывался понятийный аппарат. Для уточнения состояния проблемы мы осуществили анализ практической работы отдельных кафедр ЧГПУ и РИПОДО; ретроспективный анализ собственной учебной деятельности и настоящей работы в качестве преподавателя вуза в соответствии с целями исследования. Осуществлялась подготовка к проведению констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1996-1997гг.) нами обосновывалось существование диалектического единства между самоорганизацией и самоконтролем; осуществлялась разработка системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов на основе данного единства; теоретически обосновывались условия эффективного функционирования и развития этой системы. Экспериментальная работа включала осуществление констатирующего этапа эксперимента; оценку и анализ итогов эксперимента; конструирование процесса обучения студентов, нацеленного на формирование у них умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности; анализ и совершенствование выбранных методик; проведение пробных занятий; проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе констатирующего эксперимента и пробных занятий по применению системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов.
На третьем этапе (1997-1999гг.) проводился основной формирующий эксперимент; осуществлялась обработка, проверка, систематизация полученных данных с целью определения эффективности функционирования предложенной системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов. В это время реализованы на практике и уточнены педагогические условия успешного функционирования исследуемой системы. Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на научных конферен-
циях и отражались в публикациях.
На четвертом этапе (1999-2000гг.) проводилась обработка, анализ, обобщение, систематизация, описание полученных результатов, а также оформление диссертационного исследования. Разрабатывались научно-методические и практические рекомендации преподавателям и студентам вузов по формированию умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы. Осуществлялась публикация материалов исследования.
На защиту выносятся:
умения самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности;
система формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов;
комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование и развитие системы формирования исследуемых умений у студентов вузов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана система формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов;
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования и развития данной системы.
Теоретическая значимость исследования выражается в следующем: уточнено и конкретизировано содержание понятий «самоорганизация учебной деятельности» и «самоконтроль учебной деятельности»;
теоретически обоснована взаимосвязь между данными категориями, на основе чего определен единый комплекс умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности и разработана система фор-
мирования соответствующих умений у студентов вузов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - разработаны критерии определения уровня сформированности умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности, которые могут применяться студентами и преподавателями вузов для повышения качества учебного процесса;
материалы исследования могут быть использованы в практике обучения студентов различным специальностям в вузах, в профессиональных колледжах, училищах и т.п., а также в дальнейших педагогических исследованиях с целью повышения эффективности процесса подготовки специалистов разного уровня;
разработаны научно-методические рекомендации по формированию умений самоорганизации и самоконтроля у студентов вузов.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечена анализом современных достижений в философии, педагогике, психологии и других науках; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, их адекватностью целям, гипотезе и задачам исследования; многолетним систематическим характером исследования; количественным и качественным анализом полученных данных; подтверждением гипотезы данного исследования; использованием методов математической статистики и вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики и кафедры английского языка Челябинского государственного педагогического университета; выступлений на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы сотрудников и аспирантов ЧГПУ, на научно-практических семинарах (ЧГПУ, РИПОДО); участия во всероссийской педагогической научно-практической конференции (май 1999г.); внедрением результатов исследования в
практику педагогической деятельности преподавателей в ЧГПУ, РИПОДО (на отделениях в городах Сатка, Усть-Катав, Миасс, Златоуст). Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Работа содержит 6 рисунков, 9 диаграмм, 33 таблицы.
Самоорганизация и самоконтроль в учебной деятельности студентов вузов как психолого-педагогическая проблема
Для того, чтобы наметить возможные пути разрешения проблемы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов, нам необходимо уточнить сущность основополагающих понятий: учебная деятельность, самоорганизация, самоконтроль, а также определить место и значение самоорганизации и самоконтроля в учебной деятельности учащихся высших школ.
Учебная деятельность - это основной вид деятельности студентов. При этом условия обучения в вузе требуют от учащихся значительно более высокого уровня владения умениями самоуправления учением, чем школьные условия обучения. В связи с этим проблемы активизации и оптимизации самоуправляемой учебной деятельности студентов вузов требуют к себе повышенного внимания со стороны исследователей. Учебной деятельности студентов вузов и вопросам поиска эффективных путей ее активизации посвятили исследования многие ученые, среди них С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Д.Н.Богоявленский. В.А.Вединя-гаща, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.А. Кан-Калик, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, А.Я.Найн, Г.П.Неминущий, А.В.Непомнящий, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов, С.Д.Смирнов, Н.Ф.Талызина, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Д.Б.Эльконин, Н.М.Яковлева и др.
Ю.К.Бабанский определяет учебную деятельность как «систему познавательных действий учащегося, направленных на решение учебно-воспитательных задач, ... в ходе учения происходят обобщения, анализи -18 руются связи и усваиваются открытые в науке законы и закономерности» (14). В отличие от Ю.К.Бабанского, большинство ученых трактуют понятие учебной деятельности несколько шире. По мнению П.И. Пидкасистого, в процессе учебной деятельности «учащиеся не только усваивают предметные знания и умения, но и овладевают способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания» (131). Того же мнения придерживается В.В.Давыдов (51), а также ученые Московского государственного университета, которыми учебная деятельность конкретизируется как многоуровневая система, включающая активные формы регуляции и преобразования разных систем метазнаний - знаний об усваиваемом знании и о самом процессе учения (183).
Действительно, в ходе обучения в вузе студенты должны не только сознательно усвоить научные знания, но и овладеть умениями и методами их самостоятельного приобретения и творческого применения на практике. Следовательно, согласно данным определениям, в структуре учения можно выделить следующие компоненты: цель учения, определяемую потребностями и мотивами учащегося, учебно-познавательную деятельность учащегося, обладающую определенным содержанием, а также знания, умения и навыки, с помощью которых происходит овладение научными знаниями и способами применения их на практике.
Однако, на наш взгляд, в данных определениях учебной деятельности дано крайне нечеткое указание на наличие в структуре учения еще одного очень важного компонента, который превращает учащегося из объекта обучения в субъекта учения и является мощным источником его учебно-познавательной активности. Этот компонент - система самоуправления учением, основными звеньями которой являются самоорганизация и самоконтроль учебной деятельности.
Осуществляя свое исследование в рамках концепции перевода учащегося из позиции объекта обучения в позицию субъекта учебной дея -19 тельности, основанной на ведущем принципе современной дидактики -принципе сознательности и активности в обучении, мы проанализировали ряд научных исследований, посвященных проблемам формирования учебной деятельности студентов вузов и проблемам ее активизации, проводимых в русле той же концепции. Анализ данных исследований подтвердил наш вывод о том, что умения самоуправления - самоорганизация и самоконтроль учебной деятельности - важнейший элемент в структуре учебной деятельности студентов вузов, во многом определяющий ее эффективность и результативность.
Концепция учебной деятельности является одним из основных подходов к процессу учения в советской и постсоветской психологии и педагогике. При данном подходе учение рассматривается не только как изменение и преобразование предмета, осуществленное учащимся в ходе его усвоения, но, главным образом, как изменение самого учащегося. Учебный процесс не сводится просто к передаче учащимся и освоению ими определенного объема знаний, а включает также элементы самоуправления учебной деятельностью учащимися, в ходе которого происходит их превращение в субъектов деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова и др.). Согласно теории учебной деятельности, наиболее успешное усвоение знаний и умений осуществляется при овладении всеми компонентами учебной деятельности, в число которых включаются также самоорганизация и самоконтроль. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля рассматривается как переход от внешней организации и контроля учебного процесса преподавателем к самоорганизации и самоконтролю учащихся на основе процесса интериоризации внешних действий во внутренние.
Система формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов
Проблемам формирования умений и навыков посвятили исследования многие психологи и дидакты: Б.Г.Ананьев, А.В.Барабанщиков, В.П.Беспалько, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.И.Дьяченко, Е.Н.Ка-банова-Меллер, К.Н.Корнилов, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, В.Н.Мя-сищев, К.К.Платонов, Л.С.Рубинштейн, А.В.Усова, З.И.Ходжава, В.Н.Худяков, Л.М.Шварц, Н.М.Яковлева, В.Л.Ямпольский и др.
В трактовке понятия «умение» имеются существенные расхождения. Умение - это возможность учащегося эффективно выполнять деятельность в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать (126, т.4). И.Г.Барсуков определяет «умение» как сложное сочетание интеллектуальных, волевых и эмоциональных качеств личности, способствующих успешному выполнению какой-либо деятельности (18). На наш взгляд, в состав умения должны входить прежде всего определенные практические навыки. К.К.Платонов определяет «умение» как приобретенную человеком способность целеустремленно и творчески пользоваться своими знаниями в процессе практической деятельности (134). Т.А.Ильина (67) понимает под умениями практические действия, которые ученик совершает, когда требуется.
Особенно спорным выступает вопрос о соотношении навыков и умений. Соответственно по-разному осуществляются и подходы к формированию навыков и умений. Здесь можно выделить условно три противоположных точки зрения. 1) Умение отождествляется с навыком (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская и др.).
2) Умение предшествует навыку (В.П.Беспалько, Е.Н.Кабанова-Меллер, К.Н.Корнилов, З.А.Решетова и др.). Так, по мнению Е.Н.Ка-бановой-Меллер, умение представляет собой первый этап или уровень овладения способом работы. В дальнейшем умение может перерасти в навык, который данным автором определяется как автоматизированное действие, в отличие от умения. Навык формируется в процессе переноса действий в новые условия (71).
3) Умение - шире навыка и на нем основывается (А.В.Барабанщиков, Е.И.Бойко, Б.П.Есипов, Т.А.Ильина, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, А.В.Усова и др.). Так, Е.И.Бойко считает, что умение включает комплекс действий, который обладает достаточной гибкостью, необходимый для их выполнения каждый раз в новых условиях. Ему должны предшествовать знания и ряд сформированных навыков. А.В.Усова отмечает, что умение - это готовность человека выполнять деятельность, опираясь на ранее полученные знания и предшествующий опыт деятельности в соответствии с поставленной целью и условиями, в которых человек находится (178). Этой же концепции придерживаются О.А.Абдулина, Н.В.Кузьмина и др., рассматривая умение как творческое, сознательное действие, образующееся на основе сформированных знаний и умений (89). Суть же навыка обычно сводится к закрепленным, автоматизированным приемам работы, которые являются составными моментами в сложной, сознательной деятельности (85). Л.Б.Ительсон (69) считает, что умение - это владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.
Многие ученые (Б.П.Есипов, Т.А.Ильина, Н.И.Киряшов, М.П.Коро-бейников, А.М.Столяренко и др.) употребляют термин «умение» в двух значениях: узком - для обозначения несформировавшегося навыка, и широком. Так, Б.П.Есипов различает умение как практическое действие, выполняемое на основе усвоенных знаний, и интеллектуальное умение широкого характера, требующее активной работы мышления, в состав которого входят определенные навыки (28). Т.А.Ильина употребляет термин «простое умение», переходящее в навык, и «умение более высокого уровня», предполагающее оперирование всей суммой накопленных знаний, простых умений и навыков (67). А.М.Столяренко, Н.И.Киряшов, В.Л.Ямпольский и др. в рамках данной концепции подразделяют умения на простые и сложные. Простое умение - это сознательное использование имеющихся знаний и опорных навыков для осуществления приемов исполнительского действия без преобразования в соответствии с поставленной целью, это несформированный навык. Сложное умение - это сознательное и творческое применение в различных условиях приобретенных знаний и навыков. В соответствии с этой точкой зрения, обучение умениям и навыкам происходит поэтапно: 1-й этап - приобретение знаний о действии (сознательное восприятие и переработка информации о цели, характере, приемах его выполнения); 2-й - ознакомление с действием (осмысливание действия); 3-й - формирование простого умения (овладение сознательным выполнением сложного действия); 4-й - формирование простых навыков (автоматизация простых действий, являющихся компонентами сложных); 5-й - формирование сложного навыка (автоматизация сложного действия); 6-й - формирование сложного умения (сознательное применение сложного действия в разных условиях) (208).
Проанализировав различные точки зрения, мы выделили ряд общих черт, на основе которых выбрали рабочее определение понятию «умение»: умение основано на знаниях; умение состоит из определенных действий, осуществляемых сознательно и целенаправленно; первичные (простые) умения или навыки лежат в основе овладения сложными умениями; умение является сформированным, если субъект умеет творчески применять его в изменяющихся условиях. Умение - это способность человека сознательно использовать имеющиеся знания и навыки для выбора и осуществления определенных действий в соответствии с поставлен -51 ной целью в изменяющихся условиях. Психологической основой умения является осознание необходимости применения конкретного умения для осуществления конкретной деятельности, а также понимание взаимосвязей между целью деятельности, условиями и способами ее достижения.
Под умениями самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности мы понимаем способность субъекта учения рационально организовывать и поэтапно осуществлять свою учебную деятельность, выполнять контроль и коррекцию ее хода и результатов на всех этапах осуществления в различных условиях с целью повышения эффективности своей учебы и совершенствования процесса ее организации на основе сознательного применения накопленных знаний, навыков, опыта. Исследователями (А.В.Усовой и др.) выделяются общие учебные умения и умения, специфические для конкретных предметов и циклов. Исследуемые нами умения являются общими учебными умениями, т.к. они обладают свойством широкого переноса, могут эффективно использоваться при изучении всего спектра учебных дисциплин в вузе, в самообразовательной и будущей профессиональной деятельности студентов (179).
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМОКОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ class2
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе нами были проанализированы теоретические аспекты проблемы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов, а также описана система формирования исследуемых умений. В ходе работы над теоретической стороной проблемы нами были выдвинуты предположения, которые необходимо экспериментально проверить:
1) процесс формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов протекает более успешно в рамках специально разработанной системы, в основе которой заложено единство самоорганизации и самоконтроля;
2) условиями, обеспечивающими эффективность функционирования и развития данной системы являются:
- формирование и развитие у студентов рефлексивной позиции;
- применение в обучении специальных задач и заданий, нацеленных на формирование у студентов умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности;
- включение студентов в совместную деятельность по организации и контролю своего учебного труда.
Проверка указанных предположений осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты Челябинского государственного педагогического университета (ф-т иностранных языков), Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения, Южно-Уральского государственного университета. Всего в эксперименте приняли участие 397 студентов. Кроме того, с нами сотрудничали 12 человек экспертов: преподаватели ЧГПУ, РИПОДО, Челябинского военного автомобильного института, учителя средних школ №№ 102, 23 г.Челябинска.
Экспериментальная работа предполагала несколько этапов. 1 этап: констатирующий эксперимент. Цель данного этапа - определение уровня сформированности умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов. На этом этапе в эксперимент было вовлечено 342 студента ЧГПУ, ЮурГУ, РИПОДО. Экспериментальная работа проводилась до начала формирующего эксперимента и параллельно с ним для того, чтобы получить более точные и достоверные данные для определения параметров начального уровня сформированности умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов. На основании выявленных параметров мы отобрали группы для проведения основного эксперимента. В качестве показателей, характеризующих уровень сформированности исследуемых умений у студентов вузов, мы выделили следующие: 1) знания по теории самоорганизации и самоконтроля, 2) уровень практического владения соответствующими умениями, 3) осознанность, целесообразность и систематичность осуществления самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности (данные критерии описаны в параграфе 2.2 этой главы).
Первым направлением констатирующего эксперимента было выявление уровня знаний студентов по теории самоорганизации и самоконтроля, знаний основ и особенностей учебной деятельности студентов в вузе. Для этого нами были разработаны и предложены студентам 1, 2, 3-го курсов диагностические карты, содержащие вопросы на выявление понимания студентами важных теоретических понятий, касающихся их учебной деятельности в вузе, самоорганизации и самоконтроля. Студен там также предлагались задания, связанные с теоретическим анализом их учебной деятельности в вузе, методов и форм ее организации и контроля преподавателями и самими студентами. Приведем примеры вопросов и заданий из такой диагностической карты:
1) Назовите основные формы организации обучения и виды учебных занятий, применяемые в Вашем вузе. Проанализируйте долю участия преподавателя и студентов в организации учебного процесса на различных видах занятий и в осуществлении контроля за его ходом.
2) Знакомы ли Вы с учебным планом факультета? Знаете ли Вы особенности обучения на данном факультете?
3) Что Вы понимаете под «рефлексией»? Какие компоненты она включает? Что означает понятие «рефлексивная позиция»?
4) Дайте определение понятий «самоорганизация учебной деятельности», «самоконтроль учебной деятельности». Объясните, что есть общего, и в чем состоит различие между данными категориями.
5) Обозначьте основные этапы осуществления самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности на различных видах занятий в вузе.
