Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Теоретические основы формирования фонетических и фонационных
навыков иноязычной устной речевой деятельности 12
1.1. Фонетические и фонационные характеристики иноязычной устной речи 12
1.2. Опыт формирования фонетических навыков при обучении английскому языку в вузе 37
1.3. Средства формирования фонетических и фонационных навыков 57
Выводы по 1-й главе 67
Глава 2. Методика формирования фонетических и фонационных навыков с использованием аутентичного песенного материала на английском языке 70
2.1. Содержание и виды фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности студентов неязыкового вуза 70
2.2. Характеристики и дидактическая организация английских песенных материалов как средства формирования фонетических и фонационных навыков 81
2.3. Комплекс упражнений по формированию фонетических и фонационных навыков 102
2.4. Методика формирования фонетических и фонационных навыков при обучении английскому языку студентов неязыкового вуза 117
2.5. Технология обучения и ее опытная проверка 133
Выводы по 2-й главе 154
Заключение 158
Библиография 160
Приложение 174
- Фонетические и фонационные характеристики иноязычной устной речи
- Опыт формирования фонетических навыков при обучении английскому языку в вузе
- Содержание и виды фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности студентов неязыкового вуза
Введение к работе
В новом тысячелетии английский язык остается одним из важнейших средств межнационального общения. Перед неязыковыми вузами стоит задача подготовки специалистов, владеющих как профессиональными знаниями, навыками и умениями, так и способных к иноязычной коммуникации средствами английского языка. Одна из главных задач обучения английскому языку будущих коммерсантов, экономистов и менеджеров - обеспечить налаживание деловых контактов с зарубежными партнерами, вести переговоры на иностранном языке, для чего необходимо владеть иноязычной речевой культурой, уметь говорить связно, логично, фонетически и фонационно правильно оформлять высказывание в соответствии с коммуникативным намерением.
Согласно требованиям программы по иностранному языку студенты неязыковых вузов должны овладеть фонетическими нормативными языковыми средствами, но не менее важным при этом становится фонационный аспект, так как фонационные навыки позволяют более успешно организовать взаимодействие коммуникантов на эмотивно-эмпатийном и регулятивно-организационном уровнях иноязычного общения. Владение звуковым строем языка, правильным произношением и культурой голоса является обязательным условием общения в любой его форме. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если говорящий нарушает произносительные нормы и если слушающий не владеет произносительными навыками. Сформированность устойчивых норм произношения и фонационной культуры обеспечивает нормальное функционирование диалогической и монологической устной речевой деятельности.
Проблемы, связанные с обучением фонетике английского языка, достаточно подробно исследовали в своих работах многие ученые (Щерба Л.В., Артемов В.А., Леонтьев А.А., Шатилов С.Ф., Мильруд Р.П., Пассов Е.И., Па'насенко Н.И., Хомицкая А.Н., Чингаева О.Г., Антипова A.M. и др.). По мнению В.А.Артемова, «ритмико-интонационное оформление речи имеет смысло-образующую функцию, составляя структурное единство мелодии, ритма и темпа, имеющие то
или иное коммуникативное значение». Невладение же этими навыками «препятствует процессу смысло-выражения при говорении и смысло-восприятию при восприятии звучащей речи партнерами по общению». (С.Ф.Шатилов, 1985) Однако, имеющиеся исследования в области фонетики не рассматривают проблему формирования фонетических и фонационных навыков в их взаимосвязи.
Среди многочисленных методических работ, обобщающих накопленный опыт по обучению английскому произношению, можно назвать фонетические курсы (Аракин В. Д. 1957; Берлин С. А., Вейхман А. С. 1973; Васильев В. А. 1979; Торсуев Г. П. 1953; Трахтеров А. Л. 1976; Лебединская Б. Я. И др.), вводно-коррективные курсы (Лукина Н. Д.; Бонк Н. А., Котий Г. А., Лукьянова Н. А., 1995 и др.). Однако большинство пособий рассчитано на обучение фонетике в языковых вузах, обучение же фонетике в неязыковом вузе до настоящего времени остается методически недостаточно разработанным. В некоторых пособиях обучение интонации и артикуляции рассматривается в отрыве от обучения устной речи, поскольку тренировочные упражнения являются чисто языковыми (Малышева Н. И., 1980).
Решение данных проблем осуществлялось также путем применения нетрадиционных методов и приемов преподавания иностранного языка, одним из которых является использование песенных материалов, которые уже применялись ранее в качестве средства обучения студентов фонетике, лексике и грамматике английского языка (В.Ф.Аитов, Л.А.Зубарева, Н.Ф.Орлова, Е.П.Карпиченкова и др.). Однако, теоретически и практически потенциал использования песенного материала для обучения фонетике во взаимосвязи с фонацией не стал целью специального исследования.
Проблема формирования фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности в неязыковом вузе становится особенно актуальной, так как анализ результатов обучения иностранному языку будущих специалистов в неязыковых вузах показывает, что они, становясь субъектами иноязычного общения, не могут быть равноправными партнерами по ряду
причин, связанных прежде всего с фонетическими и фонационными характеристиками английской речи:
русские специалисты, слушая английскую речь, не слышат ее так, чтобы осмыслить и понять информацию не столько и не только на фонетическом уровне, но больше всего на уровне фонационного оформления речевого потока носителями языка с характерными для англичан эмоционально-экспрессивными мелодическими качествами их речи, с темпом и ритмом, логико-смысловыми паузами и ударениями;
в упражнениях при обучении фонетике обращается внимание на произношение звуков, отдельных слов и предложений и почти нет связных монологических речевых сообщений и диалогических единств, а отсюда нет связи фонетических правил с выражаемыми мыслями, информацией говорящих;
иноязычное устное речевое поведение партнеров при обучении не нацелено на актуализацию реальных эмпатийно-эмоциональных и регулятивно-организационных характеристик речевого общения, первыми и важными средствами выражения которых становятся фонетика и фонация в тесной связи с невербальным поведением;
носители английского языка не понимают свой английский язык из уст русских специалистов в связи с меньшей подвижностью речевого аппарата, оформлением речевых сообщений по правилам русского языка, с большим количеством ошибок на фонетическом и фонационном уровнях, таких как отсутствие или неправильное употребление повышающегося и понижающегося тонов, несоблюдение норм произнесения звуков английского языка и ритмического рисунка, неумение варьировать силу голоса, отсутствие эмоциональной окраски речи, логических ударений и смысловых пауз.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена недостаточной изученностью проблемы формирования фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности студентов в неязыковом вузе, невыявленностью факторов, затрудняющих процесс речевой коммуникации ввиду наличия фонетических и фонематических ошибок.
Объектом исследования является процесс формирования фонетических и
фонационных навыков при обучении иноязычной устной речевой деятельности
студентов неязыковых вузов.
а Предметом исследования становится взаимосвязь и взаимовлияние фоне-
тических и фонационных навыков и их формирование на основе аутентичных английских песенных материалов и специального комплекса упражнений.
Цель исследования состоит в том, чтобы разработать научно обоснованную методику формирования фонетических и фонационных навыков при обучении устной иноязычной речевой деятельности на основе английских песенных материалов.
В качестве гипотезы диссертационного исследования выдвигается предположение о том, что можно эффективно формировать фонетические и фонационные навыки если:
выявить, охарактеризовать фонетические и фонационные средства устной Ф речи и их взаимосвязь;
отобрать минимум фонетических и фонационных навыков;
- изучить потенциальные возможности вербальной, вокальной и поэтической
сторон песенных материалов;
^\ - отобрать их и дидактически организовать в рамках специально разра
ботанного комплекса упражнений в иноязычной устной речевой деятельности
(ИУРД) студентов неязыкового вуза с целью развития фонетических и
фонационных навыков.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие
задачи:
1) рассмотреть фонетические и фонационные характеристики иноязычной
устной речи, на основе чего выделить фонетические языковые нормативные средства и фонационные средства выразительности речи как возможные объекты фонетических и фонационных навыков;
2) изучить существующую теорию и практику формирования фонетических
навыков, проанализировать и установить основные аспекты их взаимосвязи
с фонационными;
3) отобрать и обосновать виды фонетических и фонационных навыков,
Ф которые необходимо формировать в неязыковом вузе, и охарактеризовать
особенности их взаимодействия в условиях ИУРД;
изучить песенный материал как средство формирования фонетических и фонационных навыков ИУРД, выявить важные характеристики и дидактический потенциал вербальной, вокальной и поэтической сторон песенного материала и организовать его с целью обучения;
разработать комплекс упражнений и методику формирования фонетических и фонационных навыков и проверить их в опытном обучении.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования в области лингвистики, методики, дидактики и
Щ психологии; анализ и систематизация песенного материала; анкетирование
студентов; педагогическое наблюдение; аудиозапись и анализ звучащей речи
студентов; опытное обучение с использованием разработанных упражнений;
математико-статистический метод обработки полученных результатов.
г, В качестве теоретической основы данного исследования выступают:
теория деятельности в общей психологии (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Соколов А.Н. и др.); теория речевой деятельности и речевой иноязычной деятельности (Жинкин Н.И., Выготский Л.С., Зимняя И.А., Леонтьев А.А. и др.); личностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам (Зимняя И.А.); психологические исследования
механизмов речи (Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Щерба Л.В., Артемов В.А. Бернштейн И.А. и др.); методики обучения фонетике (Аракин В.Д., Васильев В.А., Берлин С.А., Вейхман А.С., Торсуев Г.П., Трахтеров А.Л., Мильруд Р.П., Антипова A.M., Кондратьева Т.В. и др.); теория интонации и просодии (Богородицкий В.А., Торсуев Г.П., Щерба Л.В., Фланаган Д.Л., Jones
D., О Connor J.D., Schubiger M, Артемов В.А., Дубовский Ю.А., Вишневская Г.М., Макарова Е.Н., Метлюк А.А,, Лаптева Е.В. и др.); методики использования песенных материалов в обучении иностранным языкам (Аитов В.Ф.; Зубарева Л.А.; Орлова Н.Ф.; Карпиченкова Е.Н. и др.); методика обучения средствам речевой выразительности (Станиславский К.С., Немирович-Данченко В.И., Савкова З.В., Захова Б.Е., Вескер А.Б. и др.); теория вокальной речи (Яременко В.В., Орлова Н.Д., Ланской М.И., Лобанова О.Ю., Левидов И.И. и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана методика формирования фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности в их взаимосвязи с использованием аутентичных английских песенных материалов. Принципиально новым является соотнесение процесса формирования фонационных навыков с эмпатийно-эмотивной и интерактивной сторонами иноязычного общения субъекта. Впервые выявлено соотношение фонетических и фонационных средств, составляющих содержание вышеуказанных навыков.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в дальнейшем развитии теории формирования фонетических навыков и фонационной культуры голоса при обучении студентов неязыкового вуза иноязычной устной речевой деятельности.
Практическая ценность работы состоит в том, что разработанное пособие «Sing With Pop Stars and Learn English» и апробированная методика формирования фонетических и фонационных навыков устной иноязычной речевой деятельности с использованием песенного материала могут применяться в учебном процессе в неязыковых вузах и в процессе формирования культуры голоса специалистов-переводчиков и учителей. Проведен отбор и анализ песен на соответствие мелодического рисунка в речевой и песенной фразе, определены критерии отбора и составлена классификация песенных текстов по тематике и уровням сложности. Разработанные упражнения на материале английских песен помогут эффективному формированию
фонетических навыков и улучшению фонационных качеств голоса при минимальных затратах времени.
Исследование проводилось в три этапа:
1. Рекогносцировочный, в ходе которого изучалась литература по
проблеме исследования в области лингвистики, методики, дидактики и
психологии. На данном этапе были уточнены объект, предмет, сформулирована
гипотеза и основная цель исследования, обозначены задачи исследования,
осуществлялось наблюдение за процессом преподавания иностранных языков в
неязыковом вузе и изучались учебники и учебные пособия.
На этапе констатации и поиска исследовалась взаимосвязь фонетических и фонационных характеристик устной английской речи, разрабатывались анкеты и задания для диагностических срезов, осуществлялся анализ и отбор содержания обучения и песенного материала, разрабатывался комплекс упражнений и методика обучения.
Опытно-экспериментальный этап включил в себя проведение диагностических срезов, опытного обучения в естественных условиях, наблюдение за ходом обучения, обработку и анализ полученных данных, оформление материалов диссертационного исследования.
Апробация работы. Опытное обучение проводилось в 10 группах студентов 1 и 2 курса ГОУ ВПО Российского государственного торгово-экономического университета (Пермский филиал) в период с 2001 по 2004 год.
Основные положения исследования нашли отражение' в шести публикациях и учебном пособии, а также в докладах на научно-практических всероссийских конференциях «Иностранный язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности» и «Современная торговля: теория, практика, инновации» (Пермь - 2003, 2004), на международной научно-практической конференции «Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков» (Пермь - 2005), на межвузовской научно-практической конференции «Молодежная наука Прикамья» (Пермь - 2004), а
также на научно-теоретических семинарах кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации ПГТУ (2001 - 2004). На защиту выносятся следующие положения:
На основе личностно-деятельностного подхода важно формировать фонетические и фонационные навыки в их взаимосвязи в рамках иноязычных устных речевых действий диалога и монолога. Фонационные навыки усиливают связь со смысловым уровнем и, особенно, с эмпатийно-эмотивной и интерактивной сторонами иноязычной устной речевой деятельности наряду с ее информационной стороной.
В неязыковом вузе возможными объектами фонетических и фонационных навыков могут выступать такие виды фонетических нормативных языковых средств, как артикуляция звуков, словесное и фразовое ударение, ритмический и мелодический рисунок фразы, темп и паузация, а также фонационные средства выразительности речи, а именно, фонационное дыхание, дикция, сила голоса, ритм и темп как средства выразительности, эмоциональная окраска высказывания, тембр, логико-смысловое ударение, эмотивно-смысловая паузация.
В качестве средства для формирования фонетических и фонационных навыков ИУРД необходимо использовать аутентичные песенные материалы на английском языке, имеющие вербальную, вокальную и поэтическую формы, а, следовательно, более четко и наглядно иллюстрирующие все фонетические и фонационные явления английской речи и позволяющие формировать фонетические нормативные языковые средства параллельно с фонационной культурой голоса.
Методика поэтапного формирования фонетических и фонационных навыков во взаимосвязи включает комплекс упражнений в иноязычной устной речевой деятельности, разработанный на основе материалов популярных песен в исполнении носителей английского языка, в который вошли три группы упражнений различных видов и типов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Текст диссертационного исследования изложен на 183 страницах и включает 13 рисунков, графиков и таблиц.
Во введении дается обоснование актуальности проблемы формирования фонетических и фонационных навыков в неязыковом вузе, указываются объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цель, и задачи, раскрывается теоретическая основа, этапы и методы исследования, указывается новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности» даны фонетические и фонационные характеристики устной английской речи и выявлена их взаимосвязь, показано место фонетических и фонационных навыков во внешней структуре иноязычной речевой деятельности, раскрыт опыт формирования фонетических навыков, описаны средства формирования вышеуказанных навыков. В этой главе также дается теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования фонетических навыков на начальном этапе в неязыковом вузе, рассматриваются такие понятия как фонетика, фонология, фонация, артикуляция, интонация, просодия и др.
Во второй главе «Методика формирования фонетических и фонационных навыков с использованием песенного материала» раскрывается содержание и виды фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности студентов неязыкового вуза, дается характеристика аутентичных английских песенных материалов как средства формирования фонетических и фонационных навыков, раскрываются принципы отбора и дидактической организации песенных материалов, представлен комплекс упражнений и этапы формирования навыков, методика обучения и ее опытная проверка.
В заключении работы подводятся итоги, представляются основные результаты исследования и делаются выводы.
class1 Теоретические основы формирования фонетических и фонационных
навыков иноязычной устной речевой деятельности class1
Фонетические и фонационные характеристики иноязычной устной речи
Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, письменный язык возник как фиксация звучащей речи и вторичен по отношению к звуковому языку. Владение звуковым строем языка (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками; в этом случае между его внутренним проговариванием и фактически звучащей речью возникает рассогласование, что приведет к нарушению акта коммуникации. (ГезН.И., 1982, с. 156)
Таким образом, только сформированность устойчивых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование устной речевой деятельности. Этим и объясняется актуальность проблемы формирования фонетических навыков на начальном этапе в неязыковом вузе и закрепления этих навыков в дальнейшем в устной иноязычной речевой деятельности.
У каждого языка свой мир звуков. Для того чтобы научиться говорить на нем правильно, необходимо научиться правильно слышать его, т.е. развивать речевой слух как психолингвистическую способность, связанную как с восприятием, так и воспроизведением речевого высказывания и выполняющую функции реализации и самоконтроля. Реализующая функция речевого слуха проявляется в умении различать на слух и воспроизводить фонемы и интонемьг (соответственно различают фонематический и интонационный слух) изучаемого языка и просодическую структуру английской фразы. Для реализации функции самоконтроля необходимо умение услышать .разницу при произношении фонем и интонем английского и русского языков, умение услышать свою ошибку. (Журавлева П.Д., 1983, с. 7-8)
При развитии речевого слуха особую роль играет внутренний слух, степень развития которого важна как для восприятия устной речи, так и для ее воспроизведения. (Ананьев Б.Г.) При порождении речи внутренний слух является средством контроля внешнего звучания, особенно на начальном этапе работы над произношением, когда среди ощущений наиболее неточными являются речедвигательные (Бернштейн Н. А., 1966).
Следует учитывать то, что восприятие речи есть процесс не только слуховой, но и слухо-мышечный: слушатели воспринимают говорящего не только органами слуха, но и мышцами голосо-речевого аппарата, который непроизвольно микро-движениями дублирует речь говорящего. На начальном этапе обучения студенты с недостаточно развитым внутренним слухом при восприятии иноязычной речи, как правило, интонируют «про себя» с ярко выраженными двигательными реакциями. В таком случае речедвигательный анализатор приходит на помощь слуховому.
Исследования внутренней речи и наблюдения А.Н.Соколова доказали, что для нормального развития мышления необходимы оба мозговых механизма речи - моторный и слуховой, поскольку первый обеспечивает установление логико-грамматических отношений в речи (путем открытой или скрытой артикуляции высказываний), а второй - акустический анализ воспринимаемой речи. Причем в процессе произнесения слов доминирует моторный механизм, тогда как при слуховом восприятии речи - слуховой, поддерживаемый в случае затруднений в акустическом анализе слов действием речевой моторики.
Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые упреждают произнесение слов. Благодаря внутренней речи создается «речевая установка», вызывающая возбуждение соответствующих речевых стереотипов, и происходит отбор слов и фраз для последующих устных сообщений. (Соколов А.Н., 1968, с.56-57) Эти механизмы необходимо учитывать, рассматривая вопросы обучения иноязычному произношению.
Для решения проблемы формирования фонетических и фонационных ., навыков РД нам представляется необходимым сначала определить, какими фонетическими и фонационными характеристиками обладает иноязычная, и в частности, английская речь. В связи с этим целесообразно подробно рассмотреть такие понятия как фонетика, фонология, фонация, артикуляция, интонация, просодия.
Согласно теории лингвистики, фонетика является одной из составных частей науки о языке, которую вслед за А.Л. Трахтеровым мы понимаем как раздел языкознания, который занимается всесторонним изучением звучащей речи, т.е. той формы человеческого общения, которая с наибольшей полнотой выражает все смысловое и эмоциональное содержание высказывания. (Трахтеров А.Л., 1976, с.6)
Опираясь в своих исследованиях на закономерности физического и физиологического порядков, фонетика, в то же время, является лингвистической наукой, изучающей средства выражения устной речи. Наиболее распространенной областью практического применения фонетики является методическая работа по созданию рациональных систем обучения произношению иностранных языков. Таким образом, фонетика связана с системой языка.
Опыт формирования фонетических навыков при обучении английскому языку в вузе
На первом этапе обучения иностранному языку в вузе предусматривается корректировка основных фонетических навыков, приобретенных в школе. Студент должен овладеть на уровне автоматизма произношением всех звуков английского языка в степени, обеспечивающей понимание высказывания, а также овладеть автоматизмом паузациина основе синтагматического членения предложения, связанностью синтагм и основными интонационными контурами.
Сформированность навыка владения устной диалогической и монологической речью на первом этапе определяется соответствием высказывания ситуации, правильностью грамматического и фонетического оформления высказывания, быстротой реакции на вопрос партнера (Зсек. - И.А.Зимняя) и объемом высказывания (количество предложений).
Учебная речь характеризуется полным стилем произношения, она должна обеспечить элементарное, но необходимое общение на языке. Применительно к неязыковому вузу это значит - уметь задавать вопросы и отвечать на них, делать небольшие сообщения по определенной тематике и понимать устные высказывания своих зарубежных коллег. Следовательно, при обучении студентов устной речевой деятельности должны использоваться как монологические, так и диалогические материалы.
Диалогическая речь отличается следующими специфическими чертами: единицей диалогической речи считается так называемое диалогическое единство (Н.Ю.Шведова) - совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно; диалогическая речь - это не только вопросы и ответы, но и различные реплики; диалогическая речь ситуативна и не нуждается в строгой организации, ей свойственны эллипсы, дислокации (перестановка слов, частей фразы), неполные предложения с точки зрения грамматики. В диалогической речи используется много клише, наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическую речь эмоциональной и выразительной. Психологически диалогическая речь отличается и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. (Пассов Е.И, 1977, с.161) Кроме того, взаимодействие партнеров включает жесты, взгляды, мимику, пространственные перемещения, т.е. невербальные средства, включающие и фонационные. Следовательно, при обучении иноязычной диалогической речевой деятельности необходимо уделять внимание не только вербальной стороне речевого взаимодействия, но и невербальной (паралингвистической).
Монологическая речь в отличие от диалогической является высказыванием одного лица, контекстно обусловленным связным завершенным целым. Монологическая речь непрерывна и характеризуется логичностью, полнотой и ясностью изложения мысли.
Проблемами обучения произношению занимались многие ученые и методисты: Артемов В.А., Гез Н.И., Торсуев Г.П., Антипова A.M., Борисова Р.И., Мильруд Р.П., Миролюбов А.А., Скалкин В.Л., Рахманов И.В., Григорьева t В.М., Хомицкая А.Н., Шатилов С.Ф. и другие. В различных методиках преподавания иностранных языков (Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, М.В. Ляховицкий, С.Ф. Шатилов, А.В. Парахина и др.) рекомендуется аналипшко-имитативный путь обучения артикуляции, , , представляющий собой сочетание различных способов создания новых звуковых образов: и описание артикуляции (полное или частичное), и имитация, и управление уподоблением звуков иностранного языка звукам родного. Использование того или иного способа определяется конкретными характеристиками изучаемого звука. Аналогично, при работе над ритмико интонационными навыками используются как описания, так и имитация. % Несмотря на внешнее сходство по акустическому впечатлению, звуки артикулируются не одними и теми же, а особыми, характерными для каждого языка укладами и движениями органов речи, своеобразным режимом речевого дыхания, голоса и мышечного напряжения, т.е. его артикуляционной базой.
Пренебрежение подобными, едва заметными различиями ведет к подмене звуков изучаемого языка ближайшими по слуховому впечатлению звуками родного языка. Кроме того, в изучаемом иностранном языке могут встречаться специфические артикуляции, подобных которым нет в родном языке. Такими особенностями, в частности, отличается английская звуковая система по сравнению с русской. Но даже в этих случаях студенты склонны пользоваться «заменителями» вместо подлинных, но чуждых для них артикуляций. Объясняется это тем, что с ранних лет слуховой аппарат и органы речи ребенка привыкают действовать в сфере звучания родного языка, т.е. в пределах его фонетической системы. Воспроизведение звуков английской речи только путем подражания невозможно, потому что студенты «не слышат» их оттенки, а речевые органы действуют автоматически, по привычке, создавая искаженное звучание английской речи.
Из этого следует, что исходным моментом в работе над усвоением иноязычного произношения должен служить не только акустический образ звука, но и его осознанная артикуляция, закрепленная слуховым впечатлением и доведенная до автоматизма с помощью рационально построенной системы тренировки. (Трахтеров А.Л.)
Для нейтрализации отрицательного действия родного языка (интерференции) обучение фонетическим навыкам строится на данных сопоставительного анализа фонологических систем двух языков, которые позволяют предвидеть возможные трудности учащихся и наметить пути их преодоления.
Спецификой фонетических навыков является то, что слуховые и речемоторные (произносительные) навыки существуют в неразрывном единстве: воспроизведение (репродукция) звукового потока в громкой речи обязательно сопровождается контролем слухового анализатора (слуха), что требует наличия в памяти говорящего соответствующих акустических образов. Эта особенность требует одновременного создания слуховых и речемоторных образов с самого начала и на всем протяжении обучения.
Постановка произношения осложняется тем, что не всегда можно использовать описание уклада органов речи - учащиеся не осознают их работы при производстве звуков и потому не всегда могут управлять ими. И если сравнительно легко научить учащихся управлять кончиком языка и губами, то сложнее обстоит дело, когда речь идет о задней или средней спинке языка, небной занавеске и т.д. Поэтому описание артикуляции как способ объяснения нового звука имеет ограниченное применение.
Вследствие того, что число звуков, артикуляцию которых можно объяснить невелико, большую роль в постановке произношения играет подражание (имитация). Имитация представляет собой воспроизведение звука, слова, предложения на основе услышанного слухового образа. Следует, однако, иметь ввиду, что слуховое восприятие иноязычного материала учащимся может быть искаженным или неправильным. Это объясняется тем, что слышимая речь воспринимается слушающим через призму его внутренней речи. Все фонемы, которыми он владеет, хранятся в составе его речевого механизма на так называемой фонемной решетке. (Жинкин П.И., 1958) Если воспринимаемые звуки имеются на решетке фонем, то их восприятие будет адекватным, если же они отсутствуют, то воспринимаемые звуки уподобляются (во внутренней речи) звукам, близким к звукам родного языка. Это приводит к искажению сначала воспринимаемого слухового, а затем и речедвигательного образа. Изложенное показывает, что имитация также имеет ограничения.
Содержание и виды фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности студентов неязыкового вуза
Одним из факторов, затрудняющих работу по обучению произношению и выразительности речи в неязыковом вузе, является отсутствие научно обоснованного, тщательно отобранного фонетического и фонационного материала в качестве содержания обучения английской фонетике и культуре голоса. Это приводит к тому, что обучение произношению зачастую зависит от видения отдельным преподавателем места фонетики в процессе обучения английскому языку.
Отсюда возникает проблема создания определенного фонетического и фонационного минимума, т.е. некоторого объема знаний и навыков, без овладения которыми повседневное и профессиональное общение на английском языке было бы затруднено. В связи с этим, требуется-определить, какие фонетические и фонационные навыки необходимо формировать у студентов неязыкового вуза.
Прежде всего, представляется целесообразным определить более точно сущность речевого навыка, его место и роль в речевой деятельности человека и подчеркнуть то положение, что навык - это важная дидактическая категория содержания обучения, при любом способе обучения иностранному языку его формирование является первостепенной задачей.
Определяя навыки как «закрепленные операции» в процессе выполнения действий (А. Н. Леонтьев, 1975) необходимо подчеркнуть, что речевой навык может рассматриваться как закрепленная речевая операция на любом уровне системы языковых средств. Другими словами, навык характеризуется степенью совершенства выполнения операции как условия совершения действия (И. А. Зимняя, 1985). Например, такие речевые операции как артикулирование и произнесение звука, интонирование предложения сначала являются осознанными и опираются на теоретические знания, а затем автоматизируются в практике всегда в рамках речевого действия, в нашем случае монологического или диалогического говорения. Следует подчеркнуть, что навык это лишь первое звено во внешней структуре говорения и создает условия для более сложных речевых действий. Для осуществления речевой деятельности на уровне творческого умения (И.А. Зимняя) предполагается, что речевые действия должны быть доведены до уровня совершенства. И. А. Зимняя выделяет два вида речевых навыков:
1) навыки оформления языковых явлений: как фонетических (произношение фонем, членение фраз, интонирование и т.д.), так и лексико грамматических (оформление падежных, числовых и др. отношений). Этот вид навыков связан с внешне выраженной работой речедвигательного аппарата. Это дает основание считать навыки этого вида преимущественно моторными, или двигательными навыками;
2) навыки использования языковых средств иностранного языка для выражения мысли. Такими навыками можно назвать: навык извлечения из долговременной памяти иноязычных слов, использование иноязычной синонимии, навык реакции на иноязычный вопрос и т.д. этот вид навыков может быть определен как умственные навыки.
Фонетические и фонационные навыки рассматриваются в рамках устной речевой деятельности - аудирования, диалогического или монологического говорения. В устной речевой деятельности сформированность фонетических и фонационных навыков делает возможным и успешным обмен информацией, так как эти навыки являются одним из средств внешнего оформления внутренне сформированной мысли, озвучивают ее вербально и эмотивно.
Опираясь на исследования Н.И.Жинкина, Е.И.Пассова, И.А.Зимней А.А.Леонтьева и Т.С.Серовой, мы определяем фонетический и фонационный навыки как способность субъекта выполнять оптимальным образом относительно самостоятельное фонетическое и фонационное речевое действие на операциональном уровне, которое благодаря совокупности всех своих качеств становится условием выполнения сложного речевого действия.
Проведенный анализ понятия «навык», а также изучение опыта формирования фонетических навыков позволили выделить ряд фонетических нормативных языковых и фонационных средств выразительности, которые могут стать основой для отбора возможных объектов формирования навыков.
Н.А.Дианиным были разработаны критерии отбора фонетических явлений при создании рабочего фонетического минимума для неязыковых вузов на примере немецкого языка (Дианин, 1969). Данные критерии также могут быть применимы и к английскому языку, поэтому вслед за Н.А.Дианиным мы принимаем в качестве основных критериев значимость звука как самостоятельной фонемы, изучение тех звуков, которые либо не имеют аналогов в родном языке, либо представляют непривычные артикуляционные сложности, обусловленность малым контекстом, изучение звукосочетаний, которые редко встречаются в родном языке.
Учитывая тот факт, что студенты приходят на первый курс уже с базовыми знаниями, необходимо принимать во внимание их уровень владения языком. Студентам с более слабой подготовкой по английскому языку придется повторить артикуляцию всех звуков, а при отсутствии каких-либо артикуляционных навыков сформировать их заново и развивать в дальнейшем, упражняясь в говорении. У студентов со средним уровнем .подготовки, допускающих ошибки в произношении звуков, необходимо будет произвести коррекцию артикуляции звуков, закрепить навык и довести его до автоматизма. Студенты с хорошим уровнем подготовки будут развивать и совершенствовать навыки артикуляции, чтобы добиться нормативного произношения.
Принимая во внимание типичные ошибки в английской речи студентов, нам представляется необходимым в качестве содержания обучения артикуляции выделить некоторые фонетические явления, которые необходимо формировать и совершенствовать в иноязычной речевой деятельности студентов неязыкового вуза: 1. Произношение звуков, не имеющих аналогов в родном языке или представляющих артикуляционные трудности: межзубные [0],[б]; альвеолярные [1],
[n], [s] и др; гласные дифтонги [Эй], [\о] и др; долгие и краткие гласные [і:],
[а:], [ Э:] и др; щелевые [t J], [d 3] и др; сонорные [п], [п], [г].
2. Соотнесение звука и его графического изображения.
3. Транскрибирование
4. Аспирация, редукция и ассимиляция.
Для того чтобы речь студента была понятна, он должен владеть не только навыками произношения всех смыслоразличительными звуков, но и навыками воспроизведения основных интонационных структур наиболее распространенных типов простых и сложных предложений, т.е. правильно оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и распределения пауз.
Программа по иностранному языку предлагает изучать неэмфатические интонационные типы в течение первого года обучения, а эмфатические - в течение второго. Такое распределение материала связано с традиционным делением интонации на неэмфатическую и эмфатическую. Возможно, это удобно для целей изучения интонации, так как соответствует дидактическому принципу: от простого к сложному. По поскольку уже к началу второго семестра характер лексико-грамматического материала, используемого в устной речи, требует естественного, с точки зрения норм английского языка, интонационного оформления, соотнесение начального этапа обучения с овладением только неэмфатическими интонационными типами вряд ли можно считать удачным.
Похожие диссертации на Формирование фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза
