Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ САМОКОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕИНЖЕНЕРНЫХ ДИСЦИПЛИН
1.1. Проблема развития самоконтроля в теории и практике высшего профессионального образования 15
1.2. Особенности реализации самоконтроля учебной деятельности в процессе изучения общеинженерных дисциплин в техническом вузе 35
1.3. Педагогические условия развития умений самоконтроля у студентов технического вуза при изучении общеинженерных дисциплин 60
Выводы по первой главе 87
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ САМОКОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕИНЖЕНЕРНЫХ ДИСЦИПЛИН
2.1. Организационные основы экспериментальной работы по развитию умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза 89
2.2. Экспериментальная проверка влияния совокупности педагогических условий на развитие умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза в
ходе изучения общеинженерных дисциплин 116
2.3. Результаты экспериментальной работы 130
Выводы по второй главе 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 147
- Проблема развития самоконтроля в теории и практике высшего профессионального образования
- Особенности реализации самоконтроля учебной деятельности в процессе изучения общеинженерных дисциплин в техническом вузе
- Организационные основы экспериментальной работы по развитию умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие науки и производительных сил общества вызывает изменение представлений о характере профессиональной деятельности инженера. На этапе научно-технической и научно-технологической революций от инженера требуется умение перестраивать систему своей деятельности в соответствии с новыми технологиями, учитывая их многовариантность, принимая во внимание социально-значимые цели и ограничения. Возрастают требования к личности и профессиональной компетентности специалиста, способного устанавливать межличностные отношения, участвовать в совместной деятельности, исполнять разные социальные роли и принимать участие в коллективном решении творческих задач. Все это предполагает формирование у студентов знаний, умений и навыков инженерной деятельности, способностей к принятию управленческих решений, а также профессиональных качеств личности.
Одной из важных задач обучения студентов в высшей школе становится развитие их умения самостоятельно контролировать и оценивать результаты учебной деятельности.
"От высшей школы теперь требуется многое, и, прежде всего, решение некоторых научных, педагогических, методических и организационных задач", одной из которых является "переход обучения на более высокую ступень интеллектуального и творческого развития студентов, исходя из требования учить рационально думать и систематически самостоятельно учиться [28, с.11].
Базовая подготовка специалистов в современной высшей школе рассматривается не только как процесс приобретения знаний, а в большей мере она должна быть направлена на формирование у обучаемых навыков анализа и синтеза ситуаций, разрешения возникающих проблем, умения отстаивать сделанный выбор и предвидеть его последст-' вия, что требует активизации сознательной и самоуправляемой познавательной деятельности студентов.
В контексте сказанного одной из важных задач обучения студентов высшей школы становится развитие их умений самостоятельно контролировать и оценивать результаты своей деятельности, что позволит им эффективно управлять процессом овладения этими знаниями.
Изучение учебно-педагогической литературы показывает, что проблема контроля и самоконтроля за получением знаний, практических умений и навыков зародилась вместе с потребностью в приобретении знаний и умений.
Данная проблема не потеряла своей актуальности, продолжает привлекать внимание педагогов и психологов.
В теории и практике высшей школы самоконтроль рассматривался в работах В.А. Вадюшина, В.В. Зеленковой, Н.И. Калетиной, А.Г. Моли-бога, И.Л. Наумченко, Н.А. Омельченко, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызиной и др.
Так, В.А. Вадюшин, А.Г. Молибог, Н.Ф. Талызина и др. обосновали необходимость использования для осуществления самоконтроля технических средств и разработали дидактические требования к ним; И.Л. Наумченко провел анализ особенностей осуществления самоконтроля студентами разных курсов вуза; исследованы закономерности формирования самоконтроля студентов (Н.А Омельченко, В.Я. Ляудис, З.Н. Ямалдинова и др.); готовность студентов к лабораторным занятиям
(В.В. Зеленкова, Н.И. Калетина и др.).
Закономерности формирования умений самоконтроля у школьников и в системе профессионального образования у молодых рабочих в процессе производственного обучения исследовались И.В. Дорно, Л.Б. Ительсоном, Н.И. Кувшиновым, А.С. Лындой , СЕ. Матушкиным, Н.А. Томиным, П.И. Чернецовым, П.М. Эрдниевым и др.
Психологические основы самоконтроля освещены в работах Т.И. Гаваковой, Б.П. Есипова, Н.А. Менчинской, Г.С. Никифорова, Л.И. Рувинского и др.
В основу организации самоконтроля учебной деятельности положены достижения психологов и педагогов в сфере исследования познавательных способностей обучающихся (К.Ш. Ахияров, Ю.К. Бабанский, Л.С Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, С.Л. Рубинштейн, Н.Л. Худякова, Г.И. Щукина и др.); самостоятельной работы учащихся (А.С. Лында, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.); активизации учащихся (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.).
Представления физиологов о самоконтроле как проявлении человеческого организма были учтены благодаря исследованиям П.К. Анохина.
Таким образом, проблема самоконтроля знаний и умений стала предметом широкого изучения и исследования.
В последние годы интерес к проблеме самоконтроля значительно вырос. Однако анализ научной литературы по исследуемому вопросу позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на многочисленность проводимых в данной области исследований, в настоящее время проблема формирования умений самоконтроля учебной деятельности у студентов
технического вуза решена не достаточно полно.
Актуальность проблемы исследования вытекает из необходимости совершенствования практической деятельности преподавателей вуза по формированию у будущих специалистов умений, необходимых для самоанализа, пересмотра собственных позиций, выбора новых форм и методов работы. Специфика работы инженера заключается в том, что при эксплуатации техники необходимо каждый раз делать выбор в принятии решения. Каждая ошибка имеет негативные последствия. В связи с этим необходимо уделять должное внимание учебной деятельности студентов, так как она представляет важный компонент профессиональной подготовки и является основой формирования умений по проверке и корректировке собственной деятельности. Данное умение, сформированное в процесс учебной деятельности, экстраполируется в дальнейшем на профессиональную деятельность в целом.
Реализация этих задач требует организации процесса обучения в высшей школе,направленной на совершенствование всех его компонентов, частью которого является самоконтроль.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность в современной высшей школе проблемы приобщения к самоконтролю объясняет, на наш взгляд, ряд недостатков в практике учебно-воспитательного процесса.
Результаты научных исследований, а также практика и результаты нашего констатирующего эксперимента (в роли экспертов выступали преподаватели института) показывают, что большая часть студентов не владеют в достаточной степени умениями самоконтроля, не могут выбрать способ проверки своей деятельности, не владеют ключевыми понятиями данной проблемы.
Таким образом, возникают противоречивые ситуации: между потребностью общества в активных, грамотных, самостоятельных, способных к самообразованию, самосовершенствованию, самореализации, самоконтролю и самооценке специалистах и недостаточной разработанностью теорий, методов, технологий подготовки такого рода специалистов в высшей профессиональной школе; между нацеленностью педагогики на перевод студентов из объектов обучения в субъектов учения и недостаточностью в арсенале высшей школы эффективных технологий осуществления такого перевода; между необходимостью применять самоконтроль учебной деятельности с первых же дней учебы в высшей школе и уровнем подготовки к самоконтролю в школе.
Разрешение отмеченных противоречий возможно через развитие умений самоконтроля у студентов высшей школы.
Анализ научной литературы и собственные изыскания по исследуемому вопросу позволяют сделать вывод о том, что проблема формирования умений самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов является на сегодняшний день актуальной, и требует дальнейших поисков путей ее решения на теоретическом и практическом уровне.
Все это обусловило выбор темы нашего исследования: "Развитие умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза при изучении общеинженерных дисциплин".
Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному развитию умений самоконтроля у студентов технического вуза при изучении общеинженерных дисциплин.
Объект исследования - образовательный процесс в техническом вузе.
Предмет исследования - процесс развития умений самоконтроля учебной деятельности у студентов при изучении общеинженерных дисциплин.
В основу исследования положена следующая гипотеза: развитие умений самоконтроля учебной деятельности у студентов при изучении общеинженерных дисциплин будет эффективным, если:
содержание контроля и самоконтроля разработано с учетом целостного (предметного и социального компонентов) профессионального труда будущих специалистов;
используются педагогические формы обучения, обеспечивающие реальное взаимодействие и взаимообмен учебной информацией между участниками педагогического процесса;
- реализуются рефлексивные позиции студентов.
Задачи исследования:
Изучить состояние разработанности проблемы самоконтроля учебной деятельности в педагогической теории и практике.
Определить сущность самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза при изучении общеинженерных дисциплин.
Уточнить содержание контроля и самоконтроля в контексте современной модели инженера.
Выявить возможности педагогических форм в вузе, обеспечивающих реальное взаимодействие и взаимообмен учебной информацией между участниками педагогического процесса.
Определить возможности реализации рефлексивных позиций студентов в учебной деятельности.
Разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов по развитию умений самоконтроля учебной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются теория системного исследования педагогических процессов (СИ. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Н.А. Томин и др.); деятельностный подход к формированию и обучению личности и теория поэтапного формирования умственных действий (В.И. Андреев, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н. Ф. Талызина и др.); теория формирования научных понятий (Н. А. Менчинская, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Л.М. Фридман и др.); психологическая теория личности (Л.С. Выготский, А.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубиншейн и др.); теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Давыдов и др.); теория педагогических технологий (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, В. П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Г.К. Се-левко, Л.Ф. Спирин и др.); положение о функциональной природе процессов контроля и самоконтроля (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Г.С. Никифоров и др.); роль рефлексии в деятельности (С.Г. Вершлов-ский, А.З. Зак, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Я. Режабек и др.); научные труды по проблеме самообразования, самоконтроля в учебной деятельности, самостоятельной работы учащихся, активизации учащихся, программированного обучения (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.С. Лында, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, П.М. Эрдниев, Н.М. Яковлева и др.); методология исследования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.А. Черкасов и др.).
В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы научного исследования: изучение философской и психолого-педагогической литературы, монографических материалов, научных исследований; логико-исторический, системный и сравнительный
анализы; изучение передового педагогического опыта; проведение констатирующего и обучающего педагогического эксперимента; применение прогностических методов (экспертная оценка, самооценка), диагностических методов (анкетирование, интервьюирование, опрос, беседа), обсервационные методы (длительные фиксированные, прямые и косвенные наблюдения); обработка результатов исследования проводилась при помощи методов математической статистики с использованием компьютерной техники, программ корреляционного и дисперсионного анализа.
Экспериментальная работа осуществлялась в Челябинском агро-инженерном университете на факультетах технического сервиса в агропромышленном комплексе и механизации сельского хозяйства.
Всего в эксперименте приняли участие 492 студента и 16 преподавателей вуза.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1994 по 2001 год.
На первом этапе (1994-1997 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, социологические отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы и авторефераты диссертаций по темам, близким к теме данного исследования. Была сформулирована цель исследования, рабочая гипотеза, задачи исследования; составлен план опытно-экспериментальной работы; разрабатывался понятийный аппарат. В ходе констатирующего эксперимента изучено состояние проблемы в практике подготовки специалистов в вузе. Для установления первоначального уровня развития умений самоконтроля знаний был проведен констатирующий эксперимент. При его проведении осуществлялось изучение документации, анкетирование и тестирование обучаемых, проводилось наблюдение как за работой студентов
при осуществлении различных видов деятельности, так и за работой преподавателей. На данном этапе мы исследовали возможность использования выделенных педагогических условий в процессе изучения общеинженерных дисциплин: «Метрология и квалиметрия», «Теплотехника», «Технология сельскохозяйственного машиностроения».
Вся полученная информация обрабатывалась с использованием методов математической статистики и качественного анализа.
Второй этап (1997-1999 гг.) предусматривал поиск направления формирующего эксперимента. На этом этапе разрабатывалась модель педагогической деятельности по развитию у студентов умений самоконтроля; проверялись основные положения формирующего эксперимента; изучалась динамика изменений, происходящих в процессе развития умений самоконтроля за ходом учебно-познавательной деятельности.
Основными методами, используемыми на данном этапе, были: теоретическое моделирование; анализ педагогической деятельности преподавателя, учебно-познавательной деятельности студентов; анкетирование, опрос, тестирование, наблюдение, самонаблюдение, анализ полученных результатов. Для сравнения и оценки результатов были использованы статистические методы обработки, а также приемы качественного анализа.
На третьем этапе (1997-2001 гг.) была проведена проверка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, определено соответствие теоретических положений и экспериментальных результатов, а также формулировались выводы и оформлялся материал, завершающий эксперимент. Разрабатывались практические рекомендации и предложения преподавателям и студентам по развитию умений самоконтроля. Осуществлялось внедрение результатов эксперимента в практику, сообщалось о результатах эксперимента на различного рода засе-
даниях, семинарах, конференциях. Апробация педагогических условий осуществлялась на кафедрах «Технология машиностроения» и «Тепло-водогазоснабжение сельского хозяйства» ЧГАУ.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечена анализом и использованием современных достижений в философии, педагогике, психологии, а также разнообразием методов исследования, их адекватностью целям, гипотезе и задачам исследования, многолетним систематическим характером исследования, количественным и качественным анализом полученных данных, подтверждением гипотезы данного исследования, репрезентативностью эмпирических данных, использованием методов математической статистики и вычислительной техники.
На защиту выносятся следующие положения:
Самоконтроль учебной деятельности в техническом вузе имеет свои особенности, которые связаны с профессиональной деятельностью будущих специалистов.
Эффективность развития умений самоконтроля у студентов при обучении общеинженерным дисциплинам зависит от соблюдения определенных педагогических условий:
а) содержание контроля и самоконтроля разработано с учетом це
лостного (предметного и социального компонентов) профессионального
труда будущих специалистов;
б) используются педагогические формы обучения, обеспечиваю
щие реальное взаимодействие и взаимообмен учебной информацией ме
жду участниками педагогического процесса;
в) реализации рефлексивных позиций студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
рассмотрены особенности процесса развития умений самоконтроля учебной деятельности у студентов при изучении общеинженерных дисциплин, которые предусматривают учет структуры и условий технических задач, реализацию тесной взаимосвязи и взаимодействия понятийных и образных компонентов инженерной деятельности, осуществление совокупности информационно-логических, логико-мыслительных операций;
выявлены и теоретически обоснованы возможности успешного развития умений самоконтроля у студентов технического вуза, которые предполагают осуществление совокупности педагогических условий: содержание контроля и самоконтроля, разработанное с учетом целостного (предметного и социального компонентов) профессионального труда будущих специалистов, использование педагогических форм обучения, обеспечивающих реальное взаимодействие и взаимообмен учебной информацией между участниками педагогического процесса, реализацию рефлексивных позиций студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
научно обоснованные и экспериментально проверенные педагогические условия способствуют эффективному развитию умений самоконтроля учебной деятельности студентов;
использование результатов исследования в процессе обучения студентов технического вуза при изучении общеинженерных дисциплин повышает эффективность процесса развития умений самоконтроля;
разработаны учебные материалы в форме системы задач и заданий, используемые в процессе обучения с целью развития умений самоконтроля;
разработано методическое пособие для преподавателей и студентов по развитию умений самоконтроля учебной деятельности.
*
Апробация и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы осуществлялась посредством публикаций материалов исследования в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГАУ; выступлений на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы сотрудников и аспирантов, научно-практических семинарах (ЧГАУ, ЧелГУ, ЧГПУ, УГППУ); внедрением результатов исследования в практику педагогической деятельности преподавателей ЧГАУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов после каждой главы, заключения, библиографии. Работа содержит 162 страницы, 27 таблиц и 9 рисунков. Библиография включает 176 источников.
Проблема развития самоконтроля в теории и практике высшего профессионального образования
Одни авторы относят к самоконтролю только фиксацию состояний выполняемой работы, установление ее качества, самооценку обучаемым своей деятельности [9, 101]. Другие рассматривают самоконтроль как одну из психологических характеристик личности, связанную с проявлением ее активности [80], как компонент самосознания, включающий в себя и саморегулирование своей деятельности" [138, 159]. Контроль за выполнением действий осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации (П.К. Анохин) в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение того, что предполагалось получить и того, что получается, определяется как "акцептор действия" (П.К. Анохин). Результат сличения есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования).
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обуславливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренний переход внешнего во внутреннее, интерпсихологическое в интрапсихологическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и оценки ученика. Согласно психологической концепция Л.С. Выготского, всякая психическая функция проявляется на сцене жизни дважды, проходя путь "от интерпсихической внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихологической", т.е. к внутреннему, своему. Концепция интериоризации позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. "Этот переход подготавливается вопросами преподавателя, фиксацией наиболее важного, основного. Преподаватель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля". [56, с.280].
Еще в 20-30 гг. П.П. Блонский отмечал взаимосвязь усвоения знаний и самоконтроля. Известно, что П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии обучающийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - стадия "полного самоконтроля", на которой обучающийся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором обучающийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. И четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля: контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет [56].
В педагогике высшей школы проблемы самоконтроля начали освещаться с середины 70-х годов. Опыт педагогов по приобщению студентов к самоконтролю нашел свое отражение в исследованиях A.M. Белякина [16], В.А. Вадюшина [25], А.С. Лынды [82], И.Л. Наум-ченко [98], И.А. Омельченко, В.А. Ляудис [104] и др. Самоконтроль рассматривался с позиции анализа его приемов (И.Л. Наумченко [98]), использования технических средств (В.А. Вадюшин [25], А.Г. Молибог [95], Н.Ф. Талызина [142] и др.), готовности студентов к лабораторным занятиям (В.В. Зеленкова, Н.И. Калетина [117] и др.).
Так В.А. Вадюшин, исследуя отдельные аспекты проблемы самоконтроля знаний и умений у студентов вуза, обосновал необходимость технических средств для самоконтроля в высшей школе и разработал дидактические требования к ним [25]. И.Л. Наумченко, раскрывая некоторые особенности осуществления самоконтроля студентами разных курсов, анализирует приемы самоконтроля знаний, приводит их классификацию [98].
Особенности реализации самоконтроля учебной деятельности в процессе изучения общеинженерных дисциплин в техническом вузе
По мнению ученых Г.Н Серикова, Л.И. Рувинского, Н.Ф. Талызиной и других, самоконтроль способствует подготовке к самообразованию, умению управлять процессом усвоения знаний, самовоспитанию.
Необходимо отметить, что процесс самообучения в вузе должен быть организован таким образом, чтобы студента перевести из позиции объекта в позицию субъекта управления собой и своей учебной деятельностью (самоуправления). Процесс самоуправления осуществляется на всех этапах учебной деятельности. Уже на этапе восприятия нового материала студент должен осознать цель деятельности, организовать себя на ее достижение и проводить корректировку деятельности в достижении цели восприятия на основе самоконтроля.
В целом, направленность учебной деятельности, особенности ее протекания обусловлены внутренней мотивацией студента. При отсутствии у него определенных познавательных потребностей невозможно ни самоуправления учением, ни сама учебная деятельность. Диалектическое единство самоконтроля с учебной деятельностью, ее обусловленность соответствующей мотивацией позволяет полагать, что средства и методы педагогического воздействия, используемые для стимулирования мотивов учения могут быть применены для формирования положительной мотивации осуществления самоконтроля учебной деятельности [15, с Л 60]. По мнению М.Н. Скаткина, побуждающим началом служит осознание обучаемыми значения своей работы (в данном случае самоконтроля) в общем контексте выполняемой деятельности [135].
Самоконтроль учебной деятельности в техническом вузе имеет ряд особенностей, обусловленных спецификой профессиональной деятельности инженеров.
Развитие науки общества меняет взгляд на само понятие "профессионализм". От инженера требуется знание новых технологий, умение определить цели и задачи своей деятельности [94, 119, 162]. Как отмечает А.И. Субетто, инженерное образование характеризуется определенной спецификой (стилем инженерного мышления) [141]. "Мышление есть способ формирования и развития знания, или знание есть результат, продукт мышления". [162, с. 18].
Мышление инженера направлено на решение таких задач, которые формулируются обычно в виде общих требований к функциям, выполняемых машиной, прибором и т.п. Цель инженера - реализовать эти требования в конкретном устройстве (или технологическом процессе), которое дает нужный технико-экономический эффект. Для того, чтобы прийти к такому решению, инженер должен применять свои знания и изобретательность, выделяя из множества возможных вариантов решений оптимальный, оценить эти варианты с точки зрения множества неуловимых и часто противоречивых критериев. Поскольку ограниченное время далеко не всегда позволяет дать исчерпывающее описание всех возможных решений, инженер часто вынужден полагаться на собственный опыт и интуицию.
Важным аспектом подготовки специалистов в вузе является формирование у них способности применять полученные знания при решении профессиональных задач. Очевидно, что качество подготовки специалистов определяется не столько запасом знаний, сколько способностью к их творческому применению. Как отмечает ряд специалистов (О.В. Долженко В.Л. Шатуновский, В.М. Приходько, В.Ф. Мануйлов, В.Н. Луканин и др.) [45, 119], между теоретической подготовкой.
Организационные основы экспериментальной работы по развитию умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза
Целью экспериментального исследования явилось обоснование и проверка эффективности выделенных нами педагогических условий развития умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза.
Проведению эксперимента предшествовало уточнение педагогических условий его проведения, выявление номенклатуры показателей и критериев его эффективности, анализ исследуемых в педагогической практике экспериментальных исследований.
К организационно-педагогическим условиям проведения эксперимента мы отнесли:
- тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике работы вузов;
- конкретизацию гипотезы исследования на основе изучения состояния проблемы в теории и практике высшего образования;
- наличие обратной связи в ходе апробации исследуемых педагогических условий;
- репрезентативность выборки контрольных и экспериментальных групп;
- корректность применения комплекса экспериментальных методов
(опрос, беседа, интервью, анкетирование, наблюдение, тестирование,
анализ продуктов деятельности и др.).
Приступая к организации эксперимента, нужно в самом начале определиться основополагающими методологическими положениями, благодаря которым весь эксперимент приобретает необходимое единство и целостность. Такими положениями являются принципы организации экспериментальной работы, так как в педагогической теории именно принципы определяются как общие исходные положения, в которых выражены основные требования к целям, задачам, содержанию, средствам и методам осуществления учебного процесса [135].
В качестве ведущих принципов проведения эксперимента мы выделим следующие общедидактические принципы:
1. принцип научности, предусматривающий организацию деятельности с учетом объективных научных законов и ее анализа с позиций этих законов.
Применительно к нашему исследованию (в том числе к его экспериментальной части) это означает, что надо учитывать объективные законы функционирования и развития педагогики и анализировать свои действия с точки зрения ее достижений.
2. принцип систематичности - логическое построение как содержания эксперимента, так и процесса обучения в экспериментальной работе.
Принцип выражается в соблюдении ряда правил:
- ход экспериментальной работы строго планируется, делится на логические или временные этапы, на каждом из которых устанавливаются порядок и методика работы;
- на каждом этапе выделяются основные идеи, цели, задачи, методы работы;
- на завершающей стадии каждого этапа анализируются результаты работы, делаются выводы;
3. принцип развития и саморазвития - ориентация на развитие личности студента и его саморазвития в ходе активной работы над со бой, вне чего невозможно продуктивное профессиональное становление.
Данные взаимосвязанные компоненты принципа имеют ряд производных, в том числе:
- перехода воспитания и обучения в самовоспитание и самообучение;
- перехода педагогического управления в самоуправление личности;
- преемственности и перспективы;
- новизны и достаточного разнообразия организуемой деятельности студентов.
4. принцип оптимальности - диалектическое единство оптимального сочетания целей, задач, форм, приемов и методов активизации познавательной деятельности студентов, в частности:
- репродукции и творчества;
- деятельностного и личностного подходов в процессе обучения;
- рационального и эмоционального и т.д.
5. принцип управления и самоуправления - ориентирован не на управление работой студентов преподавателем, а их управление собой в учебно-познавательном процессе. Эффективность реализации этих принципов в деятельности зависит от многих факторов, в частности, и от профессионализма преподавателя, от соотнесения содержания образования возможностям обучающегося. Необходимо учитывать следующие требования к организации обучения: доступность; опора на "зоны ближайшего развития" студентов; использование проблемно-поискового материала, сопровождаемого персонифицированными объяснительными методами и инструкциями и т.д.
6. Принцип индивидуализации - построение обучения с учетом возможностей и предрасположенности студентов, в том числе, с учетом отношения студентов к предмету; работоспособности студентов, степени сложности материала в зависимости от психофизиологических особенностей будущего специалиста и т.д.
