Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА 14
1.1. Содержание понягия «профессиональная направленность развития, культуры речи студентов вуза» 14
1.2. Возможности дисциплин культурологического цикла в развитии профессионально направленной культуры речи студентов вуза 34
1.3. Структурно-содержательная модель и комплекс педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла 54
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 85
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА 88
2.1. Цели, содержание и этапы экспериментальной работы по профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла 88
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла 107
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла 137
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 157
ПРИЛОЖЕНИЯ 179
- Содержание понягия «профессиональная направленность развития, культуры речи студентов вуза»
- Возможности дисциплин культурологического цикла в развитии профессионально направленной культуры речи студентов вуза
- Цели, содержание и этапы экспериментальной работы по профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современная социокультурная ситуация в России свидетельсівуєт о том, что уровень культуры речи современного человека заметно снижаеіся: наблюдается расшатывание норм современного русского литературного языка, употребление сленга, немотивированных заимствований, просторечий, приверженность штампам, популяризация ненормашвной и иноязычной лексики средствами массовой информации. В то же время важным показателем успешности и профессионализма человека на сеіодняшний день является уровень его речевой культуры, грамотное владение словом. Существенно изменились требования к характеру речевой деятельности человека: важное место о і водится личностному началу в речи, умению выстраивать деловой диалог, владению ус lпой и письменной речью как важному средству общения.
Современный подход к профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием, особенно гуманитарной сферы, деятельность которых сосредоточена в области «человек-человек», предъявляет серьёзные требования к коммуникативной кул ы у ре личности, органично включающей в себя культуру речи. Всё это сіавит перед системой высшего профессионального образования задачу усиления работы по развиїию у будущих специалистов культуры речи как неотъемлемой части их коммуникативной и общей культуры. Эти требования отражены и в нормативных документах по образованию: в Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования до 2025 года»; Проекте Федерального закона о і 2001 года «О русском языке как государственном языке Российской Федерации» и Постановлении № 483 от 27.07. 2001 «О Федеральной целевой программе «Русский язык».
Содержание предметов общегумани і арного блока, включённых в учебный план высшей школы, отличается, на наш взгляд, недостач очно выраженной коммуникативной направленностью, поэтому не позволяет в полном объёме обеспечить развитие у студентов культуры речи. В создавшихся условиях перед современной высшей школой встает серьёзная задача поиска
эффективных путей развития профессиональной направленности культуры речи в процессе изучения всех образовательных дисциплин, в том числе и дисциплин культурологического цикла, обладающих большим потенциалом в решении э'юй проблемы.
Дисциплины культурологического цикла («Культурология», «Мировая художественная культура», «Этика», «Эстетика» и др.) выполняют существенную роль в гуманитарной подготовке специалистов. Их изучение в вузе способствует приобщению студентов к высшим духовным ценностям цивилизованного мира, усвоению памятников мировой и отечественной культуры.
Содержание дисциплин культурологического цикла предполагает не только усвоение студеніами знаний по этим предметам, но и формирование ценностных ориентации, потребности следовать образцам культуры. Низкая культура речи, которую часто демонстрируют студенты, в том числе и на занятиях по предметам культурологического цикла, входит в противоречие с самим содержанием этих дисциплин, их предназначением.
Данное обстоятельство актуализируег проблему профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза и свидетельствует о юм, что культура речи должна вьіступаїь не только показателем успешного освоения любых дисциплин, по и показателем повышения общей и профессиональной культуры личности.
Анализ научно-педаюгической литературы показал, что в области развития кулыуры речи накоплен достаточно богатый положительный опыт, разрабатываются различные подходы к этому процессу.
Теоретические основы культуры речи разработаны в трудах известных
отечественных лингвистов Р. Л. Авапесова, В. В. Виноградова,
Г. О. Винокура, Б.П.Головина, Н. С. Истриной, С. П. Обнорского, С. И. Ожегова, А. М. Пешковского, В. И. Чернышева, Л. В. Щербы и др. Современная теория качеств речи оіражеиа в исследованиях Б. Н. Головина, Р. А. Будагова, М. А. Данилова, Ы. А. Ипполитовой, Т. В. Матвеевой, М. Н. Кожиной, Л. П. Федоренко, Е. Н. Ширяева и др. Специфике развития
культуры речи студентов вуза посвящены работы Т. С. Бочкарёвой, О. А. Василенко, О. М. Казарцевой, А. Ы. Ксспофонтовой, Л.Ы. Лазуткиной, В. В. Соколовой, М. В. Соловьёвой и др.
Однако некоторые аспекты проблемы остаются нерешенными как в теоретическом, так и в практическом аспекте. В частности, мы не встретили исследований, посвященных в целом профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза, в том числе и в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Сегодня объективно существуют противоречия между:
— общественной поіребностью формирования специалиста с высшим
образованием, обладающего высоким уровнем общей культуры, в гом числе
и речевой, и использованием в массовой культуре, в средствах массовой
коммуникации образцов низкопробной речи, которые становятся эталоном
для большой части молодёжи;
- необходимостью использовать все учебные дисциплины, в том числе
и культурологического блока, в профессиональной направленности развития
культуры речи студентов вуза и преобладанием информационно-
монологического стиля в обучении будущих специалистов, не способствую
щего эффективному использованию потенциальных возможностей этих дис
циплин в решении выше обозначенной проблемы.
Недостаточная разработанность данной проблемы и выявленные противоречия позволили нам сформулировать тему исследования: «Профессиональная направленность развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла».
Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий, способствующих профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Цель исследования - состоит в разработке и теоретическом обосновании сіруктурпо-содержательной модели профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин
культурологического цикла, а также в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий её эффективного функционирования.
Объект исследования: процесс изучения дисциплин культурологического цикла в вузе.
Предмет исследования: развитие профессионально направленной культуры речи студентов вуза.
Гипотеза исследования: профессиональная направленность развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла будет осуществляться, если этот процесс будет протекать в рамках структурно-содержательной модели, разработанной на основе системного, культурологического, коммуникативно-деятельностпого и тексто-центрнческого подходов при реализации комплекса педагогических условий:
1) включение студентов на учебных занятиях в дискуссионно-
аналитическое общение;,
2) выработка у студентов умений анализа текста и на их основе конст
руирование 'текстов разной направленности (учебно-тренировочные, профес
сионально-деловые, художественные, описательно-повествовательные, эссе и
пр.);
постоянное расширение среды речевого общения студентов посредством вовлечения их в разнообразную воспитательную и художественно-эстетическую деятельность;
включение студентов в рефлексивно-аналитическую деятельность, способствующую осознанию значимости культуры речи в их профессиональном становлении.
Задачи исследования:
1) осуществить анализ литературы по проблеме профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, показать уровень её исследованно-сти;
раскрыть содержание понятия «профессиональная направленность развития культуры речи у студентов вуза»;
выявить возможности дисциплин культурологического цикла в профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза;
разработаїь и ісореіичсски обосновать структурно-содержательную модель и комплекс педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла;
разработать и апробировать на практике методику реализации педагогических условий, способствующих профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Теоретико-методологической базой исследовании являются:
на общефилософском уровне: системный подход (Р. Аккоф,
B. Г. Афанасьев, Л. Берталанфн, И.В.Блауберг, В. С. Садовский, Э. Г. Юдин
и др); культурологический подход (М.М. Бахтин, Ю.Б. Борев, М.С. Каган,
Н.Б. Крылова и др.);
на общенаучном уровне: коммупикативпо-деятельносшый подход
(А. А. Бодалев, Т. Г. Винокур, В. Т. Зипченко, А.Н.Леонтьев,
А. А. Леонтьев, и др.); учение о культуре речи (А.Н.Васильева, Б. 1-І. Головин, Ю. Н. Караулов, М. Р. Львов, Т. В. Матвеева, С. И. Ожегов,
A. А. Потебня, Л. И. Скворцов, II. Н. Ширяев и др.); теория речевой деятель
ности, сформулированная в трудах Л. С. Вьігоіского, А.А.Леонтьева,
C. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохипа, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина; ис
следования о взаимосвязи языка и культуры (А. П. Бабушкин, Д. С. Лихачёв,
B. А. Маслова, 10. С. Степанов и др.); о взаимообусловленности процессов
речи и мышления (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкип, А. Н. Леонтьев,
А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.);
на конкретно-научном уровне: теория профессионального становления личности будущего специалиста (В. П. Беспалько, Н. М. Борытко,
А. Я. Гальперин, Г. Г. Гранатов, О. В. Лешср, А. Я. Наин, А. Г. Недосекина, Л. И.Савва, В. А. Сластспин, Н. Я. Сайгушев, Н. К. Сергеев, В. П. Ушачев и др.); исследования, посвященные специфике формирования культуры речи студентов вуза (Т. С. Бочкарёва, А. Н. Кссиофонтова, М. В. Соловьева и др.); гскстоцентрический подход при формировании культуры речи (И. Р. Гальперин, Ю. Н. Караулов, Т. А. Ладыженская, Т. А. Лопагухина, Ю. М. Лотман и др.); теоретические положения о взаимодействии речевой подготовки личности и эффективности общения (Л. А. Введенская, О. Я. Гойхман, Г. А. Ладыженская, Л. Г. І Іавлова, О. Б. Сиротииина и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университет (МаГУ) и Магнитогорской государственной консерваюрии (МаГК). В жеперимеше приняли участие 733 человека, из них 146 человек- на формирующем эише. Исследование включало в себя три этапа.
На нервом этапе - диагностико-прогносгическом - (2003-2005 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, лингвистической литературы по теме исследования; проводился анализ учебных планов, программ по дисциплинам культурологического цикла; выявлялись противоречия в объективной социальной и педагогической реальности, требующие разрешения; формулировались тема исследования, исходные параметры исследования, рабочая гипотеза и разрабатывались задачи, направленные на доказательство выдвинутой гипотезы; проецировалась методика экспериментальной работы; проведён констатирующий этап эксперимента, направленный на выявление уровня сформиро-ваниости профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза и осуществлён анализ его результатов, осуществлялся поисковый этап эксперимента. На данном этапе использовались эмпирические методы: изучение и анализ литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; наблюдение (прямое и косвенное); опроса: устного (беседы) и письменного (анкетирование, тестирование); организация констатирующего
и поискового этапов эксперимента и статистическая обработка его результатов; теоретические'методы: выдвижение гипотез.
На втором этапе - организационно-практическом — (2005-2008 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, определялся понятийный аппарат исследования, оформлялась теоретическая глава диссертации; разрабатывался критериальный аппарат, продолжался поисковый этап эксперимента; разрабатывалась структурно-содержательная модель профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; на основе модели проведена доработка положений рабочей гипотезы, осуществлено содержательное наполнение всех компонентов структурно-содержательной модели: определены принципы и методологические подходы функционирования модели; спроектирована методика реализации комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; всё эти наработки апробировались в ходе формирующего этапа эксперимента. На данном этапе осуществлялась фиксация состояния профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. В ходе экспериментальной работы использовались диагностические методы (экспертные оценки, обобщение характеристик независимых экспертов, самооценка и др.); метод моделирования; обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения за деятельностью и поведением студентов, самоанализ, самонаблюдение и др.); математические методы (качественный и количественный анализ результатов формирующего этапа эксперимента с помощью математической статистики).
На третьем этане - обобщающем - (2008-2009 it.) обработаны и систематизированы результаты экспериментальной работы, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы исследования, завершена работа по оформлению текста диссертационного исследования. На данном этапе исследования нами использованы диагностические методы; математические
методы (качесгвенный и количественный анализ результатов формирующего этапа эксперимент с помощью математической статистики) при выявлении результативности формирующего этапа эксперимента, целью которого являлось профессионально направленное развитие культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. На данном этапе нами проведён сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента, который отражён в таблицах и гистограммах.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
уточнено содержание понятия «профессиональная направленность развития кулыуры речи у студентов вуза»; выявлены возможности дисциплин культурологического цикла в профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза;
разработаны и теоретически обоснованы структурно-содержательная модель и комплекс педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла;
спроектирована и апробирована на практике методика реализации педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что научные результаты, достигнутые нами в процессе доказательства гипотезы, вносят вклад в решение проблемы профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; способствуют совершенствованию выбора методов, средств и форм работы в решении этой проблемы; содействуют обоснованию необходимости и достаточности комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза при изучении дисциплин культурологического цикла.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; в разработке критериального аппарата для выявления уровней профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; в подготовке методических рекомендаций для преподавателей вуза и практикума по работе с текстом, позволяющих эффективно организовать процесс профессиональной направленности развития культуры речи студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Достоверность полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам исследования, воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных; их количественным и качественным анализом.
На защиту выносятся следующие положения:
Под профессиональной направленностью развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла мы понимаем процесс количественного накопления нормативно-профессиональных, коммуникативно-профессиональных, профессионально-этических и профессионально-эстетических знаний в области культуры речи и схем речевого поведения, направленных па выработку устойчивых мотивов к профессиональной деятельности, овладение комплексом знаний, умений и навыков, характеризующих уровень общей и профессиональной культуры, переход их в устойчивые убеждения и идеалы, отражающие мировоззрение студента.
Структурно-содержательная модель профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин
культурологического цикла включает в себя взаимосвязь целевого, теоретико-методологического, содержательно-процессуального и критериально-оценочного компонентов. Ядром структурно-содержательной модели является комплекс педагогических условий профессиональной направленности развития кулыуры речи в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, включающий в себя: вовлечение студентов на учебных занятиях в дискуссионно-аналитическое общение; на основе выработки умений анализа текста выполнение студентами работы по конструированию текстов разной направленности (учебно-тренировочные, профессионально-деловые, художественные, описагельно-повсствовагельные, эссе и пр.); расширение среды речевого общения студентов посредством вовлечения их в разнообразную воспитательную и художественно-эстетическую деятельность; включение студентов в рефлексивно-аналитическую деятельность, способствующую осознанию значимости культуры речи в их профессиональном становлении.
3. Методика реализации комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла в основу, которой положен матричный подход, позволяющий уйти от линейного взгляда на организуемый процесс и в полном объёме реализовать каждое педагогическое условие.
Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялись посредством: а) выступлений на конференциях: международных «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление» (г. Оренбург, 2004 г.), «Русский язык: традиции и новации» (г. Иркутск, 2006 г.), межрегиональных «Православная цивилизация: прошлое, настоящее, будущее» (г. Самара, 2006 г.); «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» (г. Казань, 2007 г.); б) региональных: научной интерактивной конференции «Гуманизация образования в России» (г.Магнитогорск, 2008 г.); в) выступлений на семинарах аспирантов и соискателей кафедры псдагоіики; кафедры эстетики, этики и культурологии Магнитогорского государственного университета (МаГУ);
г) обсуждения на методологических семинарах кафедры эстетики, этики и культурологии МаГУ, кафедры философских, социально-экономических и гуманитарных дисциплин Магнитогорской государственной консерватории (МаГК), кафедры культурологии Магнитогорского государственного технического университета (МГТУ); д) публикаций основных результатов исследования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Содержание понягия «профессиональная направленность развития, культуры речи студентов вуза»
В данном параграфе мы рассмотрим понятие «профессиональная направленность развития культуры речи» и покажем особенности её развития у сіудентов вуза. С этой целью мы проанализируем цепочку понятий: «направленность», «профессиональная направленное і ь», «профессиональное развитие», «речь», «культура речи», и, наконец, «профессиональная направленность культуры речи», «профессиональная направленность развития культуры речи студентов вуза».
Основная цель профессионального образования, как отмечено в «Концепции модернизации российскою образования на период до 2010 года», со-стои і в подготовке квалифицированного работника соогветствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребности личности в получении соответствующего образования [112].
В настоящее время важным компонентом высшего профессионального образования является общая культура выпускника, которая включает в себя и профессионально направленную культуру речи.
С.Ю.Головин, составитель «Словаря психолога-практика», направленное! ь личности рассматривает как её интегральное и і еперализовапное свойство, эго совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, относительно независимых от текущих ситуаций. Направленность личности характеризуется интересами, склонностями, убеждениями и идеалами, отражающими её мировоззрение. Направленность выражается в гармоничности и непротиворечивости знаний, отношений и господствующих мотивов поведения и действий личности. Проявляется направленность в мировоззрении, духовных потребностях, и практических действиях [66, с. 323].
К проблеме изучения профессиональной направленности личности проявляется большой интерес психологов и педагогов. Психолого-педагогические основы профессиональной направленности личности представлены в работах М. Т. Громковой, М. И. Дьяченко, Э. Ф. Зеера, Л. А. Кандыбовича, Е. Ф. Ломова и др. Профессиональная направленность как один из дидактических принципов высшей школы рассматривается в работах А. А. Вербицкого, В. И. Загвязинского, И. Ф. Исаева и др. Методическому аспекту профессиональной направленности подготовки студентов в процессе изучения дисциплин общеобразовательных и предметных циклов в высшей школе посвящены исследования С. Ю. Буриловой, К. Ю. Колесиной, Р. А. Майера, Т. И. Пилыдиковой, М. В. Потоцкого и др.
Н. В. Кузьмина под профессиональной направленностью понимает центральное свойство личности, связанное с отношениями, установками, включающее в себя осознание цели деятельности, интерес к профессии. Склонность заниматься тем или иным видом деятельности и эмоциональное отношение к ней [133].
Под профессиональной направленностью личности психологи понимают совокупность устойчивых мотивов, обеспечивающих избирательное отношение к действительности и влияющих на профессиональную деятельность личности. Наличие совокупности мотивов обеспечивает активное положительное отношение к трудовой деятельности вообще и к избранной профессии в частности, а именно: глубокий интерес к ней, склонность заниматься ею, переходящая в увлечённость.
Возможности дисциплин культурологического цикла в развитии профессионально направленной культуры речи студентов вуза
В задачи данного параграфа входят выявление потенциальных возможностей дисциплин культурологического цикла в профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза.
В кратком словаре иностранных слов «потенциал» определяется как «средства, имеющиеся в наличии, а также средства, которые могут быть мобилизованы, использованы для достижения определённой цели, решения какой-либо задачи, например, экономический, военный и др.» [158, с. 216].
Приступая к выявлению потенциальных возможностей дисциплин культурологического цикла в профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза, отметим, чго к данным дисциплинам согласно Государственному образовательному стандарту в системе высшей школы относятся «Культурология», «Социология культуры», «Теория и история культуры», «Мировая художественная культура», «Эстетика», «Этика», «Этика и эстетика», «История мировых религий», «История искусств», а также различного рода спецкурсы и спецсеминары по проблемам культуры и искусства. Важный блок в данном цикле дисциплин составляют элективные курсы, среди которых в вузах Урало-Сибирского региона (г. Красноярска, г. Иркутска, г. Барнаула, г. Новосибирска, г. Екатеринбурга, г. Уфы, г. Челябинска, г. Магии югорска) нами выявлены: «Человек и его потребности», «Семья в кул ы у ре и культура семейных отношений», «История культуры России», «Региональные культуры в современной России», «Музыкальные культуры современности», «Современные молодежные субкультуры», «Стиль как явление культуры», «Кинематограф - искусе і во XX века», «Язык искусства», «Мир человека и искусства», «Искусство и религия», «Художественные музеи мира», «Модернизм и постмодернизм в искусстве», «Музыкальное искусство XX века», «Великие режиссеры мира» и др. Каждая из этих дисциплин имеет свою специфику, вместе с тем у них есть и общие признаки, которые позволяют объединить их в культурологический блок.
Во-первых, все они направлены на развитие культуры человека. Как указывает исследователь Н. А. Лейбовская, цель данных дисциплин состоит в том, чтобы «помочь целенаправленному самостоятельному формированию гуманистических культурных ориентации, способностей личности» [150, с. 24-26].
Во-вторых, функция предметов культурологического блока связана с решением задачи общей инкулыурации обучаемого, с введением его «...в систему ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установлений как исторических, так и современных сообществ, а также в систему языков и меюдов социальной коммуникации [241, с. 39].
В-третьих, особенностью этих курсов является то, что они интегрируют разнообразные знания большинства учебных дисциплин, обеспечивающих гуманитаризацию образования на современном этапе, способствуют формированию восприятия целостной картины мира.
В-четвёртых, сущностной характеристикой этих дисциплин является диалогичное п , поскольку они направлены на диалог культур, диалог читателя и писателя, \ дожника и зрителя, композитора и слушателя.
И, наконец, все эти дисциплины имеют огромное значение в формировании профессиональных качеств личности будущего специалиста, расширяя его общее представление о системе общественных отношений, о психологии отношений между людьми, об исторических особенностях этих отношений и о внеисторических общих ІЄНДЄНЦИЯХ.
При этом развивающий потенциал дисциплин культурологического цикла заключается в гумаписіическом характере решаемых ими задач, к которым относятся:
- обогащение духовного мира будущего специалиста, воспитание чувств, «открытие в себе человека»;
- понимание культуры, способности и стремления воспринимать культуру в течение всей своей жизни, как источник личностного развития;
— пробуждение активного стремления утверждать эстетическую красоту человеческих отношений в повседневной жизни, в трудовой.деятельности;
— развитие воображения и іворческих способностей [256].
Проблемы влияния дисциплин культурологического блока на формирование личностных качеств специалиста остаётся в поле внимания многих исследователей (Г. И. Данилова, С. В. Лапиной, Л. А. Рапацкой, А. П. Садохиной, Г. Д. Шкарлупиной, и др.). С. В. Лапина, например, отмечает, что самое интересное в процессе освоения дисциплин культурологического цикла - это «...не пассивное заучивание сведений из области достижений человеческой цивилизации, а активное включение в него в качестве создателя - творца своей культурной реальности, которая взаимодействует с окружающим социально-культурным миром и делает каждого человека активным субъектом исторического процесса» [142, с. 7]. Всё эго содержит в себе огромные возможности для формирования культуры личности студентов в вузе и, в частности, профессиональной направленной культуры речи.
Приступая к характеристике данных дисциплин, отметим, что из всего многообразия мы остановимся только на анализе «Культурологии» и «Мировой художественной кулыуры», поскольку именно они включены в федеральный компонент ГОС и являются обязательными для изучения в высшей школе.
Наиболее значимой дисциплиной в культурологическом блоке является «Культурология». Она выступает «...опорной дисциплиной в области теоретических знаний относительно культуры вообще, и художественной культуры в частности»
Цели, содержание и этапы экспериментальной работы по профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла
В этом параірафе мы опишем ход организации экспериментальной работы, определим сё цель, задачи, этапы, обоснуем критериально-диагностический аппарат для выявления уровней развития профессионально направленной кулыуры речи сіудентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Цель экспериментальной работы заключается в проверке эффективности выявленного нами комплекса педагогических условий профессиональной направленное і и развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Досіижение цели осуществлялось в процессе решения задач:
1) определение этапов экспериментальной работы и определение исследовательских задач и методов на каждом из них;
2) уїверждение экспериментальной базы и репрезентативности выборки исследования;
3) разработка критериального аппарата для выявления уровней развития профессионально направленной культуры речи;
4) подбор диагностик, соответствующих разработанным нами критериям выявления уровней развития профессионально направленной культуры речи студентов вуза;
5) организация констатирующего этапа эксперимента с целью изучения состояния культуры речи студентов на начало эксперимента;
6) доказательство эффективности введения комплекса педагогических условий для профессиональной направленности развития культуры речи студентов;
7) оценка и анализ полученных результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента, сравнительный их анализ.
Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа. Этапы, цели, задачи и методы экспериментальной работы отражены в таблице 5.
В процессе педагогического эксперимента мы опирались на систему общенаучных и конкретно-научных принципов.
1. Принцип объективности, предполагающий: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; в) сопоставление данных исследования с данными других исследований. Принципом объективности мы руководствовались при разработке диагностической программы, анализе результатов констатирующего и формирующего эксперимента.
2. Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: а) использование системного подхода; б) чёткое определение места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; в) определение динамики изучаемого процесса.
3. Принцип эффективности, суть которого заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных (стандартных) условиях, за одно и то же время, при одних и тех же ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных, их анализе и оценке.
4. Принцип надежности информации. Известно, что достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в ходе исследования, а также от корректно-сги выводов. Под надёжной информацией в педагогическом эксперименте понимают такую информацию, в которой отсутствуют ошибки теоретического и инсірументального характера. По мнению учёных, показателями принципа надежности информации выступают: обоснованность информации, репрезентативность информации, устойчивость информации, правильность и точность получаемых данных.
Для организации и проведения эксперимента необходимо было разработать критериальный аппарат, с помощью которого мы могли бы отслеживать качественные изменения в развитии профессионально направленной культуре речи.
Одной из сложных задач первого этапа было обоснование критериев, показателей и принципов эффективности экспериментальной работы. Важнейшим компонентом программы эксперимента было обоснование комплекса критериев и показателей, определяющих эффективность профессиональной направленности развития культуры речи студента. При решении данной проблемы возникла необходимость, прежде всего, в чётком определении самих понятий критериев и показателей, поскольку в научно-педагогической литературе обозначены подходы с различных точек зрения и в формулировках имеются значительные расхождения.
Анализируя различные точки зрения по данному вопросу (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова и др.) в своём исследовании мы придерживались точки зрения В. И. Загвязинского. Он определяет критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое даёт возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития [88, с. 67].
