Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ УЧЕНИКА КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА 13
1.1. Концепция ученика как компонент профессиональной подготовки будущего учителя 13
1.2. Сущность, содержание и структура концепции ученика 40
1.3. Критерии и показатели развития концепции ученика у будущего учителя 51
1.4. Концепция ученика в традиционной и личностно-ориентированной системах обучения 68
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОНЦЕПЦИИ УЧЕНИКА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ... 95
2.1. Особенности концепции ученика у студентов вуза и педагогов 95
2.2. Технология развития концепции ученика у студентов вуза ... 108
2.3. Динамика развития концепции ученика у студентов вуза 136
Заключение 163
Библиография 168
Приложения 188
- Концепция ученика как компонент профессиональной подготовки будущего учителя
- Особенности концепции ученика у студентов вуза и педагогов
- Технология развития концепции ученика у студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования.
Обращение к субъективному началу школьников связано с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса в школе. В связи с этим в педагогической практике все чаще наблюдается переход от понятийной системы "субъект-объект" к системе "субъект-субъект".
Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивносму росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность личности.
Процессы демократизации и гуманизации общества характеризуются все возрастающим интересом к учителю, его деятельности. Поэтому важнейшим направлением современного педагогического образования является поиск и нахождение необходимых условий, обеспечивающих профессиональное становление и полноценное формирование учителя во всем многообразии его субъектности и субъективности. Гуманизация современного образования не реальна без глубокого профессионального познания педагогом своих воспитанников, следовательно обращение к проблеме развития концепции ученика диктуется необходимостью осмысления образования как гуманистического явления.
В педагогической науке существует позиция, предполагающая, что у учителя, наряду с Я-концепцией как совокупностью представлений индивида о себе и представлении о своей профессиональной деятельности (концепция дея-
тельности) имеется концепция ученика, т.е. система взглядов и представлений о школьнике (Ю.И. Турчанинова). А так как, по мнению К. Роджерса, люди ведут себя в соответствии со своими убеждениями, то педагог осуществляет взаимодействие с учеником, следуя своим взглядам о нем. Поэтому наличие комплекса представлений об ученике является важной составляющей профессионально-педагогической деятельности учителя.
В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий закономерности профессионально-личностного развития учителя. Фундаментальное значение в этом плане имеет психологическая теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.). Общая теория формирования личности учителя разработана Е.П. Бело-зерцевым, В.А. Кан-Каликом, Ю.Н. Кулюткиным, А.К. Марковой, В.А. Сласте-ниным, Л.Ф. Спириным, В.Д. Шадриковым и др.
Содержание и структура педагогической деятельности проанализированы в трудах Ф.Н. Гоноболина, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. Пониманию сущности исследуемого феномена способствовали исследования по формированию профессионально-педагогической культуры учителя (Е.В. Бондаревская, МЛ. Виленский, Е.Г. Гармаш, И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, Т.Н. Левашова, А.В. Мудрик, Е.Г. Силяева, В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева и др.).
Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания ( М.А. Вейт, А.А. Вербицкий, Л.В. Годовникова, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Л.Н. Макарова, А.Г. Пашков, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, М.И. Старое, Н.Ф. Талызина, Б.И. Тенюшев, А.И. Уман и др.).
В психологии и педагогике существуют подходы, в русле которых проблема развития системы взглядов и представлений об ученике рассматривается как составная часть общих вопросов, например, в социальной педагогической психологии. В основе исследований А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, СВ. Кондратьевой, О.Г. Кукосян находится осознание того факта, что окружающая человека действительность как бы расслаивается на два мира - «мир предметов» и «мир людей». Выделение в качестве самостоятельного исследования закономерностей психического отражения человеком «мира людей» первоначально выразилось в изучении психологических особенностей восприятия человека человеком и формировании понятия о личности другого.
Логика углубления научного исследования закономерно привела к постановке и освещению вопроса о психологических механизмах, лежащих в основе межличностного восприятия и взаимодействия (Т.П. Гаврилова, Л.Я. Гозман, А.И. Донцов, А.Г. Ковалев, Г.Я. Розен и др.). При этом особое внимание было уделено анализу межличностного взаимодействия и восприятия с точки зрения динамики всей познавательной деятельности человека, когда ее объектом оказывается другой человек с присущими ему личностными образованиями - потребностями, интересами, ценностной ориентацией, особенностями когнитивной структуры и т.п. (Ю.М. Жуков, Б.Н. Панферов, В.Ф. Петренко).
В последние годы активно разрабатывается психолого-педагогический аспект социально - перцептивной проблематики. Понимание учителем личности учащихся, сформированность у него педагогических способностей и умений рассматривается как важное условие повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, как существенный фактор управления развитием личности школьника ( Б.Г. Ананьев, Л.Д. Ершова, Н.И. Исаева, Я.Л. Коломин-ский, СВ. Кондратьева, Л.Н. Кулешова, В.М. Роздобудько, Г.А. Розов, Т.С Яценко и др.)
Несмотря на имеющиеся исследования в рассматриваемой научной области, проблема остается не до конца решенной. Например, не разработаны сущность и структура «концепции ученика»; не раскрыты критерии и показатели ее сформированное; не определены пути ее развития у будущего учителя.
Анализ имеющихся эмпирических и теоретических исследований приводит нас к выводу о существовании противоречия между потребностью школы в учителе с развитой концепцией ученика, умеющим осуществлять субъект-субъектное взаимодействие со школьниками, и реальной практикой обучения в вузе, не создающей условий для развития концепции ученика у студентов и не обеспечивающей в достаточной степени подготовку будущих учителей к реализации такого взаимодействия.
Это противоречие определяет основу исследуемой нами проблемы: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития концепции ученика у будущих педагогов?
Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.
Предмет исследования - развитие концепции ученика в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание понятия «концепции ученика».
Обосновать критерии и показатели развития концепции ученика у будущих педагогов.
Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих эффективному развитию концепции ученика.
4. Разработать технологию развития концепции ученика у будущих педагогов при изучении психологических дисциплин.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что развитие концепции ученика у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки будет эффективно в том случае, если в учебном процессе вуза создаются следующие педагогические условия: формирование у студентов установки на восприятие личности ученика как субъекта педагогического взаимодействия; перевод содержания психолого-педагогической подготовки с эмпирического уровня на личностно-концептуальный; актуализация субъектного опыта студентов в социально-педагогической перцепции; инициирование эм-патии, рефлексии студентов, обеспечивающих освоение ими субъектной позиции в процессе взаимодействия.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как высшей ценности общества; идеи системного, культурологического, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого, контекстного подходов к проблеме развития концепции ученика в их интегральном и взаимодополняющем сочетании; положения личностно-ориентированного образования.
При исследовании концепции ученика мы использовали принципы системного подхода, изложенные в работах В.Г. Афанасьева и М.С. Кагана. В соответствии с ними концепция ученика у педагогов рассматривалась нами в следующих взаимосвязанных аспектах: историко-генетическом, функциональном, детерминационном, и управленческо-педагогическом.
Историко-генетический аспект связан с исследованием условий становления и развития концепции ученика в различные времена. Функциональный аспект состоит в изучениии реального функционирования этой концепции в деятельности учителя, ее взаимосвязей и взаимовлияний с личностью конкретного ученика. Детерминационный аспект обеспечивает выявление системы со-
циально-психологических факторов, закономерно обусловливающих формирование тех или иных по содержанию и структуре концепций ученика. Управлен-ческо-педагогический аспект связан с разработкой технологии развития концепции ученика у будущих педагогов с учетом интенсификации развития общества.
Методы исследования: в исследовании применялся комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов, адекватных природе изучаемого явления и поставленным задачам: теоретические (аналитико-синтетический, сравнительно-сопоставительный, аналогии, моделирования), диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); обсервационные (прямое, косвенное наблюдение); педагогический эксперимент и математические методы (статистическая обработка данных, графическое отображение результатов и др.).
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Тамбовском государственном университете им Г.Р. Державина (студенты физико-математического, естественно-географического факультетов), Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования, в средних школах г. Тамбова и Тамбовской области (исследованием было охвачено 736 человек).
Этапы исследования.
Первый этап (1993-95гг.) - теоретическое изучение, анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление ее современного состояния в практике педагогического образования, разработка теоретических основ исследования; определение гипотезы, цели, задач и методов исследования.
Второй этап (1995-99 гг.) - разработка методики и организация эксперимента, уточнение теоретических представлений по проблеме исследования;
разработка и реализация технологии развития концепции ученика у будущих педагогов.
Третий этап (1999-2001 гг.) - анализ результатов формирующего эксперимента, формулировка выводов по проблеме исследования; оформление исследования в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования: раскрыты сущность и содержание концепции ученика; обоснованы критерии и показатели ее развития; выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития концепции ученика у будущих педагогов; разработана технология развития концепции ученика у студентов вуза (на примере изучения психологических дисциплин).
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в учебный процесс вуза технологии развития концепции ученика у будущих педагогов. По материалам исследования разработан спецкурс «Психолого-педагогические аспекты развития концепции ученика у будущего педагога». Кроме того, предложенные задания по ведущим темам курса «Общая психологи», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология педагогического общения», позволяющие выявить у студентов уровень развития качества знаний, личностного смысла, ценностной полноты представлений о личности ученика, мотивы ценностного отношения и т.д., могут быть использованы в практической деятельности педагогов высшей школы.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивается опорой на современные психологические и педагогические концепции, использованием методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, логике; экспериментальной проверкой основных положений, деятельностным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборок и проверкой стати-
стической значимости экспериментальных данных, сочетанием качественного
Ш и количественного анализа опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
і. Концепция ученика - это обобщенный образ ученика, который включает в себя ценностное и эмоциональное отношение к личности ученика, знания об ученике как субъекте учения и взаимоотношений, на основе и при помощи которого осуществляется регуляция педагогического взаимодействия учителя с учениками. Она представляет собой сложное, динамическое, личностное обра-
зование, включающее в себя совокупность аксиологического, когнитивного,
операционального, аффективного и рефлексивно-оценочного компонентов.
2. Объективная оценка развития у студентов концепции ученика возмож
на на основе следующих критериев и показателей: критерия субъектности, оп
ределяющего аксиологический компонент концепции ученика и характери
зующегося следующими показателями: личностным смыслом, ценностной
полнотой представлений об ученике и мотивами ценностного отношения; кри-
терия концептуальности, отражающего когнитивный компонент и характеризующегося теоретическим контекстом, уровнем усвоения обучающимися знаний о личности школьника и степенью их системности; критерия гибкости, определяющего характеристики операционального компонента концепции ученика и выражающегося в уровне мобильности знаний и прогнозировании действий; критерия эмоционально-ценностного отношения к школьнику, отра-
# жающего аффективный компонент и характеризующегося эмпатийностью, без
условным принятием и безоценочным отношением; критерия объективности и
обоснованности оценочных эталонов, представляющего характеристику реф
лексивно-оценочного компонента, выраженную характером оценочных этало
нов, дифференцированностью и мощностью рефлексии.
3. Эффективность развития концепции ученика у будущих педагогов
обеспечивается посредством реализации совокупности следующих педагогиче-
ских условий: формирования у студентов установки на восприятие личности ученика как субъекта педагогического взаимодействия; перевода содержания психолого-педагогической подготовки с эмпирического уровня на личностно-концептуальный; актуализации субъектного опыта студентов в социально-педагогической перцепции; инициирования эмпатии, рефлексии студентов, обеспечивающих освоение ими субъектной позиции в процессе взаимодействия.
4. Технология развития концепции ученика у будущих педагогов представляет последовательно взаимосвязанные этапы: 1) создание проблемных ситуаций для возникновения у студентов внутренней мотивации на участие в деятельности; 2) обеспечение самоопределения студентами способов достижения цели обучения - развитие концепции ученика; 3) собственно развитие концепции ученика как компонента профессиональной подготовки педагога; 4) включение студентов в проектно-исследовательскую деятельность по решению проблем межличностной перцепции и взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования нашли отражение в публикациях; использовались на занятиях со студентами и педагогами школ города и области; результаты исследования неоднократно обсуждались на научно-практических конференциях: (Тамбов, 1993, 1994 - 2001; Белгород, 1995; Липецк, 1997-1998; Смоленск 1999; Санкт-Петербург, 1999).
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (246 источников) и приложений. Общий объем диссертации включает 260 страниц.
Во введении обоснована актуальность исследования и определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, пред-мет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показаны его науч-
ная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.
В главе 1 «Теоретические основы исследования концепции ученика как компонента профессиональной подготовки будущего педагога» раскрыты теоретические подходы к проблеме развития концепции ученика у студентов вуза; обоснована сущность, содержание понятия «концепция ученика»; определены критерии и показатели ее развития у будущих педагогов; проведен анализ концепции ученика в традиционной и личностно-ориентированной системах обучения.
В главе 2 «Опытно-экспериментальная работа по развитию концепции ученика у будущих педагогов» проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выявлены педагогические условия развития концепции ученика; представлена технология ее развития у студентов вуза; проведена оценка эффективности реализации данной технологии
В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования и оценки уровня развития концепции ученика; таблицы и диаграммы, отражающие полученные результаты; программа и содержание разработанного спецкурса «Психолого-педагогические аспекты развития концепции ученика у будущего педагога»; материалы статистической обработки экспериментальных данных.
Концепция ученика как компонент профессиональной подготовки будущего учителя
Потребность обращения к проблеме развития концепции ученика диктуется необходимостью реорганизации целостного понимания образования как гуманистического явления. Изучение данного вопроса требует определения исходных теоретических позиций, касающихся таких научных категорий, как профессиональная подготовка, профессиональное сознание педагога, концепция ученика (воспитанника).
Процессы демократизации и гуманизации общества характеризуются все возрастающим интересом к учителю, его деятельности. Поэтому важнейшее направление современной теории педагогического образования составляет поиск и нахождение необходимых условий, обеспечивающих профессиональное становление и полноценное функционирование учителя во всем многообразии его субъектности и субъективности.
В педагогике и психологии накоплен обширный научный потенциал, вскрывающий закономерности профессионально-личностного развития учителя. Фундаментальное значение в этом плане имеет психологическая теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, А.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.)
Объективная общественная необходимость в профессии педагога, облекаясь в форму научно-обоснованной идеи о профессиональных нормах личности и деятельности специалиста, находит отражение в государственных профессионально-образовательных стандартах. "Ядром" содержания профессионального образования является предметный блок, который закладывает фундамент профессионального образования, то есть в сознании специалиста действительность, являющаяся полем его профессиональной деятельности, открывается ему "в объективной устойчивости ее свойств, в ее отделенности, независимости от субъективного отношения к ней человека, от наличных его потребностей или, как говорят, "презентируется" ему" [118].
Открытие профессиональной реальности, ее презентация происходит в процессе взаимодействия будущего педагога с профессиональным пространством как непосредственно, так и в моделируемых учебных ситуациях. Развитие профессионального сознания зависит от содержания, характера и профессиональной направленности учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студента, а, следовательно, и образовательного процесса в целом. Профессиональное сознание является продуктом и результатом профессиональной деятельности. По мере обучения в вузе происходит профессионализация сознания студентов, заключающаяся в том, что сознание будущего специалиста не только обогащается новыми информационными признаками профессиональной деятельности, но и выявляет и фиксирует практическую значи 16
мость отдельных информационных признаков. Таким образом, развитие профессионального сознания идет, с одной стороны, по пути расширения профессиональных знаний, с другой стороны, по пути сокращения активно используемых знаний за счет определения субъектом наиболее значимых [223].
Рассматривая структуру профессионального сознания педагога, мы опираемся на подход В.П. Зинченко, в котором аккумулируются позиции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна [76]. Бытийный слой сознания, выделенный Л.С. Выготским, по мнению В.П. Зинченко, образуют биодинамическая ткань движения и действия и чувственная ткань образа. И та, и другая ткань, находясь в сложных взаимоотношениях, трансформируясь одна в другую, представляет собой строительный материал образа. Рефлексивный слой сознания образуют значение и смысл, процессы взаимной трансформации которых составляют сущность внутреннего диалога.
Выделенные в структуре сознания компоненты (биодинамическая ткань движения и действия, чувственная ткань образа, значение и смысл) взаимосвязаны с мирами сознания. По мнению В.П. Зинченко, сознание человека представлено такими тремя мирами, как мир идей, понятий, житейских и научных знаний, мир ценностей, переживаний, эмоций, аффектов и мир представлений, воображения, культурных символов и знаков [76]. Каждый мир сознания соотносим с определенным структурным компонентом сознания, в каждом из них сознание рождается и присутствует, но при этом оно не сводится ни к одному из них.
Состояние профессионального сознания будущего педагога определяется тем, насколько ему открыт мир психолого-педагогических понятий, житейских и научных психологических знаний, профессиональных норм поведения, который соотносим со значением как образующей рефлексивного слоя сознания "...психологически значение - это ставшее достоянием моего сознания (в большей или меньшей своей полноте и многосторонности) обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством..." [118]. Этот мир сознания, как и два других инертен, достаточно сложно поддается перестройке. Особую сложность создают житейские психологические знания, которые, имея свои особенности, могут способствовать не только расширению сознания. Они способны также делать его ограниченным, неразвитым в силу оказания возможного негативного влияния на формирование профессионально-психологических идей, понятий и научных знаний.
Если в мире психологических значений, как форме профессионального сознания будущего педагога, именно житейские знания являются ограничителем для развития профессионального сознания, то в мире профессиональных ценностей, переживаний и эмоций - переживания. Объяснить это можно тем, что данный мир сознания соотносим с биодинамической тканью движения и действия, как образующей бытийного слоя. При этом оценочные, смысловые образования, раскрывающие профессиональные ценности, заполняют внутреннюю форму профессиональных действий педагога. Сам процесс переживания, связанный с сохранением или необходимостью сохранения профессиональных ценностей, определяет целесообразность и произвольность совершаемых профессиональных действий. Внешнюю, то есть наблюдаемую и регистрируемую форму действий заполняют эмоции. Таким образом, расширение профессионального сознания будущего педагога связано и с открытостью для него переживаний, связанных с объективной профессиональной реальностью.
Наконец, мир профессиональных представлений, культурных символов и знаков и воображения соотносим с чувственной тканью, как следующей образующей бытийного слоя сознания. Каждый педагог обладает пространством сформированных профессиональных образов - образов человека и в частности, образа ученика, образа себя как профессионала, образа ситуации профессионального взаимодействия
Особенности концепции ученика у студентов вуза и педагогов
Исследование производилось на материале психологических дисциплин.
Объектом исследования были студенты ТГУ им. Державина физико математического факультета 1-5 курсов, всего 214 человек; студенты естест венно-географического факультета 1-5 курсов, всего 122 человека; итого - 336 студентов и 400 учителей различных школ г. Тамбова и Тамбовской области.
Основными задачами констатирующего этапа исследования были определены следующие:
- установление исходного уровня концепции ученика у студентов вузов и педагогов;
- выявление совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие концепции ученика у будущих педагогов.
Исходя из задач констатирующего эксперимента, был произведен сбор нформации, отражающей все уровневые проявления показателей концепции ученика. Ценность и значимость искомой информации состоит в том, что она позволила определить задачи предстоящей работы (формирующего экспери _ мента), то есть наметить систему мер по развитию концепции ученика у буду щих педагогов. Для выявления личностного смысла, ценностной полноты представ лений о личности ученика и мотивов ценностного отношения использовали педагогические задачи, специально разработанные опросники (см. приложение 9), позволяющие определить уровень проявления субъектности - критерия ак ,ф сиологического компонента концепции ученика. Проведенный анализ содер жания ответов позволил прийти к выводу, что у большей части опрошенных отсутствует необходимость личностного присвоения социальной и индивиду Ф альной значимости представлений об ученике, субъектный опыт накоплен в виде информации, воспроизводимый по требованию (76% студентов и 57% учителей). Также зафиксирована группа испытуемых (24% студентов и 43% учителей), которые осознают практическое значение представлений об ученике для собственной профессиональной деятельности. В этом случае они не указывали ценностного отношения к субъектам педагогической деятельности, то есть осознание социальной и личностной значимости представлений о лично , сти ученика отсутствует. При изучении ценностной полноты представлений выявлено, что у 74% студентов и 62% учителей отсутствует система ценностных представлений; у 26% студентов и 38% учителей определено частичное проявление ценностных представлений об ученике. Данная группа опрошенных признает ценность знаний, свободы учителя в выборе методов обучения и воспитания и ценность учителя-информатора. Проявление целостной системы педагогических ценностей и представлений о самоценности личности ученика ф отсутствует. Диагностируя мотивы ценностного отношения к ученику мы оп ределили, что наиболее представительной группой являются личные мотивы, то есть мотивы собственного благополучия, стремление к самоутверждению и личным достижениям (74% студентов и 65% учителей); и деловые, то есть увлечение педагогической деятельностью, стремление к результату, четкое определение круга основных обязанностей (26% студентов и 35% учителей); социальные мотивы не выявлены.
Таким образом, зафиксированное проявление личностного смысла, ценностной полноты представлений об ученике и мотивов ценностного отношения аксиологического компонента концепции ученика, позволило определить его недостаточное развитие. Это свидетельствует о том, что и студенты, и учителя практически не осознают и не переосмысливают существующие ценности педагогической деятельности, то есть они не становятся личностным достоянием каждого. А значит, они имеют лишь такое субъективноениє к педагогической деятельности, которое построено в основном на их лич 0 ных потребностях и идеалах.
С целью выявления степени развития когнитивного компонента концепции ученика, во-первых, был осуществлен анализ проведенного анкетирования (см. приложение 6), характеризующий теоретический контекст знаний студентов.
Метод анкетирования позволил выявить на какую парадигму ориентированы испытуемые. Приведем некоторые данные опроса: 37% студентов и 58%
Ф учителей ориентированы на знаниево - просветительскую парадигму, они убе ждены, что функция образования сводится к знаниевому насыщению человека; недифференциорованный контекст выявлен у 61% студентов и 36% учителей (в ответах данной группы испытуемых присутствуют свойства и личностно-ориентированной и традиционной парадигмы образования); и личностно-ориентированнй контекст - у 2% студентов и 6% педагогов. Одной из причин этого является технократическая ограниченность профессионального педагофгического образования.
Сегодня востребуются ценности личности, овладевшей знаниями и реализующей себя благодаря им, а не сами знания как таковые. Однако будущие учителя проходят ту же знаниево - ориентированную подготовку, которая не в состоянии дать им представление о новых ценностях образования, как средствах педагогической поддержки самостроительства личности. Учителю необходимо знать все методы и приемы педагогического воздействия и взаимодейст вия, но для того, чтобы уметь их применять, необходимо понимание их смысла,ценности, внутреннего содержания, связи с опытом личности ученика и т.д. Введение отдельных элементов личностно -развивающих технологий в обучение и воспитание, без знания их ценностно-смысловой основы возвращает будущего учителя все к тем же методам передачи готового знания и внешне успешного формирования опыта поведения, что лишает смысла подобные по пытки "гуманизации" образования. Второй показатель - уровень усвоения знаний - мы выявляли, предлагая испытуемым проанализировать педагогические ситуации и решить педаго гические задачи (см. приложение 7).
Педагогический анализ, являясь разновидностью познавательной деятельности, осуществляется на базе интериоризации психолого-педагогических знаний, этических и эстетических оценок, жизненного опыта.
Выявленные результаты показали, что большинство испытуемых воспроизвели основной изучаемый материал, определили известные им теоретические положения (поэтому выполнили задания со стереотипным содержанием).
Проанализировав ответы испытуемых, установили, что: около 90% студентов и 78% учителей распознали элементы психологических знаний; еще 4% студентов и 12% учителей попытались воспроизвести основные психологические понятия; и 6% студентов и 10% учителей смогли применить свои знания и правильно проанализировать предложенные педагогические ситуации; у большинства опрошенных отсутствовали элементарные психологические представ ф ления о личности ученика, поэтому задания не были выполнены или были до пущены грубые ошибки: чаще всего испытуемые не могли выявить причину задержки развития высших психических функций, определить стиль семейного воспитания и т.д. Объясняется это, прежде всего, тем, что испытуемые не понимают природу высших психических функций, не знают психологические условия развития ребенка до поступления в школу, новообразования психического развития (в частности, формирование соподчинения мотивов и т.д.).
W Можно предположить, что причины выявленных недостатков кроятся в следующем: - во-первых, не осознаются приобретаемые знания как элементы цело стной, единой системы, так как не раскрывается единство элемента знания и структуры как части и целого; - во-вторых, целенаправленно не включаются в содержательную основу процесса обучения личностно-ориентированные знания; - в-третьих, не обращается внимание на установление связей между 0 элементами изучаемого знания о личности и ее характеристиками при изуче нии нового материала; - в-четвертых, не устанавливаются связи между новыми и ранее приоб ретенными знаниями, в результате чего знания не становятся прочными, глубо кими, осознанными и системными. Далее выявлялось развитие третьего показателя когнитивного компонента - системность знаний. Для этого использовались задания, состоящие из ря Ф да вопросов, направленных на выявление умения устанавливать причинно следственные связи (см. приложение 8). Количественная оценка полученных результатов осуществлялась посредством вычисления коэффициента системности знаний. Проверка показала, что около 57% опрошенных студентов и 63% учителей не смогли установить связи между элементами, не указали связи с другими системами знаний, еще 37% студентов и 26% учителей частично определили ф. взаимосвязь между элементами знаний, и только 6% студентов и 11% учителей выполнили все задания и установили все наличные связи элементов. Из приведенных данных можно видеть, что испытуемые практически не видят причинно-следственные связи, следовательно, не имеют целостной системы знаний. Проведенная количественная обработка подтверждает низкий уровень развития данного показателя. Как показывает практика отсутствие системных знаний, низкий уровень усвоения знаний у студентов и учителей влияет на умение применять знания в различных ситуациях (особенно в изме ненных и новых). Это обусловлено тем, что у студентов не складывается в достаточной мере умение дифференцировать известные когнитивные образы, теоретические положения, распознавать среди них те, которые действительно соответствуют ситуации и т.д.
Следующим шагом была оценка развития операционального компоненті та концепции ученика через его показатели. Для этого применялись такие диагностические процедуры, как анализ педагогических ситуаций и решение педагогических задач (см. приложение 10). Педагогические ситуации и задачи были составлены на применение знаний и умственных действий в стандартных, измененных и новых ситуациях.
Технология развития концепции ученика у студентов вуза
В этом параграфе обосновывается педагогическая технология развития концепции ученика у будущих педагогов.
Понятие "педагогическая технология" в последнее время стало предме том многих педагогических исследований, в которых раскрыты общие основ ные технологии в системе педагогического образования [23, 60]. Анализ специ альной литературы позволяет отметить различие в подходах к объяснению Ъ сущности и содержания педагогической технологии. Педагогическая технология в ряде исследований рассматривается как совокупность методов и средств, способов и приемов организации учебно-воспитательного процесса, как системное нормативно объективированное описание деятельности участников образовательного процесса (Л.И. Богомолова, М.А. Мартынович, Е.А. Осипова, А.П. Савченко, Н.Е. Щуркова и др.) [60, 231].
Согласно другой позиции, педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации учебно-воспитательной деятельности [111].
С позиций системного подхода, предметом педагогической технологии является конструирование системы обучения и профессиональной подготовки. Применительно к подготовке студентов к профессиональной деятельности пе-дагогические технологии - это описание и проектирование процесса формирования личности будущего специалиста, которые гарантируют успех в подготовке будущего учителя.
Признаками технологии педагогической деятельности является: а) соединенность в деятельности педагога целеполагающей, конструктивной, организаторской и исполнительской функций; б) высокая степень вариативности ее в зависимости от индивидуальных особенностей отдельных учащихся и коллектива в целом.
Таким образом, в основе любой технологии обучения студентов лежит определенная система деятельности [104].
Не отрицая значимости технологических процедур, необходимо отметить, что стандартизация всегда имеет тенденцию к низкой эффективности своей реализации в силу недостаточно полного учета специфики конкретной ситуации. Для достижения прогнозируемой эффективности при разработке технологии необходимо учитывать целый ряд требований-ограничений:
1) соответствие технологии интересам и потребностям реализующих ее участников образовательного процесса;
2) прогнозирование и оценка побочных действий, возникающих в ходе осуществления технологий;
3) оценка возможностей внесения в них изменений и др. [60].
Технология обучения студентов должна быть основана на принципах детерминизма и развития, ориентировать на последовательное, поэтапное включение студентов в профессиональную деятельность, способствовать развивающемуся процессу перевода студента из объекта педагогического воздействия в субъектную позицию [41], так как "субъект - объектная" позиция способна обеспечить лишь внешний, кратковременный эффект; "субъект - субъектная" (диалогическая) позиция создает условия для саморазвития каждого из субъектов образовательного процесса.
При разработке технологии развития концепции ученика у будущих педагогов мы опирались на следующие теоретические основания: по
1. Технология подготовки представляет собой педагогический проект деятельности специалиста, системы решаемых им профессиональных функций и задач, а значит необходимо определить: конкретные рабочие задачи согласно концептуальной модели; промежуточные и итоговые результаты; процедуру управления учебной деятельностью студентов.
2. Технология задает систему переходов от учебной деятельности студентов к профессиональной деятельности учителя, что определяет: % - проектирование способов и форм реализации полученных знаний на практике; предвидение коррекционных средств управления в связи с индивидуальными конкретными результатами и неожиданными включениями посторонних влияний в педагогический процесс; обеспечение гибкости технологической системы, ее адаптивности, способности изменять прямое и косвенное воздействие на обучающихся в за висимости от промежуточных результатов.
3. Технология ориентирует специалиста на достаточно длительную перспективу профессионального становления, что определяет необходимость: прогнозирования возможных затруднений студентов при изучении учебного материала; создание эмоционально-психологического фона процесса обучения (учет интересов, желаний, мотивов деятельности студентов); рефлексии субъектами своей деятельности.
4. Технология интегрирует целостное содержание педагогической деятельности будущего учителя, поэтому необходима :актуализация знаний, полученных при изучении психолого-педагогических дисциплин;- постоянная "востребованность" психолого-педагогических знаний при организации учебной и практической деятельности [41, 60. 104].
На основании вышеизложенного, мы разрабатывали технологию развития концепции ученика у будущих педагогов, опираясь на деятельностныи и личностно-ориентированный подходы. Для описания и обоснования разработанной технологии мы поставили ряд конкретных задач, а именно:
1) указать цели развития концепции ученика;
2) установить исходное состояние развиваемого объекта, функции преподавателя в процессе обучения;
3) определить содержание технологических этапов;
4) представить показатели реального результата технологии.
Опытно- экспериментальное обоснование технологии развития концеп ции ученика у будущих педагогов осуществлялось в 2 этапа.
Первый этап - поисковый эксперимент проводился с целью разработки содержания технологии развития системы взглядов и представлений о школьнике у будущих учителей.
Второй этап - формирующий эксперимент - внедрение разработанной технологии развития концепции ученика у будущих учителей в учебно-воспитательный процесс через систему психологических дисциплин и педагогической практики на 1 - 5 курсах физико-математического факультета.
На первом этапе в качестве экспериментальных групп были определены: студенты учебной группы физико-математического факультета ТГУ им. Г.Р. Державина, а также учителя средних школ г. Тамбова и Тамбовской области, проходивших курсы повышения квалификации в ИПК РО.
