Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 11
1.1. Лингвокультурологическая компетенция как феномен теории и практики профессиональной подготовки учителей 11
1.2. Психолого-педагогические и лингвометодические особенности формирования умений устного и письменного изложения текстовой информации 32
1.3. Традиции и тенденции развития профессиональных компетенций студентов вуза 55
Выводы 78
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА 81
2.1. Целостность педагогической системы повышения культуры речи у будущего учителя 81
2.2. Реализация педагогического потенциала текста в системе развития лингвокультурологической компетенции у студентов филологического факультета 100
2.3. Методики профессиональной подготовки студентов к лингвокультурологическому анализу текста 135
Выводы 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Лингвокультурологическая компетенция как феномен теории и практики профессиональной подготовки учителей
- Психолого-педагогические и лингвометодические особенности формирования умений устного и письменного изложения текстовой информации
- Целостность педагогической системы повышения культуры речи у будущего учителя
Введение к работе
Обязательный минимум содержания психолого-педагогических и лингвистических дисциплин вуза в соответствии с государственным образовательным стандартом включает перечень актуальных понятий о речи и речевой деятельности, формах и разновидностях речи, коммуникативных качествах речи, о стилях и нормах современного литературного языка. Теория и практика изучения студентами этих понятий в достаточной мере соответствует требованиям профессиональной подготовки учителей русского языка, в то время как не менее значимые понятия о педагогической культуре речи, речевых ситуациях в условиях педагогического процесса, основных жанрах профессионального общения, использование невербальных средств общения остаются недостаточно обеспеченными методиками и технологиями их изучения в вузе.
Актуальность проблемы научного обеспечения языкового, речевого,
коммуникативного развития будущих учителей русского языка не вызывает
сомнения как у педагогов, так и у лингвистов. В настоящее время наметились
различные пути подхода к решению актуальных проблем культуроречевого
развития личности студента как будущего учителя. Особый интерес для
определения исходных позиций исследования, направленного на изучение
проблемы развития лингвокультурологической компетенции студентов -
будущих учителей русского языка представляют научные труды
В.М.Бельдияна, З.У.Блягоза, Е.А.Быстровой, А.А.Ворожбитовой,
А.Х.Загаштокова, Т.И.Кобековой, Т.АЛадыженской, Л.Г.Муллагалиевой, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, М.Х.Шхапацевой. Анализ теории и практики подготовки студентов к работе по обучению русскому языку и развитию речи учащихся, состояния и качества организационно-учебной документации, обеспечивающей деятельность структурных подразделений филологических факультетов, факультетов подготовки учителей начальных классов,
4 свидетельствует о назревшей острой необходимости уточнения содержания и структуры функционального знания о коммуникативной, языковой, лингвистической, культуроведческой компетенциях учащихся и учителя (Е.Д.Божович, А.Д.Дейкина, К.З.Закирьянов, Т.М.Ковалева, Т.М.Пахнова).
Теоретическую базу исследования профессиональных компетенций учителя русского языка определяют труды ученых, утверждающих необходимость научно обоснованной работы над усвоением национально-культурного компонента значения языковых единиц, прежде всего лексики, фразеологии и текста: усвоение слов не только как единиц языка и речи, но и как концептов культуры, изучение текста как явления культуры (Л.П.Ефанова, С.Г.Ильенко, Ю.И.Леденев, К.Э.Штайн).
Такие взгляды современных ученых соответствуют позициям школы профессора Шаповаловой И.А., разрабатывающей методики и технологии обучения русскому языку учащихся многонациональных школ Северного Кавказа в контексте культуры русского народа и культуры межнационального общения (С.А.Борлакова, И.В.Букреева, А.М.Сакиев, В.В.Трунаева, З.К.Узденова).
Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку предполагает включение в учебный материал научной информации, создающей у учащихся образ русского языка, сохраняющего традиции народа и обеспечивающего преемственность поколений (Л.Г.Саяхова).
Принимая за исходное необходимость развития лингвокультурологическои компетенции у будущих учителей, изучающих необходимый минимум теории из области лингвистических, психолого-педагогических, культурологических дисциплин, в диссертационном исследовании осуществлен педагогический эксперимент, ориентированный на разработку методик профессиональной подготовки учителя к формированию у учащихся лингвокультурологическои компетенции на уроках развития речи - на уроках изложения с языковым (лингвистическим) анализом текста.
Обобщение результатов опроса учителей, преподавателей и студентов (около 500) позволило определить важнейшую особенность современной системы непрерывного образования специалистов в области обучения русскому языку - высокий рейтинг значимости работы по повышению лингвокультурологической компетенции педагогов. Сегодня перед теорией и методикой профессиональной подготовки будущих учителей русского языка возникла актуальная проблема, связанная с научным обоснованием развития лингвокультурологической компетенции студентов в процессе обучения на филологическом факультете, факультете подготовки учителей начальных классов. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.
Объектом исследования явилась теория и практика процесса подготовки в вузе учителей русского языка.
Предмет исследования - совокупность факторов и педагогических условий, обеспечивающих развитие лингвокультурологической компетенции студентов, их подготовку к профессиональной педагогической деятельности по обучению русскому языку и развитию речи школьников.
Задачи исследования
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании решались задачи:
уточнить характеристики лингвокультурологической компетенции как феномена теории и практики профессиональной подготовки учителя в вузе;
выявить влияние теоретического и практического решения обучения изложению в контексте проблем развития лингвокультурологической компетенции личности учащегося и учителя;
- определить традиции и тенденции развития профессиональных
компетенций у будущих учителей в процессе обучения в вузе;
- уточнить условия реализации педагогического потенциала текста в
системе развития лингвокультурологической компетенции студентов.
В качестве гипотезы принимается предположение о необходимости
признания текста основной дидактической единицей обучения языку и речи. При этом важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов к обучению русскому языку в условиях активного информационного обогащения современного поликультурного общества является лингвокультурологическая компетенция, развитие которой у будущих учителей должно быть направлено на:
выработку профессионального отношения к языку как феномену культуры;
овладение умением анализировать закономерности реализации культуры в
языке;
понимание специфики языковой картины мира и особенностей ее
отражения в речевой деятельности;
готовность к анализу динамических изменений коммуникативных качеств
языковой личности. В систему оптимальных педагогических условий развития лингвокультурологической компетенции у будущих учителей необходимо включить методики и технологии обучения устному и письменному изложению текста.
Этапы исследования. Первый этап (1999-2000 гг.) - поисковый, или констатирующий эксперимент был проведен в целях выявления состояния качества подготовки студентов к реализации своей лингвокультурологической компетенции в профессиональной деятельности учителя русского языка. На этом этапе осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической, лингвометодической, философско-культурологической литературы, определены предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования.
Второй этап (2000-2003 гг.) - обучающий, или формирующий. На данном этапе эксперимента разрабатывались методики и технологии развития лингвокультурологической компетенции у студентов - будущих учителей русского языка. На этом этапе формировалось отношение к языку как феномену культуры, понимание специфики языковой картины мира и ее
7 отражения в речевой деятельности, готовность к анализу динамических изменений коммуникативных качеств личности.
Третий этап (2003-2004 гг.) - контрольный, или диагностический - был направлен на анализ, обобщение и корректировку полученных результатов, на аргументированное доказательство справедливости гипотезы, а также на практическое внедрение результатов диссертационного исследования и оформление диссертационной работы.
Методы исследования. В ходе исследования использовались различные методы с учетом их адекватности цели и задачам исследования:
теоретические (анализ литературы);
эмпирические (прямое и косвенное включенное наблюдение);
диагностические (беседа, интервьюирование, анкетирование,
тестирование);
педагогический эксперимент;
статистическая обработка экспериментальных данных, их анализ;
разработка технологии и методики профессиональной подготовки
студентов к лингвокультурологическому анализу текста. Теоретико-методологической основой исследования является диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.Д. Гачев и др.), деятельностная теория формирования знаний, умений, навыков и отношений (С.К. Бондырева, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн), системный подход к исследованию образовательных процессов (В. П. Беспалько, Б.С.Гершунский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория речевой деятельности и личностно ориентированного подхода к образованию (К.И. Бузаров, Е.А. Быстрова, М.Р.Кудаев, Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, СБ. Узденова, Л.В. Щерба и др.).
Экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 1999 по 2004 гг. на базе Карачаево-Черкесского
8 государственного университета, Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, Ставропольского краевого института развития образования, Пятигорского государственного лингвистического университета, средних общеобразовательных школ Карачаево-Черкесской республики и города Кисловодска. Всего в эксперименте участвовало более 700 учащихся и 90 учителей общеобразовательных школ, 320 студентов, 80 преподавателей вузов.
Научная новизна заключается в том, что впервые разработаны методики развития лингвокультурологической компетенции студентов на основе признания текста основной дидактической единицей обучения языку и речи. Целостность разработанной методики обеспечивается системным взаимодействием субъектов образовательного процесса вуза - преподавателя и студента, ориентированных на овладение будущими учителями умениями обучать школьников устному и письменному изложению.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые достигнуто решение проблемы реализации в учебном процессе вуза концепции диалога культур, определяющей гуманизацию и гуманитаризацию многоаспектной работы над текстом как особым феноменом речетворческой деятельности человека диалогового, национального, представителя современного информационного общества.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических компетенций разработана целостная методика развития лингвокультурологической компетенции у будущего учителя русского языка; подготовлена и внедрена в массовую практику программа "Речевой этикет", разработанная на основе результатов исследования. Рекомендации к обучению студентов и школьников технологиям
9 лингвокультурологического анализа авторских и вторичных текстов могут быть использованы преподавателями вуза, учителями школ, студентами.
Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных положений, научным анализом проблемы, логикой длительного во времени педагогического эксперимента, статистической значимостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях различного уровня: межрегиональной - "Развитие личности как стратегия гуманизации образования" (Ставрополь, 2002); региональных -"Региональное кавказоведение и тюркология: традиции и современность (Карачаевск, 2001); "Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона" (Ростов-на-Дону, 2000); "Эвристическое образование - 6" (Ставрополь, 2003); "В Россию можно только верить" (Ставрополь, 2003); "Дни славянской письменности на Ставрополье -2002. XXI век: диалог славянских культур" (Ставрополь, 2002); научная сессия преподавателей и аспирантов университета "Алиевские чтения" (Карачаевск, 1998,1999,2002).
Результаты исследования внедрены в практику деятельности Карачаево-
Черкесского государственного университета, Ставропольского
государственного университета, Ставропольского государственного
педагогического института, Ставропольского краевого института повышения
квалификации работников образования.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ.
Положения, выносимые на защиту:
L Многоаспектность деятельности студентов, ориентированных на подготовку к педагогической деятельности, должна включать учет фактора поликулътурности образования Северного Кавказа.
2. Через дисциплины психолого-педагогического и филологического
10 циклов необходимо осуществлять учебную деятельность, направленную на осмысление значимости работы над изложением учебных текстов, прагматическая установка которых отражает основные функции поликультурного образования:
формирование у учащихся представлений о многообразии культур и их взаимосвязи;
осознание важности культурного многообразия для самореализации личности;
воспитание позитивного отношения к культурным различиям;
развитие умений и навыков взаимодействия носителей различных культур на основе толерантности и взаимопонимания.
3. Педагогические технологии обучения изложению с лингвокультурологическим анализом текста характеризуются следующими особенностями:
диагностичностью описания цели, соотносимой с полнотой оценки качеств первичного (авторского) текста и вторичного текста (изложения);
реализацией этапов и соответствующих им целей, включающих последовательность анализа качеств текста с учетом его смыслового (тематического) единства, логико-структурной последовательности и языковой целостности;
изучением динамики обучающего и обучающихся на каждом из этапов, что предполагает выявление новообразований в профессиональной деятельности студентов и новообразований в учебной деятельности школьников, актуальных для работы над изложением.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 246 наименований. Работа изложена на 180 страницах машинописного текста, содержит 7 таблиц.
Лингвокультурологическая компетенция как феномен теории и практики профессиональной подготовки учителей
Понятие «компетенция» как научный термин педагогики относится к области умений. Большая часть современных ученых признает справедливость того, что компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретают благодаря обучению. И тем не менее, компетенция не может сводиться к знаниям, навыкам. Для уточнения позиций научного исследования за основу принимается сформулированная С.Е.Шишовым, В.АЛСальней трактовка этого понятия: "...умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы" (238, 54).
Большая часть профессий, запрашиваемых на современном рынке труда, воспринимается работодателем предельно прагматично: работодатель предъявляет к специалисту требование в виде конкретного перечня его компетенций - профессиональных и индивидуальных. Оценка профессиональной деятельности современного специалиста предполагает выявление и учет наличия - отсутствия актуально значимых для успешной профессиональной деятельности компетенции.
Специфические компетенции учителя-профессионала касаются действительности поликультурного общества, требующего понимания различий, уважения друг друга, способности жить с людьми других культур, языков и религий.
Компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, сегодня приобрели особое значение, связанное с восприятием первичной информации (первичного текста), его переработкой и последующим конспектированием вторичного текста (в виде устного или письменного изложения).
Следует обратить внимание на то, что компетенция не является суммой знаний и умений, так как ее сущность наиболее ярко выявляется в конкретных обстоятельствах, актуализирующих социокультурный статус личности (профессионала). Компетенция, по справедливому мнению СЕШишова, развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня. В этой связи можно процитировать ученого: "Возникновение понятия компетенция вписывается в историю профессиональной подготовки, которая сама была отмечена переменами экономической деятельности" (238).
Актуальность проблематики развития профессиональных компетенций у студентов очевидна - образование сегодня стало категорией экономической. В педагогической системе современного европейского профессионального образования отражается направление педагогического влияния на развитие компетенции "изучать, искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться" (238).
Проведенный анализ состояния обучения изложению в учреждениях общего образования Ставропольского края позволяет выделить как негативные, так и позитивные условия, влияющие на уровень подготовки студентов к этому виду деятельности и на уровень повышения квалификации учителей, овладевающих новыми методиками и технологиями работы по равитию речи (О.А.Ахвердова, А.В.Беляев, В.И.Горовая, В.Н.Гуров, Ю.А.Лобейко, И.А.Малашихина, В.П.Намчук, Г.М.Соловьев).
Особый интерес для определения исходных позиций исследования представляют труды А.А.Ворожбитовой, Т.И.Кобековой, Л. Г. Саяховой. Так, научной школой Л. Г. Саяховой реализуется инновационная методика формирования лингвокультурологической компетенции учащихся на уроках русского языка. Решение данной проблемы рассматривается с позиции лингвокультурологической концепции обучения русскому языку в специфических условиях многонациональных регионов России, характеризующихся активным полилингвизмом.
Разработанные концепции качества обучения русскому языку ориентированы на становление будущего учителя как сильной языковой личности демократического типа, обладающей этической ответственностью и высокой лингвокультурологической компетенцией в продуктивных и репродуктивных коммуникациях, монологическом и диалогическом режимах, устной и письменной формах речевой деятельности. Государственный образовательный стандарт в современных условиях становится единственным средством регулирования содержания общего образования, в связи с чем система профессиональной подготовки должна располагать соответствующей базой теоретического знания, способного выполнять функцию будущего специалиста(53).
Анализ организационно-учебной документации, обеспечивающей деятельность структурных подразделений филологических факультетов, педагогики и методики начального образования свидетельствует о том, что назрела острая необходимость в уточнении содержания и структуры теоретического знания о развитии у студентов коммуникативной, языковой, лингвистической, культуроведческой компетенций.
Опыт работы вузов подтверждает целесообразность включения в учебную деятельность дисциплин филологического и психолого-педагогического циклов работу по развитию у студентов коммуникативно-культурологической компетенции. Основные позиции ученых Л.Г.Муллагалиевой, Л. Г. Саяховой и др. определяются признанием необходимости новой концепции обучения языку. Суть такой концепции, лингвокультурологической, заключается в формировании и развитии языковой личности, что «предполагает работу над усвоением национально-культурного компонента значения языковых единиц, прежде всего лексики, фразеологии и текста: усвоение слов не только как единиц языка и речи, но и как концептов культуры, изучение текста как явления культуры» (198, 4).
Такие взгляды ученых Башкортостана соответствуют позициям научной школы профессора Шаповаловой И. А. (Карачаево-Черкесия, Ставропольский край), разрабатывающей методики и технологии обучения русскому языку учащихся многонациональных школ Северного Кавказа в контексте культуры русского народа и культуры межнационального общения (Букреева И.В., Сакиев A.M., Трунаева В.В., Узденова 3. К. и др.).
Исходные понятия лингвокультурологии уточняют круг вопросов, требующих специального изучения. В их число справедливо Л. Г. Саяховой и др. включены следующие: язык как феномен культуры; культура в языке; языковая картина мира; языковая личность. Проведенный анализ состояния обучения изложению в учреждениях общего образования Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики позволяет выделить как негативные, так и позитивные условия, влияющие на уровень подготовки студентов к этому виду деятельности и на уровень повышения квалификации учителей, овладевающих новыми методиками и технологиями работы по развитию речи. Как позитивное необходимо отметить то, что в конце XX и начале XXI века укрепляются академические позиции Ставропольского государственного университета и Карачаево-Черкесского государственного университета, усиливается влияние Пятигорского государственного лингвистического университета на качество лингвокультурологической компетенции учителей-филологов, растёт авторитет Ставропольского государственного педагогического института как научно-методического центра инноваций в области обучения русскому языку. Ставропольский краевой институт развития образования и Ставропольский краевой институт повышения квалификации внесли существенный вклад в определение стратегии непрерывного профессионального образования на поствузовском этапе. Связующим звеном целостного процесса развития системы профессионального педагогического образования признана опытно-экспериментальная работа как коллективная и групповая, так и индивидуальная. В этом процессе особое место занимают экспериментальные краевые площадки, на базе которых осуществлялась разработка и апробация новых технологий обучения изложению с лингвокультурологическим анализом текста.
Психолого-педагогические и лингвометодические особенности формирования умений устного и письменного изложения текстовой информации
Традиции обучения изложению имеют глубокие исторические корни. Умение подражать хорошему слогу российская школа всегда относила к достоинству говорящего и пишущего. ФМ. Буслаев и К.Д. Ушинский при всем различии их подходов к преподаванию отечественного языка считали обязательным педагогическим условием успешного проведения языковых занятий использование лучших произведений писателей и фольклора.
Традиции признания приоритетного значения работы по развитию речи в обучении русскому языку укрепились П.О. Афанасьевым, К.Б. Бархиным, Н.М. Петровским и др. Так, П.О. Афанасьев считал необходимым «облагородить ребенка искусством говорить, совершенствовать его способности понимать речь другого человека, формировать в ученике умение средствами русской речи рассказать о своем внутреннем мире и выразить свои мысли для полноценного участия в словарном общении с другими» (15).
За давностью времени сегодня, к сожалению, недостаточно внимания уделяется работам И.ИСрезневского, В.ВХолубкова, М.А,Рыбниковой, В.Чернышева, А.В.Миртова, Л.В.Щербы, В.А.Добромыслова, И.ИЛаульсона, положивших начало разработке теории анализа текстов, рекомендованных к использованию в обучении устному или письменному изложению, пересказу (15; 33; 66; 238).
Анализируя отношение к работе над изложением в конце XX - начале XXI века, следует подчеркнуть значимость для развития теории и практики обучения устному и письменному пересказу трудов Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Н.А. Пленкина, Г.А. Фомичевой, Т.Н. Чижовой, Т.Н. Донской, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой, И.А. Шаповаловой.
Следуя лучшим традициям А.В. Миртова, В. Чернышева, К.Б. Бархина, Т.А. Ладыженская внесла неоценимый вклад в укрепление научных основ развития речи школьников. Твердое убеждение Таисы Алексеевны в необходимости психолого-педагогического и лингвометодического обеспечения работы по развитию речи сформулировало мощный импульс научного осмысления коммуникативно ориентированного обучения русскому языку (117).
Научной школой Т.А. Ладыженской разработаны исходные положения методической системы развития устной и письменной речи школьников, обновления содержания обучения русскому языку и русской речи, включения в программу вопросов культуры речи и риторики. Все это позволило констатировать в конце XX века: «Современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных» (116, 3). Привлекая внимание педагогов и методистов к проблемам обновления содержания образования в области обучения русскому языку, Т.А. Ладыженская неоднократно подчеркивала необходимость разграничения языка и речи, предлагая учитывать взгляды на язык как систему «материальных единиц, служащих общению людей и отражающих сознание коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь - последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т.д.)», т.е. язык - это «средства общения в возможности (потенции)», речь - «те же самые средства в действии (реализации)» (117, 28). Такое видение проблем обучения русскому языку и речи нашло отражение в школьных программах 80-х годов, где одной из целей обучения признавалось формирование умений понимать и выражать мысли и чувства. Для работы над изложением такие исходные позиции в обучении русскому языку имели исключительное значение, так как открывались перспективы полноценной реализации научного принципа обучения явлениям языка в единстве их формы, значения (содержания) и функции. С этого времени в теории и методике профессиональной подготовки учителей русского языка аксиоматичной стала необходимость различать изучение системы языка и его функционирования, изучение системы языковых понятий и изучение функционирования, применения, использования языковых средств для коммуникативно-речевого общения с другой личностью, группой, коллективом и т.д. В русле развития этого исходного положения в педагогике активизировались научные исследования проблем обучения связной речи, которая представляет отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части. Как показывает анализ психолого-педагогических и лингвометодических исследований последних десятилетий XX века, процесс обучения русскому языку укрепляется позициями научного осмысления коммуникативных качеств личности (Ладыженская Т. А.) и коммуникативных ресурсов речи (Головин В.Н.). При этом взаимодействие лингвистов и педагогов создало замечательный прецедент - инициированное практикой обучения изложению и сочинению внимание к тексту как основному продукту речемыслительной деятельности личности. При таком отношении науки к практике обучения русскому языку и русской речи заметно возросла роль подготовки школьников к устным и письменным изложениям и сочинениям, что подтверждается учебниками и учебными пособиями, рекомендованными для использования при подготовке учителей русского языка в вузах: «Умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся, имеют свои особенности: с их помощью учащиеся осваивают опыт творческой деятельности по созданию текста» (116, 199). Потенциальные возможности таких учебников очевидны с позиции признания их своевременного влияния на профессиональные качества современных учителей русского языка, понимание ими и реализацию на практике концептуально значимого признания того, что «развитие связной речи - это главным образом знание о способах деятельности, о том, что и как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказывания, как собирать и систематизировать материал к высказыванию, как править написанное и т.д. Специфика этих знаний - их направленность на овладение речевыми умениями» (116,197).
Целостность педагогической системы повышения культуры речи у будущего учителя
Педагогическая система состоит из следующих структурных компонентов: диагностическая цель, содержание, средства коммуникации (методы, приемы, средства обучения), субъект учения и субъект научения, организационные формы учебного процесса. Основу педагогической системы лингвокультурологического развития студента в современных вузах определяет концепция культуры М.М.Бахтина, В качестве методологической основы языкового образования этой концепцией принимается структурная, содержательная, функциональная наполняемость учебного процесса и педагогическая деятельность, т.е. структура курса, цели и задачи учебного процесса, содержание, субъектные отношения, методы их достижения и решения и организационные формы. Диалоговая концепция М. М. Бахтина, сфокусированная на человеке, личности, является основой для создания личностно ориентированной методической системы обучения.
Система должна наиболее полно удовлетворять потребности студента в языковом образовании, создать благоприятные условия для развития интеллектуального, творческого потенциала каждого обучающегося, следовательно, должна быть личностно ориентированной. Личностно ориентированная система обучения - система, которая способна создать условия, необходимые для реализации обучающимися целей, потребностей, способностей и возможностей подготовки к профессиональной деятельности.
Развитие личности студента будет эффективным, если будет:
- создаваться и поддерживаться на высоком уровне чувство уверенности студента в достижении им целей обучения;
- поддерживаться эмоционально положительный психологический климат, способствующий проявлению потенциальных возможностей студента, когда он чувствует, что уважаются его права на получение такого языкового образования, которое обеспечит ему личностный и профессиональный комфорт по окончании вуза, что к нему относятся положительно независимо от результатов учения.
При реализации личностно ориентированного обучения учебный процесс рассматривается как педагогическая, система, состоящая из таких структурных компонентов, как цель, содержание, средства коммуникации (методы, приемы, средства), субъект учения и субъект научения, организационные формы учебного процесса.
Личностно ориентированная система обучения выявляет новое содержание этих компонентов. Это связано прежде всего с необходимостью гуманизации целей, содержания, субъект-субъектных отношений, методов и форм, а также организационных форм развития личности будущего педагога,
В качестве основной цели учебного процесса выдвигается создание психологически комфортных условий, благоприятствующих развитию и совершенствованию личности студента, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая лингвистическую, коммуникативную, социокультурную компетенции и актуально значимую лингвокультурологическую компетенцию.
Исследования современных педагогов дают основание выделить следующие сферы общения специалиста в его будущей деятельности: социально-культурного общения, общественно-политического и профессионального. Важнейшим компонентом содержания обучения должна стать культура.
Конкретный материал содержания развития лингвокультурологической компетенции включает материал практической культурологии, психолингвистики, социологии, педагогики, лингвистики, методики. Для этого в эксперименте формировались банки текстов, банки обучающих заданий, проблемных задач и тестовых (контрольных) заданий в соответствии с целями формирования профессиональных компетенций.
Личностно ориентированное обучение означает, что все педагогические решения - организация учебного материала, использованные методы, приемы, способы и средства преломляются через призму личности обучаемого. Такое обучение учитывает индивидуальные особенности студента как личности через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с ним. Задания формулируются так, что они стимулируют его познавательную активность, поддерживают и направляют учебную деятельность, не акцентируя внимания на ошибках. Этот компонент системы реализовывался на всех этапах экспкримента через использование активных коммуникативных методов, приемов и средств обучения и контроля.
В условиях педагогического эксперимента возникла необходимость понимания личностных характеристик субъектов образовательного процесса -преподавателя и студента. Так, учитывалось, что преподаватель - это личность, которая совместно со студентами определяет цели и содержание обучения, выбирает наиболее эффективные и пригодные для данных целей и содержания методы, приемы и средства обучения, тем самым с самого начала обучения мотивирует интерес к предмету, к себе как партнеру. Он для студента -информативная, содержательная личность, интересный собеседник и квалифицированный, знающий профессионал. Студент в такой системе является личностью, общение с которой рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении учебных познавательных и коммуникативных задач. При этом осуществляется организованное сотрудничество и самих студентов в решении учебных задач.
