Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ КУЛЬТУРЫ
1.1 Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов как лингводидактическая проблема 16
1.2 Особенности лингводидактической подготовки иностранных студентов в вузе культуры 42
1.3 Системный подход к профессионально-языковой подготовке студентов в вузе культуры в процессе обучения русскому языку как иностранному 72
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ КУЛЬТУРЫ
2.1 Принципы развития коммуникативной компетенции в процессе профессионально- языковой подготовки иностранных студентов 98
2.2 Методы обучения русскому языку иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки 109
2.3 Динамика развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в результате изучения русского языка 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 193
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 199
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов как лингводидактическая проблема
- Особенности лингводидактической подготовки иностранных студентов в вузе культуры
- Принципы развития коммуникативной компетенции в процессе профессионально- языковой подготовки иностранных студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Перспективы преподавания русского языка иностранцам в вузах России находятся в контексте основных тенденций развития современного мирового образования, которое является глобальным фактором международного общественного развития и интеграции. В сфере российских образовательных интересов остается пространство ближнего и дальнего зарубежья. Традиционно в наши вузы приезжают на обучение студенты из развивающихся стран. Вполне понятно, что не все из них в достаточной степени владеют русским языком. В связи с этим возникает объективная необходимость совершенствования преподавания русского языка как иностранного. В настоящее время это становится неотъемлемой составной частью педагогического процесса в российской высшей школе, в том числе и в вузах культуры и искусств.
Важной задачей обучения русскому языку является формирование и
развитие у студентов-иностранцев коммуникативной компетенции,
обеспечивающей успешное общение, на основе сознательного усвоения языковой системы русского языка. Коммуникативная компетенция предполагает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом) как естественным средством общения с соблюдением языковых и стилистических норм русского языка. В то же время коммуникация может осуществляться лишь в случае знания её участниками экстралингвистической информации, поэтому изучение иностранного языка связано с усвоением особенностей и понятий, характерных для культуры страны изучаемого языка.
Исследование рассматривает одну из проблем преподавания русского языка как иностранного - развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры.
Разработка вопроса позволила обозначить процесс обучения русскому языку иностранных студентов в вузах культуры как педагогическую проблему и явилась предпосылкой к написанию авторской учебной программы для этой категории студентов.
Исследование актуализируется в связи с тем, что характер обучения иностранных студентов в вузе культуры требует перенесения умений использования языкового материала на научный, общественно-публицистический, книжно-литературный и разговорный стили, а также развития на этом материале умений во всех видах речевой деятельности, чтобы осуществлять учебную (слушать и записывать лекции по специальности, конспектировать первоисточники, участвовать в семинарах, сдавать зачеты и экзамены) познавательную деятельность.
Степень разработанности проблемы.
Многие актуальные педагогические проблемы (в том числе аспекты преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного) нашли разработку в отечественных исследованиях философского, психолого-педагогического, лингвистического, методического, психолингвистического, культурологического и других направлений.
Большой вклад в исследование взаимосвязи между знаниями и развитием личности внесли известные педагоги Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, В.А.Сухом-линский.
Фундаментальные вопросы единства психики и деятельности, усвоения знаний, а также психолого-педагогические подходы к развитию личности изложены в научных работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.П.Есипова, Н.А.Менчинской, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, М.И.Махмутова, И.Я.Лернера, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, Л.В.Занкова, М.А Данилова, Н.Ф.Талызиной, А.В.Петровского, Д.Н.Богоявленского и др.
Проблемам личностно-ориентированного подхода к процессу профессиональной подготовки специалистов для работы с людьми посвящены работы А.А.Вербицкого, М.А.Данилова, И.А.Зимней, Г.К.Селевко, В.А.Сластенина, М.Н.Скаткина, И.СЯкиманской, В.А.Якунина.
К разработке концепций профессионального образования, принципов, методов и содержания обучения на его различных этапах обращались Ю.С.Арутюнов, ИЛ.Лернер, Я.Б.Эльконин.
В свете рассматриваемой темы большое значение представляют исследования по проблемам подготовки специалистов в вузах культуры и социально-культурной деятельности, включая деятельность вузов культуры и искусств, А.И.Арнольдова, А.Г.Казаковой, С.Н.Иконниковой, Т.Г.Киселевой, О.П.Коршунова, Ю.Д.Красильникова, Г.Я.Никитиной, В.С.Садовской, Ю.А.Стрельцова, В.И.Черниченко, В.М.Чижикова, А.Я.Флиера и др.
Ряд исследований кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств разрабатывает проблемы целостного процесса формирования личности (Н.К.Бакланова, Л.С.Зорилова, А.Л.Карамышев, В.И.Черниченко и др.).
В последние годы проблемы коммуникативной компетенции и профессионального общения нашли отражение в диссертационных работах Е.А. Алилуйко, Л.А.Жумаевой, А.П.Панфиловой и др.
Исследованиям в области мышления, речевой деятельности на втором языке посвятили работы И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия.
Взаимодействие языка и культуры в процессе преподавания русского языка как иностранного рассматривали Е.М.Верещагин, В.В.Воробьев, В.Г.Костомаров, Ю.Е.Прохоров, Г.Д.Томахин, В.М.Шаклеин.
В научно-методической литературе проблемы профессионально-языковой подготовки иностранных студентов нашли отражение в
диссертационных исследованиях Н.В.Лавровой, О.Д.Митрофановой, И.В .Михалкиной.
Отдельные аспекты преподавания русского языка как иностранного применительно к вузам гуманитарного профиля в своих работах рассматривали С.А.Бухтиярова, Л.П.Клобукова, М.М.Меркулов, Е.И.Мотина.
Изучение научной литературы позволило сформулировать понятийно-категориальный аппарат данного диссертационного исследования. Вместе с тем, как показал анализ научных источников, целостная проблема развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в вузе культуры остается мало изученной, что и обусловило выбор темы нашей диссертации, как: «Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры».
Объектом исследования стал специально организованный процесс развития коммуникативной компетенции в ходе профессионально-языковой подготовки иностранных студентов в вузе культуры.
Предметом исследования явилась совокупность условий эффективности развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе обучения русскому языку в вузе культуры.
Цель исследования состоит в обосновании педагогической технологии развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры.
Цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач:
уточнить понятия «лингводидактика», «коммуникативная
компетенция», «профессионально-языковая компетенция»,
«лингвокультуроведческая компетенция»;
систематизировать структуру и содержание коммуникативной компетенции иностранных студентов в вузе культуры,
рассмотреть технологию обучения и критерии оценки уровня развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры;
разработать и апробировать авторскую программу по русскому языку (научный стиль речи) для студентов I - II курсов, обучающихся на факультете по подготовке иностранных специалистов.
Исследование, основанное на общепринятых в дидактике высшей школы и языкознании предпосылках, направлено на верификацию гипотезы: обучение иностранных студентов русскому языку станет оптимальным при условии:
- определения конечных и промежуточных целей обучения на основе
выявленных коммуникативных потребностей иностранных учащихся;
- выделения профессионально-языкового научно-гуманитарного
аспекта в практике преподавания русского языка;
комплексного подхода к формированию навыков и развития умений в четырех основных видах речевой деятельности - чтении, говорении, слушании, письме;
учета внешних (объективных) и внутренних (субъективных) условий обучения с целью коррекции содержания обучения при организации учебного процесса;
актуализации направленности обучения на решение коммуникативных задач, возникающих у студентов в учебно-научной и других сферах общения на русском языке.
Методологической основой исследования является теория познания, с точки зрения которой рассматривается сама природа познавательной деятельности человека в любой отрасли науки, искусства и практики. В этой связи важное значение для данного исследования имеют философские
учения мыслителей античности (Демокрит, Платон, Аристотель); идеи представителей немецкой классической философии (И.Кант, Г.Гегель); концепции отечественных философов (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев); философское понимание неразрывности триединства «язык -мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения языка (В.Гумбольдт, А.А.Потебня, Л.В.Щерба, Ю.К.Караулов). Теоретическую основу исследования составляют:
- концепции личностно-ориентированного подхода к процессу
обучения (А.А.Вербицкий, М.А.Данилов, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин,
В.А.Якунин);
- положения теории поэтапного формирования умственных действий,
представленные в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Дистерве-га,
А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна;
- ассоциативно-рефлекторная концепция, разработанная в трудах
Ю.К.Бабанского, Д.Н.Богоявленского, Е.Н.Кабановой-Меллер,
С.Л.Рубинштейна, Ю.А.Самарина.
В процессе исследования применялись следующие методы:
наблюдение за коммуникативно-речевой деятельностью иностранных студентов и их анкетирование с целью методической обработки и систематизации их коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере и мотивов изучения русского языка;
анализ учебников, пособий, программ и другой литературы по русскому языку, разработанных для иностранных студентов гуманитарных факультетов российских вузов, а также учебных и научных материалов по лингвистике, педагогике, психологии и др.;
моделирование комплексного процесса обучения русскому языку иностранных студентов в вузе культуры, включая профессионально-ориентированный научно-гуманитарный аспект;
- анализ опыта работы преподавателей русского языка как
иностранного, педагогического опыта диссертанта как преподавателя, а
также обобщенного опыта коллег-преподавателей кафедры русского языка
Московского государственного университета культуры и искусств и Санкт-
Петербургского государственного университета культуры и искусств;
- экспертная оценка предлагаемой программы обучения путем опроса
преподавателей, использовавших материалы программы на своих занятиях;
- педагогический эксперимент на основе учебной авторской
программы по русскому языку, направленный на развитие
коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе
профессионально-языковой подготовки в вузе культуры.
Базами исследования стали Московский государственный университет культуры и искусств и Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств. Общее количество респондентов, охваченных исследованием, составляет 99 человек.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1995-1996 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, изучались история и решение проблемы в научно-педагогической литературе, обобщался опыт коммуникативного подхода при обучении в высшей школе иностранным языкам и русскому языку как иностранному, осуществлялись первичные наблюдения, были разработаны гипотеза, цель и задачи исследования.
На втором этапе (1996-1997 гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент, в ходе которого шел отбор языкового материала и методов его презентации на практических занятиях по русскому языку как иностранному в процессе профессионально-языковой подготовки студентов; разработана учебная программа по русскому языку для иностранных студентов, обучающихся на факультетах хореографии, менеджмента и социально-информационных технологий, вокальном,
театра, кино и телевидения, дирижерско-оркестровом, а также в Институте экономики управления и права.
На третьем этапе (1997-2003 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент. Для этого в разных учебных группах проводились констатирующие тесты, в результате которых были отобраны три экспериментальные и три контрольные группы, отслеживались в них показатели успеваемости (экспериментальные группы обучались на основе авторской учебной программы). В ходе эксперимента в этих группах также были проведены промежуточные и итоговые тесты. Количество учебных часов, использованных в процессе эксперимента, составило 30% от общего количества учебных часов, предусмотренных учебным планом. Были подведены основные итоги педагогического эксперимента по развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов в вузе культуры, завершено написание и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследовательской работы заключается в том, что:
- процесс профессионально-языковой подготовки иностранных
студентов рассматривается как компонент развития коммуникативной
компетенции и элемент предмета «русский язык как иностранный» в вузе
культуры;
выявлено, что такие структурные компоненты коммуникативной компетенции, как профессионально-языковая и лингвокультуроведческая компетенции отличают по своему содержанию процесс обучения в вузе культуры от подготовки иностранных студентов в других гуманитарных вузах;
установлено, что на отбор, организацию и презентацию содержания обучения русскому языку как иностранному оказывает влияние специфика профессионально-языковой подготовки в вузе культуры;
- определено, что задачи обучения русскому языку эффективно
решаются с учетом мотивов и коммуникативных потребностей студентов-
иностранцев, возникающих у них поэтапно в процессе учебно-научной деятельности;
- обосновано, что педагогическая технология, направленная на
совершенствование профессионально-языковой подготовки иностранных
студентов в вузе культуры, ориентируется на основные положения
лингводидактики;
- обозначена как педагогическая проблема профессионально-языковая
и лингвокультуроведческая подготовка иностранных студентов в процессе
обучения русскому языку, которая явилась предпосылкой к разработке
учебной «Программы по русскому языку (научный стиль речи)» для
студентов I - II курсов факультета по подготовке иностранных
специалистов, направленной на повышение эффективности
профессионально-языковой подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
конкретизации структурных компонентов коммуникативной компетенции и уточнении их определений;
теоретическом обосновании содержания профессионально-ориентированного научно-гуманитарного аспекта обучения русскому языку как иностранному в вузе культуры;
- рассмотрении необходимости учета гипотетической модели речевой
деятельности иностранных студентов, их профессиональных интересов и
мотивационной основы обучения;
раскрытии лингводидактических принципов обучения русскому языку как иностранному на материале культурологического и научно-гуманитарного характера;
определении критериев, позволяющих по результатам учебно-познавательной деятельности определить уровень развития коммуникативной компетенции и включающих качественные и количественные характеристики речевого продукта;
разработке методического подхода к составлению и структурированию учебной программы по русскому языку для иностранных студентов вуза культуры.
Практическая значимость исследования. На основе проведенного теоретического исследования подготовлена и экспериментально апробирована авторская программа по русскому языку (научный стиль речи) для студентов I и II курсов факультета по подготовке иностранных специалистов в вузе культуры.
Её применение в учебном процессе позволило значительно оптимизировать обучение иностранных студентов русскому языку на I - II курсах, в первую очередь, в профессионально-ориентированном аспекте. Это сделало более эффективным и результативным весь процесс обучения данного контингента студентов, о чем свидетельствуют результаты педагогического эксперимента, экспертные оценки преподавателей кафедры русского языка Московского государственного университета культуры и искусств, использовавших материалы подготовленной автором учебной программы на своих занятиях в части, касающейся изучения профессионально-ориентированного лексико-грамматического материала научно-гуманитарного характера, а также преподавателей кафедры русского языка Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.
Содержащийся в исследовании анализ коммуникативных потребностей студентов, отбора языкового материала и структурирования учебной программы могут быть использованы при разработке учебных средств по обучению русскому языку различных контингентов обучающихся, а также могут найти применение в работах методического характера и использоваться в образовательных учреждениях гуманитарного профиля.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивались структурой и организацией педагогического эксперимента, адекватного задачам диссертационной работы. Качественные показатели изменений в формировании и развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов оценивались по итогам текущего контроля и тестирований на протяжении первого и второго курсов обучения в Московском государственном университете культуры и искусств.
На защиту выносятся следующие положения:
В структуре коммуникативной компетенции определены такие её составляющие, как языковая, лингвистическая, речевая, профессионально-языковая, лингвострановедческая и лингвокультуроведческая компетенции.
Обучение русскому языку иностранных студентов в вузе культуры отличается содержанием как профессионально-языковой, так и лингвокультуроведческои подготовки от аналогичного процесса в других гуманитарных вузах.
Содержание обучения русскому языку иностранных студентов зависит от особенностей учебного профиля вуза культуры: профессиональной и учебно-научной специфики, гуманитарно-культурологической направленности, организационно-педагогического процесса преподавания в условиях вуза и языковой среды. Кроме учета вышеперечисленных моментов, отбор, организация и презентация языкового материала осуществляются также в соответствии с учебным планом профессиональной подготовки в вузе.
Учет коммуникативных потребностей иностранных студентов, возникающих в учебно-научной деятельности, и мотивов изучения русского языка (необходимость использования языка в процессе профессиональной подготовки, получение информации на русском языке, осознание роли русского языка как языка-посредника) на разных этапах обучения в вузе
культуры позволяет эффективно решать задачи профессионально-языковой подготовки.
Расширение аспектного и тематического содержания обучения русскому языку за счет использования языкового материала научно-гуманитарного и профессионального характера позволяет оптимизировать развитие коммуникативной компетенции, профессионально-языковых знаний иностранных студентов.
Профессионально-языковая подготовка иностранных студентов в вузе культуры осуществляется на дидактических принципах, составляющих педагогическую основу обучения, а также лингводидактических принципах коммуникативного подхода к обучению: речевой направленности; обучения в языковой среде; функционально-концентрическом структурировании учебного материала; этапности в обучении и формировании речевой деятельности; ситуативно-тематической организации учебного материала; практическом характере целей обучения.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Материалы исследования докладывались на Международной научной конференции (Москва, МГУКИ, 1997 г.), Международной научно-практической конференции (Москва, МГУКИ, 2000 г.), межвузовских научно-практических конференциях (Москва, МГУКИ, 1997 г., 1999 г., 2001г., 2002 г., 2003 г.) по проблемам в образовательной, педагогической, культурной и языковедческой сферах; неоднократно обсуждались на методических семинарах кафедры русского языка факультета по подготовке иностранных специалистов Московского государственного университета культуры и искусств, а также кафедры русского языка Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.
Материалы разработанной автором учебной программы используются на практических занятиях с иностранными студентами преподавателями
кафедры русского языка Московского государственного университета культуры и искусств.
Поставленные цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов как лингводидактическая проблема
В последние десятилетия в отечественной методической науке направление по разработке теоретических и практических вопросов обучения иностранным языкам, а также русскому как иностранному получило с 70-х годов прошлого века также название лингводидактики. Так, Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин определяют лингводидактику как общую теорию обучения языку, главной задачей которой является разработка методологии обучения иностранному языку (Азимов, Щукин, 1999, с. 137).
До настоящего времени среди исследователей нет единого мнения, являются ли лингводидактика и методика обучения иностранным языкам разными науками или их содержание совпадает. Говоря о предмете методики преподавания иностранного языка (в том числе русского), которым могут быть теория и практика обучения языку или язык, следует отметить, что, при всей исторической дискуссионное понятийного аппарата, есть общие принципы, с которыми соглашаются большинство исследователей. К ним относится разделение методики на теоретическую и практическую. При таком подходе ее предмет может рассматриваться по меньшей мере двояко: «Исходя из признания самостоятельности лингводидактики, методики как науки, предмет которой - обучение второму языку как средству мышления и общения, мы и должны искать свойственные ей категории, понятия, единицы описания и презентации» (Костомаров, Митрофанова, 1982, с. 16). В то же время она может рассматриваться и как «педагогическая наука, теория обучения той или иной дисциплине. Применительно к обучению неродному языку методика наука, исследующая цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, а также способы учения и воспитания на материале изучаемого языка. Будучи педагогической наукой, методика имеет все признаки, присущие любой науке, а также особенности, обусловленные сущностью предмета этой науки (в нашем случае - иностранного языка) (Глухов, Щукин, 1993, с. 128). Таким образом, под лингводидактикой понимается весь методический комплекс преподавания иностранного (в данном исследовании русского) языка.
В современной лингводидактике принимается такая организация учебной деятельности, при которой основной целью является формирование и развитие коммуникативной компетенции обучающихся иностранному языку. В отечественной лингвистике понятие «коммуникативная компетенция» использовалось М.М.Бахтиным, однако в отечественную научную теорию в сегодняшнем понимании было введено в конце 70-х - начале 80-х годов М.Н. Вятютневым, а также Д.И. Изаренковым, Л.Л. Федоровой, Е.А. Аршавской и другими.
Термины «компетенция» (от латинского competere - быть способным к чему-либо) и «лингвистическая компетенция» использовались немногим ранее американским социолингвистом Н. Хомским. В методический обиход понятие «коммуникативной компетенции» было введено американским этнолингвистом Д. Хаймсом. Однако их изначальное понимание «компетенции» разнится с тем, которое утвердилось в современной отечественной науке и через призму которого будет рассмотрена проблематика данного исследования.
В наиболее общем виде М.Н. Вятютнев выразил понимание категории «коммуникативная компетенция» в форме следующего определения: это способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы (Вятютнев, 1984, с. 19). В этом определении отмечены такие существенные признаки объекта, как его отнесенность к интеллектуальным способностям индивида и проявление последних в процессе речевой деятельности.
Содержание понятия, предложенного М.Н. Вятютневым, уточнил и развил Д.И. Изаренков. Им представлена следующая формулировка: «коммуникативная компетенция - это способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой, приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения, особое качество речевой личности» (Изаренков, 1990, с.55).
Как способность осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам, различным задачам и ситуациям общения, определяет коммуникативную компетенцию И.А. Зимняя. Причем, по её мнению, общению на иностранном языке можно научить, а коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, развивать и диагностировать, так как она подчиняется собственным законам развития в целостной структуре личности и в разнообразной деятельности общения. Если принимать, что в качестве общей цели обучения неродному языку выступает коммуникативная компетенция, то конкретной целью обучения любому иностранному языку, и в частности русскому, является обучение общению в определенных регламентируемых и расширяющихся по программе ситуациях на предусмотренные и не предусмотренные программой или преподавателем темы, обеспеченные иноязычными языковыми (лексико грамматическими) средствами.
Исследователь Т.В. Самосенкова рассматривает коммуникативную компетенцию как способность понимать языковые, психофизические и социальные факторы относительно друг друга и порождать сообщения, функционирующие на разных языковых уровнях в качестве приемлемых речевых актов (Самосенкова, 1999). По мнению И.В. Михалкиной, коммуникативная компетенция - это способность обучающегося к выбору стратегии речевого поведения, реализуемой в результате использования адекватных условиям общения тактик речевого поведения (Михалкина, 1998).
Как «совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке», понимают под коммуникативной компетенцией Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров (Верещагин, Костомаров, 1982, с.58). З.С.Азнаурова видит коммуникативную компетенцию как соединение социальной компетенции с языковой, призванной определять конкретную ситуативно-прагматическую релевантность лингвистических и социальных знаний человека, где под социальной компетенцией понимаются дополнительные, нелингвистические знания, устанавливающие нормативно «правильное» речевое и неречевое поведения человека как члена общества (Азнаурова, 1990, с. 208).
Особенности лингводидактической подготовки иностранных студентов в вузе культуры
В 1971 году Е.М. Верещагин и В. Г. Костомаров в работе «Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам» впервые употребили термин «лингвострановедческая методика», под которой понимался «учебный процесс, в котором преподается и усваивается и план выражения, и план содержания (изучаемого языка)» (Верещагин, Костомаров, 1971, с. 10). В зарубежных англоязычных источниках термину "лингвострановедение" отчасти соответствует "culture oriented teaching of a foreign language» (ориентированное на культуру преподавание иностранного языка).
Ряд отечественных исследователей (например, А.А.Чернобров, Г.Д. Томахин) высказывали мнение о том, что лингвострановедение самостоятельная лингвистическая дисциплина, предметом которой является изучение корреляций между культурой и языком на всех уровнях языка, в особенности, на лексическом. А.А.Чернобров пишет: « ...лингвострановедческие исследования проводятся в направлении от культуры к языку» (Чернобров, 1995). По мнению Г.Д. Томахина, лингвострановедение является отраслью социолингвистики, частью лингводидактики, составной частью лингвистики (Томахин, 1984, с. 29-30, 77).
Лингвострановедение рассматривает причины накопления национально-культурных сведений в языковых единицах, вопросы процедуры извлечения данных единиц, описания, систематизации и организации их в учебных целях (Морковкин, 1984, с. 59).
Отнесение лингвострановедения к сфере филологии наиболее последовательно прослеживается в работах Г. Д. Томахина, который считал, что лингвострановедение преподается как страноведчески ориентированная лингвистика, объектом изучения которой являются языковые единицы с ярко выраженной национально-культурной семантикой, выступающие в качестве сосредоточения знаний народа-носителя языка и окружающей действительности (Томахин, 1984, с. 19).
«В нашем понимании лингвострановедение трактуется как наука филологическая, объектом изучения которой являются языковые единицы, выступающие в качестве средоточия знаний народа - носителя языка об окружающей действительности, и задача лингвострановедения заключается не столько в том, чтобы через слово познавать культуру, а наоборот, использовать знание культуры (так называемые фоновые знания) для более полного раскрытия значения слова и обеспечения его адекватного знания в акте коммуникации» (Там же, с. 9). «Лингвострановедение может рассматриваться как отрасль филологии, ставящая своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа-носителя и среды его существования» (Томахин, 1986, с. ИЗ).
До настоящего времени вопрос о том, что правильнее называть лингвострановедением остается спорным. Причина заключается в различном понимании его предмета: аспект методики преподавания иностранного языка, частную социолингвистическую дисциплину, отрасль филологии и др.
По нашему мнению, лингвострановедение в качестве аспекта преподавания русского языка как иностранного изучает методическую интерпретацию взаимодействия языка, общества, культуры и нации, а также приемы ознакомления иностранных учащихся с типичными явлениями современной действительности через посредство русского языка и в процессе его изучения. Но задачи лингвострановедения не сводятся, к чисто ознакомительным. В частности, в отличие от социолингвистики, исследующей экстралингвистический план языка с чисто познавательными целями, лингвострановедение занимается тем же с прикладными целями, то есть с точки зрения учебного процесса.
В теоретическую базу лингвострановедения входят положения общего языкознания о социальной природе языка как общественного явления с точки зрения его материалистического понимания. Ю.Е. Прохоров замечает, что, рассматривая лингвострановедение как культуру страны изучаемого языка (в плане аспекта методики преподавания языка), которая является предметом «соизучения при изучении языка», и, соотнося его с принципом коммуникации, можно прийти к выводу, что предметом должен быть русский язык, а не культура. Здесь, по его мнению, проявляется несоответствие: одна дисциплина - два разных предмета (русский язык и культура), преподавание которых должно происходить совершенно одинаково и единообразно, что само по себе ирреально и не требует дополнительных комментариев. Это несоответствие явилось основой для противоречия, возникавшего между теми сведениями о культуре страны изучаемого языка, которые получает иностранный учащийся путем извлечения из слова национально-культурного компонента, группировки и совокупности извлеченного материала (направление от языка к культуре) и основной целью обучения (обучение коммуникации) на основе этих материалов. Предлагая считать лингвострановедение методической дисциплиной (аспект методики преподавания русского языка как иностранного), исследователь в качестве его предмета называет русский язык. В этом случае целью лингвострановедения является обеспечение коммуникативной компетенции на основе отбора и презентации сведений о стране изучаемого языка. (Прохоров, 1998).
Принципы развития коммуникативной компетенции в процессе профессионально- языковой подготовки иностранных студентов
Как показывает педагогическая практика, наиболее полное решение задачи развития коммуникативной компетенции иностранных студентов может быть достигнуто посредством адекватного составления учебной программы практического курса русского языка, организующей процесс овладения языком.
Программа выполняет роль основного документа, регулирующего учебную деятельность, и призвана трансформировать социальный заказ общества в методические цели обучения, задать учебный материал, приемы обучения, контрольные процедуры (Клобукова, 1995, с. 131). В целом программа должна соответствовать тому, чему должны научиться обучающиеся средствами изучаемого языка и как этого добиться (Арутюнов, Костина, 1992, с. 57). Таким образом, можно говорить о том, что программа по развитию речевых навыков и умений оказывает влияние на все методические решения преподавателя: подбор языковых материалов и построение отдельного занятия, выбор учебных единиц, способы их презентации и целевой уровень итоговых компетенций учащихся (Лариохина, 1989, с.28).
В плане выполнения перечисленных условий при создании авторской учебной программы нами использовались коммуникативный (или коммуникативно-деятельностный) подход к обучению иностранным языкам, а также дидактические, психологические, методические, лингвистические принципы обучения. Дидактическую основу обучения составили принципиальные положения, характеризующие способы проявления законов обучения в соответствии с целями образования.
«Дидактические принципы в реальном процессе обучения действуют как система, то есть как совокупное проявление всех принципов в учебном процессе в целом и в каждом его компоненте, на протяжении всего обучения и в каждый конкретный момент его осуществления» (Шанский, Городилова, 1989, с. 18).
Основным принципом дидактики является требование единства обучения и воспитания. Этот принцип актуален в настоящее время, так как гуманизация становится одной из основных тенденций современного образования. Не случайно проблему гуманизации образования связывают с понятием «общее развитие личности». Воспитывающее обучение в вузе должно рассматриваться применительно к будущей профессии студента и к становлению его как эрудированного специалиста.
«Образование - не просто информационный процесс накопления учащимися знаний, связанный с характером изучаемых дисциплин и будущей работы. Ориентация в учебной деятельности только на профессиональную подготовку, без усвоения общекультурных знаний и духовно-нравственных ценностей не может считаться сегодня достаточной для получения научно-гуманистического образования. В него, как утверждают современные философы, должны входить «специальное образование, художественная культура и наука как сфера человеческой деятельности в ее социокультурном преломлении» (Зиновьева, Астафьева, 1991, с. 7).
В традиционной формулировке принцип научности звучит как обучение знаниям «объективных закономерностей природы и общества, сообщение только достоверных сведений» (Шанский, Городилова, 1989, с. 21).
Научность обучения стимулирует интерес студентов к научному творчеству, предполагает активное занятие наукой, повышенную долю самостоятельной работы в приобретении научных знаний и научно-исследовательских умений.
При отборе языкового материала принцип научности предполагает включение достоверно точных сведений о языке в соответствии с современным состоянием методики преподавания русского языка как иностранного, которое требует на занятиях по русскому языку системного подхода к изучению лексико-семантических понятий, внимания к семантической структуре слова с учетом синтагматических и парадигматических связей слов. Также необходимо включение, например, в минимум сведений о русской синонимии с точки зрения современной лексикологии слов, вступающих в синонимические отношения не полным объемом значений, а только теми его сторонами, в которых наблюдается общность.
Работа студентов должна основываться также на принципе сознательности обучения, то есть «соотносить обучение языку с общим философским осмыслением мира студентами, с практикой и логикой текущей жизни, с перспективой их будущей профессиональной деятельности» (Там же, с. 22).
Принцип сознательности и связи теории с практикой связаны также с развитием умений самостоятельной работы, с возможностью перенести акцент с занятий с преподавателем на самостоятельную работу студентов, с воспитанием ответственности за овладение профессиональными знаниями.
Важность принципа связи теории с практикой определяется целью практического овладения русским языком, поэтому в процессе отбора теоретических сведений немалую роль играет их необходимость в плане практического овладения обучающимися языком как средством общения.
Особенно это касается тех вопросов, которые имеют непосредственную значимость в обучении речевой деятельности, однако представляют собой объективную трудность для инофонов. Это, например, вопрос лексического значения, связанный не только с рецептивным процессом - пониманием, но и продуктивным процессом - употреблением.
