Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 13
1.1. Учебно-познавательная деятельность как основа профессионального образования студентов технических вузов.
1.2. Виды, структура и уровни учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов 42
1.3. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки... 68
Выводы по первой главе 106
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 109
2.1. Цель, задачи и этапы экспериментальной работы 109
2.2. Реализация комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.
2.3. Результаты и выводы экспериментальной работы 140
Выводы по второй главе. 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
ЛИТЕРАТУРА 163
- Учебно-познавательная деятельность как основа профессионального образования студентов технических вузов.
- Виды, структура и уровни учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов
- Цель, задачи и этапы экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена рядом факторов теоретико-методологического и практического характера; Изменения, происходящие в социально-экономической жизни страны, обусловили смену парадигмы профессионального образования. Среди направлений реализации парадигмы образования, позволяющих сформировать творческую личность, важным является овладение учебно-познавательной деятельностью.
К социальным аспектам актуальности проблемы овладения студентами учебно-познавательной деятельностью на высоком уровне активности можно отнести переход от постиндустриального общества к информационному, что приводит к росту информационных потоков, возрастанию требований социального заказа к образовательной подготовке выпускника вуза. Использование современных коммуникаций, новых информационных технологий требует иного склада мышления личности, способной не только воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, но и производить новую, управлять информационными потоками и эффективно их обрабатывать. Эти умения формируются в учебно-познавательной деятельности, предметом и продуктом которой является информация.
Изменившиеся требования социального заказа к образовательной подготовке. От выпускника вуза, будущего специалиста, требуется умение нестандартно подходить к решению известных проблем, намечать пути решения вновь появляющихся проблем. Однако эффективность профессиональной деятельности специалистов не обеспечивается их должной подготовкой в вузе.
Педагогическими факторами актуальности проблемы являются также результаты исследований по следующим направлениям: - разработка основных положений теории деятельности в целом и учебно-познавательной деятельности, в частности (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов,
Т.В.Габай, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, G.JI. Рубинштейн, Д;Б.Эльконин и др.).
выделение подходов к активизации познавательной деятельности, развитию самостоятельности в процессе познания (Б.П. Есипов, И.Я.Лернер, МИ.Махмутов, М.Н.Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.И.Щукина и др.).
исследования творчества и творческой учебной деятельности (В .И. Андреев, Л.П. Аристова, Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицына и др.).
Предпосылки активизации учебно-познавательной деятельности содержатся в современной практике профессионального образования.
В качестве одной из предпосылок отметим повсеместное и активное внедрение электронно-вычислительной техники. Использование компьютеров, основанных на алгоритмическом решении задач, требует от пользователей высокого уровня умений действовать в соответствии с компьютерной программой. Образование стало активно внедрять новые информационные технологии и другие достижения точных наук. Алгоритмические методы обучения играют важную роль в профессиональном образовании.
Другой предпосылкой является то, что управление информационными потоками, их производство и творческое использование не является хаотическим процессом. Действия, составляющие этот процесс, представляют собой последовательность, алгоритм (А.П. Огаркова, В.Э. Штейнберг и др.).
Таким образом, возникает необходимость изучить возможности алгоритмизации как одной из основ активизации учебно-познавательной деятельности.
Проблема активизации учебно-познавательной деятельности как высшего уровня реализации этой деятельности, включающего
мотивационные и операциональные компоненты, отражена в работах Л.П. Аристовой, В.А. Беликова, В.П. Беспалько, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, В.П. Ушачёва, B.C. Шубинского и др.
Взаимосвязь учебной воспроизводящей деятельности, служащей для количественного накопления необходимых впечатлений, осознания и усвоения способов действий, которые часто применяются в продуктивной деятельности, и творческой также исследована в работах психологов и педагогов Л.С. Выготского, И.Я. Лернера, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и др.
Важное место в исследованиях уделяется механизмам учебно-познавательной деятельности, которые помогают глубже понять особенности активизации учебно-познавательной деятельности. Среди них выделяют в первую очередь учебные или учебно-познавательные умения, в том числе обобщенные умения (М.Д. Даммер, В.А. Кулько, В.Н. Максимова, А.А. Подольский, М.М. Поташник, А.В. Усова, Т.Д. Цехмистрова и др.).
В поисках оптимального варианта организации учебно-познавательной деятельности в педагогической науке анализировались различные решения, действия, способы, условия и результаты. Все варианты исследований этой проблемы можно разделить на группы: эвристические - непрограммируемые, творческие, ведущие к открытию новых путей (В.И. Андреев, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, А.С. Майданов, С.А. Шапоринский и др.) и программируемые - алгоритмические, выполняемые по определённым предписаниям,. программам (А.И. Берг, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, В.Н. Максимова, Н.Ф. Талызина, Б. Скиннер и др.). При этом учёные отмечают, что непрограммируемые решения, как правило, предполагают определённую последовательность, схему действий (М.И. Махмутов, В.А. Моляко, B.F. Рындак, А.П. Тряпицына и др.).
Однако не изучены в достаточной мере возможности активизации учебно-познавательной деятельности и её реализации студентами в процессе-профессионального образования.
В связи с этим нами выделено противоречие между потребностью общества в качественном совершенствовании профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе и низким уровнем обеспечения такой подготовки посредством активизации учебно-профессиональной деятельности студентов. Этим определяется необходимость разработки системы действий, направленных на формирование активной учебно-познавательной деятельности.
Анализ теоретических исследований и образовательной практики показывает, что одним из эффективных путей активизации учебно-познавательной деятельности студентов является использование алгоритмов и комплекса приемов активизации деятельности. В связи с этим возникает необходимость вычленения основ активизации учебно-познавательной деятельности, а также необходимости разработки системы действий, направленных на формирование активной учебно-познавательной деятельности. Алгоритмы и эвристические приемы, обеспечивая качественное овладение репродуктивным уровнем учебно-познавательной деятельности, при соблюдении соответствующих педагогических условий могут обеспечить высокий уровень активности учебно-познавательной деятельности студентов.
Наряду с наличием ряда научных и практических наработок, связанных с алгоритмизацией, управлением деятельностью проблема активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов с учетом особенностей профессиональной подготовки предметом специального изучения не являлась, что обусловливает выбор темы исследования: «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки».
Цель исследования - определить и обосновать комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов технического вуза.
Предмет исследования - активизация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.
Гипотеза - активизация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов может быть обеспечена на основе использования алгоритмического и эвристического подходов при выполнении следующего комплекса педагогических условий:
повышение эффективности профессиональной подготовки обеспечивается системой учебно-познавательной деятельности студентов вузов;
в процессе профессиональной подготовки применяются алгоритмы обобщенного характера, активизирующие процесс формирования общеучебных умений студентов и реализующие основные этапы овладения учебно-познавательной деятельности;
алгоритмы носят профессионально-ориентированный характер, выраженный в их вариативности, открытости структуры, использовании мотивационных компонентов, направленности на результат деятельности;
процесс овладения учебно-познавательной деятельностью носит контекстный характер.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
На основе анализа проблемы повышения эффективности процесса профессиональной подготовки студентов технических вузов выявить возможности и роль овладения ими учебно-познавательной деятельностью.
Разработать критерии и показатели эффективности активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.
Зі Выявить и оценить характер воздействия факторов образовательной среды на эффективность активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.
Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность применения комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.
Разработать методические рекомендации по организации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.
Методологической основой исследования являются теория
деятельности и положения о роли деятельности в развитии личности
(В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина,
Д.Б.Эльконин); теоретические исследования сущности и структуры
творческой деятельности (Л.ПіАристова, Д.Н.Богоявленский, Б.П.Есипов,
П.И.Пидкасистый, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина);
концептуальные положения педагогической теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина); теории программированного обучения (А.И.Берг, В.П.Беспалько, Н.Краудер, А.Г.Молибог, Б.Скиннер); теории алгоритмизации и технологизации обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Н.Ланда, В.М.Монахов, Г.К.Селевко).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
Магнитогорский государственный технический университет,
Магнитогорский государственный университет, Шадринский педагогический институт, Оренбургский государственный университет. Исследование проводилось на предметах естественно-математического, специального и гуманитарного циклов, что было обусловлено информатизацией общества, растущей ролью естественно-математических и гуманитарных наук, а также потребностями практики профессионального образования.
Теоретико-методологическая база и поставленные задачи определили поэтапный ход исследования.
Первый этап (1998-2000) был связан с выбором темы исследования, определением теоретико-методологической базы, уточнением цели, задач и основных понятий исследования, а также выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и образовательной практике на основе констатирующего эксперимента.
На этом этапе мы использовали теоретические и эмпирические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, качественный и количественный анализ педагогического процесса, педагогический (констатирующий) эксперимент. В исследовании использован ретроспективный анализ пятилетнего опыта работы диссертанта в качестве преподавателя.
Второй этап (2000 - 2003) был направлен на выявление особенностей организации учебно-познавательной деятельности в технических вузах, определение педагогических условий овладения творческим уровнем учебно-познавательной деятельности на основе теоретической базы, созданной на первом этапе исследования. На этом этапе осуществлялось развёртывание формирующего эксперимента.
Основные методы, применённые на этом этапе - тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ полученных результатов, формирующий эксперимент.
Третий этап (2003-2005) включал в себя завершение опытной работы, анализ её результатов, их обобщение и внедрение.
Используемые методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, экспертная оценка, методы математической статистики, контрольный эксперимент, анализ результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены признаки понятия «активизация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов» как процесса самостоятельного выделения действий, входящих в учебно-познавательную деятельность, и определения их оптимальной последовательности выполнения;
определён и обоснован комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмического и эвристического подходов;
разработана методика реализации педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории активизации учебно-познавательной деятельности, исследовании возможностей алгоритмизации и эвристики в формировании обобщенных учебных умений студентов, разработке структуры учебно-познавательной деятельности с учётом особенностей профессиональной подготовки студентов технических вузов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания процесса активизации учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмического и эвристического подходов; разработке комплекса упражнений по активизации учебно-познавательной деятельности студентов и методических рекомендаций по формированию обобщенных учебных умений студентов вузов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов осуществляется на основе алгоритмического и эвристического подходов и представляет собой изменение способов учебной работы студентов и структуры используемых ими видов деятельности, которые приобретают в процессе профессиональной подготовки активный и
самостоятельный характер.
2. Эффективность активизации учебно-познавательной деятельности
студентов технических вузов обеспечивается реализацией комплекса
необходимых и достаточных педагогических условий:
процесс профессионального образования обеспечивается системой учебно-познавательной деятельности студентов вузов;
в процессе профессионального образования применяются алгоритмы обобщенного характера, активизирующие процесс формирования обще учебных умений студентов;
алгоритмы носят профессионально-ориентированный характер, выраженный в их вариативности, открытости структуры, использовании мотивационных компонентов, направленности на результат деятельности;
процесс овладения учебно-познавательной деятельностью носит контекстный характер.
3. Методика реализации педагогических условий активизации учебно-
познавательной деятельности студентов технических вузов в процессе
профессиональной подготовки.
Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов
исследования обеспечивается методологической обоснованностью
теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих
методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования;
репрезентативностью полученных экспериментальных данных;
использованием методов математической статистики; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента и личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогическом процессе преподавания специальных, гуманитарных и естественно-математических дисциплин студентам Магнитогорского государственного технического университета (факультетов - механико-
машиностроительный, горных технологий и транспорта и экономики и права), Магнитогорского государственного университета (факультеты -физико-математический, технологический).
Апробация осуществлялась также посредством проведения семинаров и практических занятий для аспирантов, соискателей и докторантов МГТУ и МаГУ; путем выступлений на научных конференциях по проблемам формирования учебно-познавательной деятельности обучающихся (ЧГПУ в 2001 г., 2003 гг., МаГУ, 2004 г., ОГПУ, 2004 и МГТУ, 2002 - 2004 гг.). А также путем публикации результатов исследования в сборниках научных трудов и самостоятельных публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Учебно-познавательная деятельность как основа профессионального образования студентов технических вузов.
Целью данного параграфа мы ставим теоретическое обоснование проблемы формирования учебно-познавательной деятельности студентов на высоком уровне активности, анализ предпосылок и путей её решения. При этом мы исходим из понимания профессионального образования как системы учебно-познавательной деятельности студентов.
Теоретические аспекты актуальности проблемы активизации учебно-познавательной деятельности (УПД) в целях достижения высокого уровня реализации этой деятельности представлены различными позициями.
Во-первых, это теоретические исследования деятельности, согласно которым обучение и осуществление деятельности происходит по этапам и уровням, по мере развития деятельности в ней увеличивается личностный компонент, по мере овладения деятельность происходит развитие личности. Методологическим основанием данного подхода является психологический закон о единстве деятельности и развития личности (С.Л. Рубинштейн).
Во-вторых, с позиций системного подхода процесс формирования деятельности и овладения ее действиям представляет собой систему. Учебно-познавательная деятельность на основании этого подхода рассматривается как студентами система, в которой выделены все компоненты (цель, мотивы, содержание, средства, результат) и определены все взаимосвязи между компонентами данной системы.
Теоретико-педагогические аспекты решения поставленной проблемы связаны также с необходимостью систематизации понятий «активизации», «алгоритмы в обучении», «алгоритмизированное обучение» и др., а также уточнения понятий «алгоритм деятельности», «алгоритмизация учебно-познавательной деятельности».
При анализе выделенных понятий мы вынуждены в полной мере учитывать необходимость преодоления существующих недостатков учебно-познавательной деятельности:
- неадекватность форм организации учебно-познавательной деятельности формам профессиональной деятельности специалистов;
- недостаточную разработанность ориентировочных основ действий для предметов общественно-гуманитарного, естественно-математического и специального циклов;
- несформированность в процессе обучения мышления студентов (абстрактно-логическое и диалектическое) (196, с. 38).
В целом можно отметить недостаточную разработанность проблемы активизации деятельности.
Изучение опыта образовательной деятельности и профессионального образования, изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы позволяет нам выделить противоречие между возрастающими требованиями к личности выпускника вуза со стороны работодателя и недостаточным уровнем развития активности студентов в УПД.
Исходным аспектом постановки и решения проблемы исследования является определение понятия и структуры профессионального образования.
В педагогических исследованиях проблемы профессионального образования исходным положением признается то, что «ориентация на активное и творческое обучение стала одним их значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в ПТУ, техникумах, вузах, учебных заведениях системы повышения квалификации, и переподготовки кадров» (46, с.З). Необходимость этого определяется такими факторами как переход экономики от плановой системы к рыночной, резкое изменение социального устройства и расслоение общества, смена ценностных ориентации населения, приобретение высокой степени актуальности проблемы профессионального переобучения.
Вместе с высоким уровнем объективной потребности в профессиональном образовании исследователями отмечается отсутствие опыта самостоятельного решения жизненных и профессиональных проблем, неуверенность в правильности своих действий, неумение определять перспективу своего развития (21).
«Основные принципы, заповеди для педагога - уважение к внутреннему миру и специфической умственной активности представителей любого вида труда; формирующий и сортирующий подход к студенту как к потенциальному субъекту труда; не толкать «вперед», на «счастливые пути», а терпеливо подводить его к самостоятельным решениям и шагам в деле профессионального самоопределения» (24, с. 28).
В исследованиях также отмечается то, что состояние профессионального образования на различных уровнях характеризуется рассогласованием многих его компонентов - слабая связь теоретической и практической подготовки специалистов, недостаточно оптимальное соотношение учебных часов по каждому направлению подготовки, нарушение принципа непрерывности профессионального образования и т.д. (В.И. Кондрух, С.А. Махновский, А.Н.Сергеев, СВ. Щеблева и другие).
Одной из причин негативных тенденций в системе профессионального образования исследователи называют то, что «в центре процесса формирования будущего специалиста не поставлена личность» (31, с. 5) и недооценивается ее активность. Процесс профессионального образования должен носить «штучный» характер. Но содержание и процесс профессионального образования часто не соответствует природе профессиональной деятельности.
На основе анализа работ по выделенной проблеме исследования возникает возможность в качестве ведущей выделить ключевое условие эффективности профессионального образования - осуществление профессиональной подготовки на основе принципа активности деятельности. При этом активная профессиональная подготовка студентов понимается как постоянное приобретение, применение и совершенствование профессиональных знаний, умений, навыков, соответствующих склонностям и способностям индивида, на основе целенаправленного поэтапного чередования, взаимопроникновения и взаимообогащения обучения и собственной учебно-познавательной деятельности.
Виды, структура и уровни учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов
Целью параграфа является теоретическое исследование учебно-познавательной деятельности студентов, выделение в ней компонентов, определяющих условия и возможности эффективной профессиональной и активной учебно-познавательной деятельности, а также создание модели учебно-познавательной деятельности с учётом роли алгоритмов.
В психолого-педагогической литературе существуют разные понятия, характеризующие деятельность студентов при обучении. Это «учение», «учебная деятельность», «познавательная деятельность», «учебно-познавательная деятельность». В основе этих понятий лежит понятие деятельности.
Деятельность была предметом исследования отечественных психологов А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. По мнению С.Л. Рубинштейна, психика человека складывается в процессе деятельности. Деятельность выступает как главное условие формирования психических свойств личности. При этом:
- любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности: процессуального и личностного;
- процесс реализации отношений человека к окружающей действительности - это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, т. е. взаимодействие (163, с. 257).
В современной психологии деятельность понимается как специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя (136, с. 551). Деятельность и активность, таким образом, отождествляются.
В теории деятельности основополагающим является положение о взаимосвязи деятельности и развития личности. Деятельность обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии его развития (114, с. 506). Психические процессы - восприятие, внимание, воображение, память, речь, мышление - являются важнейшими компонентами любой человеческой деятельности. Эти психические процессы не просто участвуют в деятельности, но и развиваются в ней и представляют собой особые виды деятельности (136, с. 134).
По мнению М.С. Кагана, Г.И. Щукиной и др. основные виды деятельности (труд, игра, учение) реально существуют не по отдельности, а взаимно проникают друг в друга, взаимно влияют и взаимодействуют друг с другом (78; 199).
Для нашего исследования значение имеют следующие положения педагогической теории деятельности, сформулированные Г.И. Щукиной.
1. Формирование и развитие деятельности в педагогическом процессе знаменует собой и поступательное развитие личности. На основе деятельности и различных её видов совершается последовательное формирование личностных образований.
2. Изменение характера деятельности существенно влияет и на изменение позиции обучающегося: от исполнительской к активной - к позиции субъекта. 3. Изменение позиции студента обусловлено развитием межсубъектных отношений преподавателя и студентов. Это развитие характеризуется тем, что становится более активной позиция студента в учебно-познавательном процессе и возрастает значение его саморегуляции, которая обусловлена такими личностными образованиями, как активность, самостоятельность, познавательный интерес (199, с. 33).
На этой основе мы можем сделать вывод, что учебно-познавательная деятельность студента обеспечивает основные психические преобразования личности, играет доминирующую роль в образовании и развитии личности (М.Н.Данилов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Усова, Г.И.Щукина и др.). Для нас также важна точка зрения В.А. Беликова, согласно которой овладение деятельностью является условием формирования активной личности (15, с. 69).
Определение понятия «учебно-познавательная деятельность» в педагогике формулируется неоднозначно. Ю.К. Бабанский отмечает, что познавательная деятельность более широкое понятие, чем другие, но для студентов познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме. Учебная деятельность более широкое понятие, чем учебно-познавательная деятельность, потому что в её процессе применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера (10).
Учение обычно определяется как сторона процесса обучения, реализуемая обучающимся, предполагает овладение знаниями, умениями, навыками. В отечественной психологии учение рассматривается как процесс, главными компонентами которого являются знания и действия.
М.И. Махмутов отмечает, что учение «состоит не только в усвоении студентами знаний о явлениях, предметах и процессах действительности, но и в усвоении заключённых в знаниях способов деятельности, в том числе и приобретении опыта творческой деятельности» (129, с. 18). В.В. Давыдов выделяет две формы теоретического мышления и рассматривает их как две процедуры: анализ и восхождение к конкретному. Учение при этом понимается им как овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно. По В.В. Давыдову учебная деятельность студентов рассматривается как деятельность, которая формируется в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения содержательных действий: анализа, планирования и рефлексии. Содержанием же теоретических знаний является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, явления, понятия. При этом только присутствие преобразующего начала, характеризующегося осознанностью действий, свидетельствует о наличии учебной деятельности, а не учебной работы студентов (57).
Учебную деятельность понимают как деятельность субъекта, в которой получение знаний, овладение умениями и навыками, а также способами получения знаний является главной и осознаваемой целью субъекта (188).
В.В. Дрозина исследует познавательную деятельность и даёт ей следующее определение: «Познавательная деятельность - деятельность, в ходе которой студенты осознают воспринимаемые предметы и явления, уточняют представления о них, приводят их в связь с прежними представлениями, выделяют существенное в изучаемых предметах и устанавливают связь между ними» (63, с. 74).
Цель, задачи и этапы экспериментальной работы
Целью данного параграфа мы ставим рассмотреть организацию педагогического эксперимента (цель, задачи, методы, этапы и условия опытно-экспериментальной работы), представить методы доказательства гипотезы, определить критерии эффективности педагогического эксперимента.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов, который был выявлен и обоснован в ходе теоретического этапа исследования проблемы.
Поставленная цель достигалась путем решения следующих задач:
1. Выявить исходный уровень владения студентами учебно-познавательной деятельностью, уровень сформированное обобщённых учебно-познавательных умений.
2. В результате пробного эксперимента проверить необходимость и достаточность каждого из выявленных условий.
3. Реализовать комплекс педагогических условий, влияющих на уровень активизации деятельности студентов на основе ее алгоритмизации, проверить их эффективность, а также определить методы, средства и формы обучающей экспериментальной работы.
4. На основе математических методов доказать эффективность алгоритмизации как основы формирования УПД студентов на высоком уровне активности.
5. Обобщить и оформить результаты опытно-экспериментальной работы, выявить оптимальное сочетание методов, форм, средств активизации УПД студентов на основе алгоритмизации.
В результате теоретического исследования и анализа образовательной практики мы пришли к выводу о необходимости формирования активной УПД на предметах естественно-математического, гуманитарного и специального циклов.
В виду большого объема экспериментального материала и схожести полученных результатов нами было принято решение привести в диссертации результаты исследования по реализации комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов при изучении предметов естественно-математического цикла.
При организации опытно-экспериментальной работы мы руководствовались следующими принципами:
- теоретической обоснованности гипотезы эксперимента;
- вариативности эксперимента;
- нейтрализации независимых переменных;
- объективности;
- воздействия на структуру и подструктуру личности.
При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из критериев информативности (всестороннее знание об исследуемом явлении), валидности, репрезентативности выборки объектов изучения, отражающей типичность явления, а также из критериев длительности по времени и трудоёмкости.
Для достижения поставленной цели исследования и решения сформулированных задач опытно-экспериментальной работы нами была разработана программа педагогического эксперимента, выбрана и реализована методика оценки уровней УПД. При разработке программы и методики эксперимента мы основывались на методологическом положении о конкретности и диагностичности цели исследования, что, по мнению В.П.Беспалько, означает следующее:
- дано настолько точное и полное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;
- существует способ для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;
- возможно измерить интенсивность диагностируемого качества на основе данных контроля;
- разработана шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения (22, с.32).
В исследовании нами были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ передового педагогического опыта; наблюдение (прямое и косвенное), методы опроса (беседа, интервью, анкетирование), самооценка, самоанализ, диагностирование; рейтинговая оценка, парный корреляционный анализ; педагогический прогноз; экспериментальная оценка.
При разработке системы диагностирования на основных этапах эксперимента нами были использованы как традиционные методы, нашедшие широкое применение в психолого-педагогической практике -беседа, анкетирование, тесты, наблюдение, так и новые — математический расчёт коэффициентов корреляции, статистических критериев достоверности результатов эксперимента.
