Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки студентов туристского вуза к учебно-исследовательской деятельности 12
1.1. Исследовательская деятельность: сущностный аспект 12
1.2. Учебно-исследовательская деятельность студентов как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки 21
1.3. Организация и проведение учебно-исследовательской деятельности в творческих лабораториях-мастерских 37
1.4. Экспедиция как одна из форм учебно-исследовательской деятельности 44
Глава 2. Организационно-педагогические условия подготовки студентов туристского вуза к учебно-исследовательской деятельности 61
2.1. Содержание учебно-исследовательской деятельности студентов туристского вуза (на примере творческой лаборатории-мастерской «Туристские ресурсы» и летней выездной экспедиции) 61
2.2. Модель учебно-исследовательской деятельности студентов туристского вуза 71
2.3. Вариативные программы учебно-исследовательской деятельности 85
2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы 95
Заключение 107
Библиография 109
Приложения 126
- Исследовательская деятельность: сущностный аспект
- Экспедиция как одна из форм учебно-исследовательской деятельности
- Модель учебно-исследовательской деятельности студентов туристского вуза
- Итоги опытно-экспериментальной работы
Исследовательская деятельность: сущностный аспект
Кардинальные изменения общественной и культурной жизни, формирование рынка труда и профессий, быстро развивающаяся технологическая база профессиональной деятельности ориентирует систему образования на подготовку не только грамотного специалиста-исполнителя, но и самостоятельной, творчески развитой личности, критично и мобильно мыслящей, способной к непрерывному самообразованию. Полноценное развитие личность может получить лишь в процессе деятельности.
Обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование». Исследование в обьщенном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека.
Для определения сущности понятия исследовательской деятельности мы исходили из результатов анализа различных подходов к сущности и содержанию понятия деятельности.
В философской, социологической и психологической литературе понятие деятельности определяли как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (А.Н. Леонтьев) [100]; как силу, производящую культуру (Э.С. Маркарян); как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций - опредмечивания, т.е. активного преобразования субъектом мира, и распредмечивания, т.е. изменения самого субъекта за счет «впитывания в себя» все более широкой части предметного мира (Г.С. Батищев); как взаимодействие субъекта с окружающим миром (С.Л. Рубинштейн) [148]; как способ существования человека (М.С. Каган) [73]; как совокупность определенных видовых форм, необходимых в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Б.Г. Ананьев) [5].
Теория деятельности получила широкое распространение в педагогике и педагогической психологии именно потому, что позволяет эффективно решать многие задачи обучения. Для педагогики, как и для социальных наук, аксиоматично убеждение, что формирование человека происходит через развитие его как субъекта деятельности. В форме нейтрально-пассивного восприятия нельзя сформировать ни прочных знаний, ни глубоких убеждений, ни гибких умений.
Методологические основы деятельностного подхода были разработаны Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Сущность этого подхода, С.Л. Рубинштейн в статье «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» прежде всего, усматривал в том, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определить и сформировать его самого» [148]. На основании теории Л.С. Выготского, процессы обучения и воспитания развивают человека не сами по себе, а лишь тогда, когда имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитие человека всегда стоит его деятельность [36].
По мнению С.Л. Рубинштейна, деятельность характеризуется, прежде всего, следующими особенностями: это всегда деятельность субъекта, точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность; деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, то есть она необходимо является предметной, содержательной; деятельность всегда творческая и самостоятельная.
Дальнейшее развитие деятельностного подхода осуществили П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин [38, 52]; и др. однако эти авторы разрабатывали данную теорию как теорию учебной деятельности для школы. Они не ставили задачи применить ее в высшей школе. В этой связи закономерно, что в качестве основной задачи развивающего обучения они рассматривали формирование у учащихся понятийного мышления, тогда как задачей высшей школы является формирование профессиональной самостоятельности в соответствующем типе деятельности, где понятийное мышление выступает в качестве одного из средств (условий).
В условиях деятельностного подхода возможно облегчить переход от учебной к профессиональной деятельности в рамках вуза, а также создать условия для зарождения у будущего специалиста познавательных и профессиональных интересов, профессионального мышления, воспитания у него активной жизненной позиции. Именно поэтому переходной формой деятельности — от учебной к профессиональной - мы избрали исследовательскую деятельность, «...практически все знают, что существует особая, выделенная от других деятельность, исследовательская деятельность» [4].
Исследовательская деятельность - это особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности1 и строящийся на базе исследовательского поведения (А.И. Савенков). Но если поисковая активность предполагает только лишь поиск в условиях неопределенной ситуации, то исследовательская деятельность включает в себя и анализ получаемых результатов (в данном случае имеется в виду акт аналитического мышления: анализ, синтез, классификация и др.), и оценку на их основе развития ситуации, и прогнозирование (построение гипотез), в соответствии с этим дальнейшего ее эволюционирования, а также моделирование своих будущих, предполагаемых действий. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется. Более наглядно это представлено на схеме (Рис.1) [149].
Любую деятельность обычно рассматривают с точки зрения ее структуры. В исследовании мы рассмотрели основные компоненты деятельности [99]: потребности, мотивы, цели, предмет, действия, операции и осознанность как неотъемлемую характеристику деятельности.
Деятельность начинается с потребности и осуществляется системой действий. «Потребность - это направленность активности человека, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности» [108].
В контексте теории А.Н. Леонтьева, деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем-либо. Потребность есть предпосылка деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность -ее определяет то, на что она направлена, т.е. предмет.
Предметность деятельности является одной из основных ее характеристик. По предмету различают и называют деятельности, например, педагогическая, инженерная, конструкторская и т.д. «...основное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность» [99]. Другой, не менее существенной характеристикой, является ее мотивированность. Мотив — это «направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность» [108]. Если потребность определяет готовность к деятельности, то мотив придает активности новый, более действенный характер.
Теоретический фундамент современных воззрений на мотивацию деятельности учения был заложен еще в 30-40-е годы нашего столетия Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и Д.И. Узнадзе. В понимании сущности мотива и мотивации в целом в отечественной психологии можно выделить два направления.
Представители первого направления заостряют внимание на тесной связи как каждого мотива, так и мотивации с сознанием, мировоззрением личности (Д.А Кикнадзе, С.Л. Рубинштейн и др.).
Второе направление представлено исследованиями А.Н. Леонтьева и его учеников (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, А.К. Маркова и др.) они считают наиболее существенной деятельностную сторону мотивации и, соответственно, конституирующей характеристикой мотива - предметную направленность.
Деятельность всегда предметна и мотивирована. И если предмет деятельности — это то, на что направлена деятельность, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.
Мотив может быть достигнут с помощью различных действий. Каждое действие направленно на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т.е. цели.
Экспедиция как одна из форм учебно-исследовательской деятельности
Подготовить человека к жизни в современном чрезвычайно мобильном обществе - это значит воспитать личность, обладающую устойчивым мировоззрением, нравственными убеждениями и в то же время обладающую психологической гибкостью, способную к адаптации в изменяющемся мире.
Для того чтобы человек начал действовать сам, ему необходимо создать ситуацию, которая бы вынуждала его к этим действиям. В.П. Вахтеров еще в начале XX века вывел четкую формулу: «Ученик развивается, когда он сам действует».
Одной из самых действенных комплексных форм педагогического воздействия, приобщения к житейскому опыту и увеличения личностного багажа знаний в последнее время становится туристская деятельность. Туризм как форма активного отдыха и дополнительного образования, полезен всем. Мало сказать - полезен, он необходим каждой развивающийся личности, ибо, как сказал Гете: «Без странствий не создается ни одна индивидуальность».
Высшей формой туристской деятельности принято считать экспедицию, которая дает наибольший педагогический эффект за счет естественной потребности учащегося к «движению», при которой, сочетаются, дополняя друг друга научная, исследовательская работа с физической нагрузкой и спортом.
Сочетание исследовательской деятельности учащихся как принципа организации работы учебных групп образовательного учреждения и исследовательской экспедиции как главного структурного звена образовательной программы группы дает весьма эффективную схему организации работы образовательного учреждения.
Экспедиция (лат. «expeditio» — поход) — форма образовательной деятельности, связанная с выездом в другую местность, проживанием в полевых условиях и выполнением задач по исследованию какого-либо природного, культурного, исторического объекта с помощью адаптированных научных методик под руководством специалиста, имеющего опыт проведения подобного типа исследований в науке [155].
Экспедиция представляет собой универсальный социум, гетерогенную образовательную среду, в которой, с точки зрения базового образования, личность студента, находится одновременно в трех подсистемах: «человек — природа», «человек - человек», «человек - общество», что увеличивает возможности для самореализации ее творческого потенциала [169].
Экспедиция есть форма и способ перевода студентов в иную реальность, в которой они вынуждены применять общие схемы и приемы, усвоенные в процессе обучения, в конкретных условиях; тренироваться и усваивать способы решения всевозможных ситуаций. В них молодежь оказывается перед необходимостью: во-первых, самостоятельно, ответственно (прогнозируя возможные последствия и отвечая за них) принимать решения без «опоры», обычно присутствующей в том или ином виде в городской жизни; во-вторых, применение знаний носит принципиально деятельностный характер (возможности имитации деятельности ограничены) и от качества их применения зависят конкретные последствия, связанные, например, с жизнеобеспечением участников экспедиции.
Функциональная суть экспедиционной формы организации образовательного процесса заключается в самостоятельном воспроизведении студентом в новой реальности усвоенных в общем виде моделей и законов — и достижения через них закрепления полученных в ходе обучения теоретических знаний, а главное — метода исследовательской работы в «настоящих» реальных условиях адаптации к новой, непривычной и неожиданной действительности. Как показывает практика, для большинства учащейся молодежи такой опыт является поистине бесценным, реально активизирует их навык подхода к окружающим явлениям [93]. Известно, что чем активнее человек участвует в процессе обучения, тем лучше он усваивает материал. По данным американских ученых В. Льюиса и Ф. Тильдена, люди удерживают в памяти около 10% того, что они слышат; 30% того, что читают; 50% того, что видят, и 90% того, что делают. В связи с этим экспедиционный опыт дает возможность не только более глубокого знакомства с рекреационным потенциалом региона, но и повышает профессионализм будущих специалистов. Овладение сложными интеллектуальными операциями и обогащение понятийного аппарата развивает умственную деятельность, делает ее сложной и избирательной: возрастает познавательный интерес к общим законам природы, человеческого бытия и смыслу жизни, стремление приобрести универсальное образование и обширные знания, ориентированные на практику. Научно-мировоззренческие взгляды молодежи становятся фундаментом их духовной культуры, определяют жизненные позиции.
В ходе проведения экспедиции комплексно решается ряд задач.
Образовательные задачи. В экспедиции теоретические знания соединяются с разносторонним практическим опытом. Высокая эффективность образовательного процесса обусловлена тем, что формы его организации принципиально отличны от традиционной «аудиторной».
Культурно-познавательные и воспитательные задачи. Знакомство с природными, культурно-историческими особенностями района способствует воспитанию чувства патриотизма учащихся. Практическая природоохранная деятельность влияет на экологическое воспитание. Необходимость лшть и работать в коллективе формирует морально-этические нормы.
Спортивно-оздоровительные задачи. Исследовательские задачи предполагают пешие, водные и другие виды активного передвижения, что способствует укреплению физического активности и закаливанию организма.
Задачи привлечения интеллектуального потенциала. В экспедиции привлекается широкий спектр специалистов из научных и природоохранных учреждений, формируются полипрофессиональные научно-педагогические сообщества специалистов.
Привлечение материальных ресурсов. Подобные мероприятия оказываются перспективными с точки зрения привлечения материальных ресурсов других ведомственных структур и средств отечественных и иностранных благотворительных фондов.
Формирование подсистемы в рамках вариативного образовательного пространства. На основе экспедиции складывается круг учреждений, реализующих совместную программу развития исследовательской деятельности.
Анализ литературных источников показывает, что единой общепризнанной системной классификации экспедиций пока не создано. Обобщая литературные источники [43, 56, 115, 130, 135, 166, 169, 173], нами были выявлены возможности проведения нижеследующей классификации экспедиционных выездов по следующим признакам:
- в зависимости от места дислокации:
- стационарные, проводят исследования на одном месте — в непосредственной близости от базового экспедиционного лагеря;
- передвижные, проводят исследования во время передвижений по намеченному маршруту, не предусматривающему стационарного лагеря;
- комбинированные, сочетают работу в районе базового лагеря и в отдалении от него.
Стационарным экспедициям, работающим в обычных, не экстремальных полевых условиях, маршрутный лист, разрешение Маршрутно-квалификационной комиссии (МКК) не требуется. Подвижным и комбинированным экспедициям требуется маршрутный лист, а в случае прохождения категорийных маршрутов (требуется заполнение маршрутной книжки «Форма № 5-Тур») - разрешение МКК, согласно Инструкции по организации и проведению туристских походов, экспедиций и экскурсий (путешествий) с учащимися, воспитанниками и студентами РФ, утвержденной Приказом Минобразования РФ от 13 июля 1992 г. № 293.
- в зависимости от формы:
- лагерь-экспедиция (экологический, историко-поисковый, археологический, геологический, комплексный и др.);
- экспедиция-поход (учебно-тренировочный, спортивно-категорийный, поход-первопрохождение);
- от функциональной нагрузки:
- спортивно-оздоровительные;
- учебно-познавательные;
- научно-исследовательские;
- проектно-исследовательские.
Экспедиция действует на основании договоров, заключенных с государственными научными и общественными организациями по профилю деятельности, а также программы и календарного плана. Профиль, цели и задачи экспедиции и район ее деятельности определяются программой экспедиции. Календарный план устанавливает сроки ее проведения и сдачи отчетных материалов. Научные и охранные исследования экспедиция проводит под руководством соответствующих научных и охранных государственных структур при наличии документов установленного образца. Так как главным условием экспедиции является перспективная общественно значимая цель, представляющая научный интерес, а ее результатом - продукт, имеющий не только научную, но и практическую ценность, возглавлять эти работы должны подготовленные лица, квалификация которых позволяет применять научные приемы и методики, гарантирующие возможность дальнейшего использования результатов этих исследований как полноценных научных источников
Модель учебно-исследовательской деятельности студентов туристского вуза
Вся практическая деятельность человека и особенно подготовка его как специалиста, так или иначе, связана с моделированием. В современных условиях моделирование образовательной деятельности имеет достаточно широкое применение и реализуется в интересах решения следующих задач [53]:
- моделирование, как метод проведения научных исследований проблем подготовки менеджеров туризма;
- построение модели специалиста-выпускника (квалификационные требования, профессиограммы и т.д.) в вузах; разработка модели подготовки специалиста (содержание образовательной деятельности в вузах, учебные программы, тематические планы и др.);
- моделирование как средство обучения - формирование и развитие навыков и умений моделирования социальных явлений и процессов у студентов.
В современном научном знании термин «модель8» имеет множество смысловых значений. Нам представляется наиболее полным и отвечающим задачам нашего исследования следующее определения:
- модель в общем смысле есть создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом [41].
- модель - это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, в котором на первый план выдвинуто общее, существенное [9].
- модель - это материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале.
- модель выступает как своеобразный инструмент познания, который исследователь помещает между собой и объектом и с помощью которого изучает интересующий его объект.
Моделирование представляет собой исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов, которые недоступны для познания другими методами, путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструированных объектов [139].
Процесс моделирования включает три основных элемента: субъект (исследователь), объект исследования, модель, опосредующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта.
Процесс моделирования схематично можно представить в виде следующей логической последовательности: постановка целей и задач моделирования; изучения сущности моделируемого объекта; разработка вариативной модели, раскрывающей особенности моделируемого объекта с учетом специфики профессиональной подготовки будущего специалиста.
Моделирование широко используется в образовательной деятельности вузов России. С его помощью, как правило, разрабатываются учебные программы, тематические планы, структурно-логические схемы, учебные пособия для студентов, профессиограммы будущих специалистов, их знаний, умений и навыков [175].
В педагогике моделирование является связующим звеном между педагогической теорией и практикой. Следует отметить, что взаимодействие педагогической теории и практики имеет сложный диалектический характер. Теоретическое моделирование обусловлено образовательной практикой и по отношению к ней вторично, оно обогащается и развивается на основе обобщения практики, учета ее потребностей и проблем. Вместе с тем, научная теория, проникая в сущность образовательной системы, вскрывает её внутренние связи и отношения, указывая путь дальнейшего развития. Таким образом, теоретическое моделирование, являясь средством познания, изучения, объяснения и моделирования педагогической практики, служит в то же время инструментом усовершенствования образовательной системы.
Одна из особенностей метода моделирования, имеющая большое значение в педагогических исследованиях, состоит в его универсальности. Это проявляется в том, что моделирование не призвано к какому-либо отдельному этапу исследования и может применяться на многих его этапах. Укажем также на значимую для исследователя сторону метода моделирования: выполнение прогностической функции, что имеет также немалое значение в педагогике [167].
Таким образом, выступая универсальным методом научного исследования, моделирование обладает рядом специфических особенностей [53]:
1. моделирование дает возможность изучать процесс до его осуществления. При этом выявляются возможные отрицательные последствия, что позволяет ликвидировать или ослабить их до реального проявления. Прогнозирование последствий - одна из важнейших целей (задач) моделирования;
2. моделирование позволяет более целостно изучить процесс, так как появляется возможность выявить не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть образовательную ситуацию с различных сторон;
3. процесс, представленный моделью, выглядит рельефно, что облегчает теоретический анализ а, следовательно, обоснование путей его совершенствования;
4. ввиду того, что при моделировании ситуации сознательно (в целях исследования) упрощаются, становится возможным применять количественные методы анализа . и получать на их основе научно обоснованные сведения о процессе.
На основе вышеперечисленных особенностей моделирования можно выделить следующие его функции [79]:
- функция психологического воздействия (модель позволяет постичь явления и процессы, которые иначе остались бы непостижимыми из-за огромных масштабов или своей сложности);
- собирательная функция (модель дает основу для выявления необходимости информации, ее сбора и упорядочения).
Модели способствуют организации данных и обогащают их, позволяя извлечь максимальную информацию; нормативная функция (сопоставление явлений с другими, более знакомыми и понятными); систематизирующая функция (модели позволяют рассматривать предмет исследования, как совокупность взаимодействующих систем).
Общим свойством всех моделей является их способность в той или иной степени отображать действительность. В зависимости от того, при каких условиях, какими средствами, по отношению к каким объектам познания реализуется это общее свойство, возникает большое разнообразие моделей и, естественно, проблема их классификации.
Активно развивающийся в настоящее время во всем мире процесс создания моделей инновационного обучения позволяет выделить инновации модернизации и инновации - трансформации [79]. С помощью моделей первого типа достигается гарантированный результат обучения в рамках традиционной репродуктивной ориентации (технологическая модель).
Основная направленность которой в дидактике определяется теми ценностями рационалистического, технократического научно педагогического сознания, которые выражаются в общей идеи-установке: обеспечить гарантированную результативность, эффективность учебного процесса, воспроизводимость его результата. Такая ориентация не отменяет возможности поисковой деятельности студентов, но фактически оттесняет ее на второй план, поскольку четко фиксируемые результаты связаны с усвоением эталонных образцов.
Итоги опытно-экспериментальной работы
Экспериментальная апробация разработанных нами содержания форм и методов подготовки студентов к учебно-исследовательской деятельности была организована на базе Восточно-Сибирского института туризма -филиала Российской академии туризма. В экспериментальном исследовании приняли участие 110 студентов 1- 4-х курсов. Основная цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности подготовки студентов туристского вуза к учебно-исследовательской деятельности в процессе дополнительного профессионального образования.
Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа:
Первый этап (2000 - 2002 гг.) - определение уровня подготовки к учебно-исследовательской деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп (констатирующий эксперимент);
Второй этап (2002 - 2005 гг.) - организация и проведение обучающего (формирующего) эксперимента. С этой целью были выделены контрольная и экспериментальная группы. Экспериментальной группой студентов считался состав творческой лаборатории-мастерской «Туристские ресурсы», обязательным условием при этом являлось участие в одной из летних экспедиционных выездов. Контрольной группой студентов считались остальные студенты курса, не принимавшие участия в экспедиционной работе.
На первом году работы в творческой лаборатории-мастерской и летней экспедиции проводилась работа по формированию исследовательского умения работать с научной и научно-популярной литературой и содержательного компонента исследовательских умений проведения наблюдений и постановки эксперимента. Задания, предлагавшиеся студентам на этом этапе, были направлены на создание опорных исследовательских знаний (с помощью заданий репродуктивного характера), отработку конкретных умений, составляющих операционный компонент исследовательского умения (с помощью заданий как репродуктивного, так и частично-поискового характера).
На втором году проводилась работа по формированию исследовательского умения проведения наблюдения и была продолжена работа по развитию исследовательского умения работать с научной научно-популярной литературой. Задания этого этапа предполагали, что при создании проблемной ситуации студенты будут проявлять достаточно высокую степень самостоятельности для ее преодоления и решения заданий. При этом использовались как репродуктивные, так и частично-поисковые, и исследовательские задания.
На третьем году проводилось формирование исследовательского умения постановки эксперимента и дальнейшее развитие сформированных исследовательских умений. Задания этого этапа предполагали самостоятельные студенческие исследования как коллективные, так и индивидуальные. Студенты самостоятельно разрабатывали и осуществляли план исследования.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - был посвящен определению динамики изменений в уровне подготовки студентов к учебно-исследовательской деятельности (результирующий эксперимент).
Для определения степени подготовки студентов к учебно-исследовательской деятельности необходимо было выявить и экспериментально проверить критерии и показатели уровня профессиональной готовности (табл. 5).
Для выявления уровня подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп на начало констатирующего эксперимента была предложена разработанная нами анкета, выявляющая развитие мотивационного и практического критериев и включающая следующие вопросы:
— что Вы понимаете под «исследовательской деятельностью»?
—. хотели бы Вы заниматься исследовательской деятельностью?
— какие знания и умения формируются посредством участия в исследовательских работах?
— где можно заниматься исследовательской деятельностью?
— что дает участие в исследованиях?
— назовите возможные сферы применения полученных знаний, умений и навыков, полученных в ходе участия в исследовательской деятельности.
Результаты анкетирования показали, что большая часть студентов имеет представление о исследовательской деятельности (68%), многие считают ее интересной, их привлекает «эффект первооткрывателя»; многие уверены (75%), что для будущей профессиональной деятельности в сфере туризма необходимо иметь хорошую практическую подготовку, но большая часть не хочет или боится попробовать себя в роли исследователя (89%), так как не уверены в своих силах; считая, что это очень сложно.
По окончании формирующего эксперимента было проведено итоговое анкетирование, которое показало:
— занятия учебно-исследовательской деятельностью в процессе изучения курса творческой лаборатории-мастерской «Туристские ресурсы» и экспедиционных выездов студенты экспериментальной группы считают интересной и познавательной (90,5%), полученные ими знания и умения пригодятся в будущей профессии в сфере туризма (80,4%);
— большинство студентов считает, что сочетание теоретических курсов программы творческой лаборатории-мастерской «Туристские ресурсы» и практико-ориентированного подхода летних экспедиционных выездов дает наилучший эффект при подготовке к исследовательской деятельности (79,7%);
— содержание, формы и методы подготовки к исследовательской деятельности в процессе дополнительного профессионального образования, разработанные нами, были эффективными. Это показали результаты анкетирования: по мнению студентов экспериментальной группы (83,7%) полученные ими знания и умения в ходе подготовки к исследовательской деятельности они смогут применить в своей будущей профессии. В контрольной группе такая уверенность проявляется лишь у 62% респондентов.
Уровень развития когнитивного критерия определялся при помощи контрольного среза знаний и умений студентов. Контрольных срезов было три: 1 - на начальной стадии обучения в творческой лаборатории-мастерской, 2 - в начале второго года обучения, 3 - в конце третьего года обучения. В экспериментальной группе студентов проводились ещё два промежуточных среза знаний и умений по окончанию первого и второго этапов экспериментального обучения. В контрольной группе студентов промежуточный срез был один - в конце обучения на втором курсе.
Основной задачей промежуточных срезов было выявление тенденций в развитии отдельных исследовательских умений и их корректировка.
Контрольные срезы знаний и умений выявляли сравнительный уровень сформированности основных исследовательских умений у учащихся экспериментальной и контрольной групп.
Первый контрольный срез знаний и умений позволил определить общий уровень сформированности системы исследовательских знаний, составляющих содержательный компонент, и системы умений и навыков, составляющих операционный компонент исследовательских умений в начале экспериментального обучения.
Второй контрольный срез знаний и умений имел своей целью выявить уровень овладения основными компонентами исследовательских умений студентами контрольной и экспериментальной групп после года обучения по экспериментальной методике.
Третий контрольный срез знаний и умений проводился по окончанию обучения экспериментальной группы учащихся по предлагаемой в исследовании методике и являлся итоговым. По его результатам (в сравнении с результатами предыдущих контрольных срезов) определялась эффективность предлагаемой методики развития исследовательских умений.
