Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Экономико-управленческий аспект в профессиональном образовании будущих менеджеров 16
1.1. Место и роль математической культуры в профессиональном образовании менеджеров 16
1.2. Условия формирования у будущего специалиста готовности решать экономико-управленческие задачи в процессе изучения математических дисциплин 38
Выводы 64
Глава 2. Профессиональная направленность изучения математических дисциплин в техническом вузе 66
2.1. Диагностика готовности студентов к применению математических моделей решения экономико-управленческих задач 66
2.2. Построение системы учебных задач с целью обучения студентов методам математического моделирования экономико-управленческих ситуаций 93
2.3. Профессиональная направленность преподавания математических дисциплин при подготовке студентов экономико-управленческих специальностей технического вуза 120
Выводы 127
Заключение 129
Библиография 135
Приложение
- Место и роль математической культуры в профессиональном образовании менеджеров
- Условия формирования у будущего специалиста готовности решать экономико-управленческие задачи в процессе изучения математических дисциплин
- Диагностика готовности студентов к применению математических моделей решения экономико-управленческих задач
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема подготовки высококвалифицированных специалистов всегда имела исключительную важность. Однако жизнь современного общества вошла в полосу системного кризиса. Это означает, что все элементы жизненного пространства, включая технику, экологию, социальную сферу, экономику, медицину, образование, не могут удовлетворять растущие запросы человечества за счет прямого количественного роста.
На Конференции стран - членов ООН, проведенной в Рио-де-Жанейро, зафиксировано, что явление системного кризиса прослеживается во всех уровнях жизнедеятельности общества и что человечество в целом должно существенно изменить траекторию своего развития, ибо, идя по сложившемуся пути, оно способно обеспечить достаточное качество жизни не более чем 1/6 населения планеты, да и то на ограниченном отрезке времени - 50-70 лет.
Радикальные изменения в жизни российского общества в 90-е годы XX столетия потребовали освоения новых моделей социального управления, приобщения российских управленцев, работающих в различных сферах социальной практики, к мировому опыту и культуре менеджмента. В первую очередь речь идет, конечно, о руководителях сферы экономики и предпринимательства, перед которыми встали сложнейшие задачи воспроизводства рыночных отношений, освоения маркетинговых технологий, вхождения в новое информационное пространство, ориентировки в быстро меняющейся экономической ситуации. Руководители нового ч поколения осваивали качественно новые управленческие функции, которые были незнакомы представителям «плановой экономики».
Это - всевозможные маркетинговые операции, конкуренция, стратегическое партнерство, в том числе с мировыми экономическими структурами, рыночная политика, реклама и многое другое.
Вхождение в мировое пространство менеджмента усложняется крайне нестабильной ситуацией в обществе. «Ситуация высокой нестабильности в течение достаточно длительного периода исчерпала адаптационные ресурсы российских управленцев, а скорость реагирования органов управления была меньше скорости перемен в окружающей среде, что привело к значительному росту тревожности руководителей...» (К.М. Ушаков)
Мировой опыт показывает, что чем острее катаклизмы в развитии социальных систем, чем труднее предсказать будущее, тем интенсивнее развивается теория и практика управления и тем больше востребованность управленческой культуры, таланта и профессионализма менеджеров. Проводя аналогию с физическим принципом дополнительности, можно сказать, что прежний уровень теории и практики управления исчерпал себя и настала необходимость в новом теоретическом прорыве.
Теории и практике менеджмента посвящены труды видных российских исследователей - И. В. Бестужева-Лады, А. Венгерова, П. Волобуева, И. Дикова, Е. В. Кудряшовой, Р. Медведева, Ю.Полякова, Д.М.Гвишиани, Б.З.Мильнера, Н.Н.Моисеева, А.И.Пригожина, А.Л.Свенцицкого, В.В.Терещенко,
Ю.А.Тихомирова, а также зарубежных авторов - И.Ансофа, Ж.Блонделя, М.Вебера, В. Зигерта, Н. Минцберга, Р. Михельса, Р.Рюттингера, П.Сорокина, Р.Такера, О.Тофлера, Ф.А.Хайека, В.Шнайдера, К.Ханди и др.
Вместе с тем современная модель профессионального образования менеджера, предполагающая интеграцию профессионального и собственного личностного развития специалиста, не может быть реализована без повышения профессиональной направленности всех образовательных областей на основе применения специальных личностно развивающих образовательных технологий. Особое значение это имеет в том случае, когда речь идет о подготовке будущих руководителей производства и специалистов в области экономики, которые должны профессионально владеть и логико-математическими и психологическими методами управления.
Опыт развитых стран убедительно свидетельствует, что основы деловых качеств предпринимателя, организатора, экономическая грамотность и математическая культура закладываются с детства, с первых шагов вузовского образования. Профессиональное образование будущего экономиста, эколога, инженера, социолога, руководителя современного производства предполагает серьезную математическую подготовку, которая позволяет исследовать широкий круг экономико-управленческих проблем и, используя математические методы и информационные технологии, дает возможность применить на практике полученные теоретические достижения.
В новых экономических условиях российская высшая школа становится полноправным субъектом рыночных отношений, а, значит, вынуждена трансформировать свою структуру, изменять функции применительно к подготовке личности, способной на профессиональном уровне управлять предприятием, создавать и эффективно вести собственное дело, мыслить и действовать в изменяющихся условиях, находить оптимальные решения, рационально планировать свою трудовую деятельность, быть конкурентоспособной.
Возникает, таким образом, новая функция учебного процесса в личностном становлении молодых людей. Формирование нового экономико-математического подхода органически связано с общей системой подготовки обеспечения профессиональной направленности, с приоритетом личности студента в образовании.
Вместе с тем в Государственном стандарте высшего инженерного образования мало уделено внимания проблеме подготовки выпускников к решению экономико-управленческих задач математическими методами, воспитанию математической культуры, решению учебно-познавательных математических задач, которые были бы ориентированы на будущую профессию уже с первого курса. Квалификационные характеристики инженеров-экономистов и менеджеров, получивших образование в техническом вузе, не содержат требований к уровню математической культуры, к способности будущих специалистов на высоком профессиональном уровне владеть экономико-математическим анализом, а подразумевают лишь «представление» о влиянии математики на решение практических задач, хотя мировой опыт свидетельствует о значимости математической культуры для профессиональной адаптации выпускников вуза. Математические технологии универсальны и применимы во всех сферах жизнедеятельности, а поэтому особенно важны для будущих специалистов в области экономики и менеджмента.
Проблема экономического образования и воспитания в советский период получила довольно широкое рассмотрение и внимание со стороны философов, психологов, дидактов (А.Ф. Аменд, Л.И. Божович, Ю.К. Васильев, И.Б. Иткин, В.А. Крутецкий,
А.Н. Леонтьев, В.А. Мраморов, В.Д. Попов, Е.Н. Соболева, В.Ф. Фофанов). Однако накопленный опыт экономического образования не может быть перенесен в сегодняшние условия и возникает необходимость обновления содержания и технологий экономической подготовки обучаемых, вооружения их экономико-математическими знаниями. Последнее предполагает не только общую ориентировку в сфере математической поддержки деятельности менеджера, но и развитость экономико-математического стиля мышления, способности эффективно применять технологии математического моделирования при решении профессиональных задач. (Н.Ф. Бабурина, О.В. Вацинков, Г.Х. Гебеков, Н.Г. Гордиенко, В.В. Давыдов, И.В. Лижиц, Л.В. Любимов, О.В. Плахотина, А.С. Прутченков, Б.А. Райзберг, Т.С. Сергеева).
Сегодня выпускник вуза без адекватной экономико-математической ориентировки не может считаться подготовленным к современной жизни и работе по выбранной специальности. Возрастающая роль математики в жизни общества и общем образовании молодежи находит отражение в практике преподавания этого предмета в вузе с учетом активно развивающихся процессов дифференциации, компьютеризации и глобализации высшего образования. Как учебный предмет математика обладает большим образовательным и личностно развивающим потенциалом. И в соответствии с этим служит формированию качеств личности, её направленности на использование своего творческого потенциала в интересах решения глобальных проблем, в том числе и экономико-управленческих.
Система взглядов студентов на природу, общество, труд формируется на основе систематических и многосторонних связей в процессе обучения. При этом развивается диалектическое и системное мышление обучаемого, гибкость ума, умение перенести и обобщить знания из разных предметов и наук. Без этих интеллектуальных способностей невозможно и творческое отношение к профессиональной сфере, решение на практике сложных задач, требующих синтеза знаний из различных предметных областей. Межпредметные связи между математикой, экономикой, экологией и теорией управления актуализируются посредством моделирования ситуаций профессиональной деятельности специалиста, в контексте реальных задач менеджмента. Таким образом, профессиональная ориентированность становится средством повышения эффективности обучения математике в инженерном вузе. Такой профессионально ориентированный курс призван обеспечить поэтапное формирование у будущего менеджера экономического кругозора, математической культуры, аппарата логико-системного мышления, что в конечном итоге будет способствовать актуализации творческой личностной позиции обучаемых в отношении к осваиваемой профессии. Это, в свою очередь, выступает специфической формой осуществления личностно ориентированной модели образования в техническом вузе.
Исходным пунктом концепции личностно ориентированного образования является представление о личности, как о цели и о факторе образовательного процесса. Личностный подход в проектировании и реализации образовательных систем выступает сегодня в качестве одной из центральных проблем теории и практики образования вообще, в том числе и в тех случаях, когда речь идет о специально-предметной подготовке.
Проблема исследования, избранная нами, состоит в обосновании педагогических условий реализации профессиональной направленности обучения будущих менеджеров математическим дисциплинам на основе применения личностно ориентированных образовательных технологий. Разработка этой проблемы позволяет продвинуть теорию и практику высшей школы в обеспечении профессиональной направленности математических дисциплин, преодолеть затруднения преподавателей в подборе профессионально адаптированного учебного материала учебных задач, лежащих в контексте профессиональных проблем специалистов. Обращение к современным педагогическим исследованиям показало, что эта проблема недостаточно отражена в научной литературе и ещё не являлась объектом научно-педагогических изысканий, связанных с гуманитаризацией технического образования. В связи с этим нами была избрана тема исследования «Подготовка будущих менеджеров к решению экономико-управленческих задач (на материале изучения математических дисциплин в техническом вузе)»
Объект исследования - профессиональное образование менеджера в техническом вузе.
Предмет исследования - педагогические условия подготовки будущих менеджеров к решению экономико-управленческих задач в процессе изучения математических дисциплин.
Цель исследования - разработать систему профессионально ориентированного обучения будущих менеджеров общим профессиональным дисциплинам на примере математики. В ходе исследования предполагается выявить специфику, критерии и операциональный состав личностно ориентированных образовательных технологий, адекватных структуре предстоящей деятельности менеджеров, и дидактические условия их применения в процессе обеспечения профессиональной направленности образования (на материале математического аспекта профессиональной подготовки будущих менеджеров).
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что эффективность подготовки менеджеров к решению экономико-управленческих задач на основе применения математических методов (в курсе математических дисциплин в техническом вузе) будет обеспечена, если:
будут определены критерии готовности менеджера к применению математических методов для решения задач из профессиональной сферы;
содержание материала по математическим дисциплинам будет структурироваться с учетом современных представлений о математическом обеспечении управленческих решений; в качестве структурных «единиц» процесса профессиональной подготовки менеджеров будет рассматриваться экономико-управленческая задача и процесс в целом будет строиться как развёртывание системы такого рода задач с диагностически заданными развивающими целями;
включение студентов в творческую деятельность по применению методов математического моделирования будет осуществляться с учётом их направленности, личностно творческого потенциала, индивидуального стиля деятельности;
предлагаемые задачи будут моделировать ситуации профессиональной деятельности будущего менеджера, его типичные действия, связанные с применением математических методов в профессиональной сфере, а эффективность обретения опыта математического моделирования будет непрерывно контролироваться с помощью надежных тестов.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1.Выявить состав, критерии и уровни готовности будущего менеджера к применению математических методов при решении экономико-управленческих задач.
2. Обосновать дидактико-методические и психологические условия включения в учебный процесс экономико-управленческих ситуаций, требующих применения методов математического моделирования.
3.Разработать систему диагностики развития математического инструментария профессиональной деятельности будущего менеджера.
Теоретико-методологической основой исследования выступили: концепция личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Зайцев, Е.А.Крюкова, В.И.Слободчиков, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); теория целостного образовательного процесса (М.А.Данилов, В.С.Ильин, Ю.П.Сокольников); структурно-функциональные модели профессиональной и инженерной деятельности (Л.И.Анцыферова, В.А.Душков, А.К.Маркова, К.К.Платонов, Г. В. Сухо дольский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), концепция контекстного обучения и игрового моделирования (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, В. Н. Сагатовский).
Методы исследования. В работе была применена комплексная методика исследования, включавшая диагностические тесты, разработку систем учебных задач и упражнений, анкетирование студентов и преподавателей, дидактический эксперимент.
Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретических положений, комплексной методикой исследования, многолетней опытно-экспериментальной работой, достаточно большой выборкой.
Новизна результатов исследования состоит в том, что в работе представлен существенно новый подход к обеспечению профессиональной направленности содержания и способов изучения математических дисциплин в техническом вузе. Выявлены некоторые новые представления о роли и месте математической культуры в структуре профессиональной готовности специалиста в области управления; выделены основные структурные, в том числе ценностно-смысловые компоненты готовности будущих менеджеров к применению математических знаний в профессиональной деятельности. Разработанная автором методика диагностирования, отбора и композиции профессионально ориентированных учебных задач внедрена в практику и способствует установлению профессиональной индивидуальности студентов. Предложен авторский вариант методики стимулирования учебных достижений и профессионального роста студентов, основанный на системе учебных задач, обучающих будущих руководителей методам математического моделирования экономико-управленческих ситуаций.
Теоретическая значимость исследования состоит в применении методологии личностного подхода при разработке системы развивающих, профессионально и личностно ориентированных учебных задач - ситуаций на материале математики, обеспечивающих становление опыта применения математических методов в экономико-управленческой деятельности; определении способов проектирования задачно-контекстного обучения на материале математической предметной области.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные автором положения, включающие конкретные способы совершенствования целей, содержания, методов и форм организации процесса обучения математике позволяют получить более высокий результат подготовки будущих менеджеров к решению экономико-управленческих задач, чем в массовой практике. Этот подход реализуется через организацию содержательной готовности курса математических дисциплин, через диагностирование профессиональной направленности студентов и уровня их готовности применять математические методы в решении задач практического содержания, через методические рекомендации автора, которые внедрены в практику.
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на Международных (Астрахань, 2000г.), республиканских (Москва, 1991г.; Волгоград, 1991г.), региональных (Ярославль, 1999г.) научных конференциях, на научно-теоретических конференциях ВолгГТУ (1990-1998г.г.), на научно-методических семинарах (Екатеринбург 1998-1999г.г.), через доклады на заседаниях Центра личностно ориентированного образования при ВГПУ (Волгоград,2000г.) и кафедры мировой экономики и экономической теории ВолгГТУ (1998-1999г.г.). По теме исследования опубликовано 14 научных работ.
Внедрение результатов исследования. На основании результатов исследования разработаны методические указания для применения математических методов в решении задач практического содержания экономико-управленческой направленности, которые, начиная с 1995г., внедрены на кафедре прикладной математики
ВолгГТУ, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии и Современном гуманитарном университете. Положения, выносимые на защиту:
1. Суть профессиональной направленности преподавания математических дисциплин состоит в обеспечении целостности восприятия студентами ситуации их профессиональной деятельности, благодаря чему раскрывается инструментальная роль математических методов, прогностический и интегрирующий потенциал математических моделей.
2. Готовность будущего менеджера к применению математических знаний и методов в профессиональной деятельности включает его осознанную направленность на отбор, идентификацию и применение математических средств решения практических экономико-управленческих задач, принятие ценности и смысла этой деятельности; фундаментальный уровень знаний в области экономики и менеджмента, позволяющий оперативно переходить к их формализации и переносу в новые ситуации; уверенное владение операциями математического моделирования и анализа.
3. Опыт применения математических методов при решении экономико-управленческих задач развивается у студентов благодаря специальной системе преподавания, в основе которой лежит моделирование ситуаций профессиональной деятельности, дифференцированный подход к студентам на основе корректного тестирования уровня их подготовки, обеспечение ориентировочной основы применения математического аппарата к формализуемым экономико-управленческим ситуациям, использование субъектного опыта студентов в анализе управленческих ситуаций.
4. Эффективность профессионально направленного преподавания математики при подготовке менеджеров обусловлена критериально-диагностической поддержкой учебного процесса, последовательным развитием субъектной позиции студентов, их самостоятельности в решении учебно-исследовательских задач и преодолении психологических затруднений в самостоятельной учебной работе, что предполагает обеспечение будущих специалистов надежным инструментарием математического мышления и опережающим развитием мотивации творческого применения идей и методов математики в профессиональной практике; наличием авторской системы деятельности преподавателя, в развитии которой участвуют сами студенты.
Базой исследования являлись Волгоградский государственный технический университет (ВолгГТУ), Волгоградский государственный педагогический университет (ВШУ), Современный гуманитарный университет (СГУ), Государственная академия службы бытовых услуг (ГАСБУ).
Этапы исследования. Работа проводилась в течение 15-ти лет с 1986 по 2000 гг. На первом этапе( 1986-1989 гг) происходило накопление первичного опыта и изучение различных моделей профессионально ориентированного математического образования. На втором этапе (1990-1995) разрабатывалась концепция ориентации математических курсов на подготовку менеджеров. На третьем этапе (1995-2000) апробировалась система развивающих образовательных задач и диагностических технологий, обеспечивающих профессиональную направленность математического образования менеджеров.
Место и роль математической культуры в профессиональном образовании менеджеров
Целевая подготовка управленческих кадров - сравнительно новая область теории и практики образования. Долгое время в мировой управленческой теории и практике шла речь не о подготовке, а об отборе управленческих кадров. Причем в советской системе управления эта процедура носила сугубо политический характер, осуществлялась под партийным контролем (феномен так называемой номенклатуры). Вот расхожая фраза из учебника «Основы научного управления социально-экономическими процессами» М., 1984, предназначенного для системы партийной учебы: «За годы социалистического строительства партия вырастила, воспитала и использовала на практике не одно поколение руководящих кадров - опытных, политически зрелых, хорошо знающих производство и умело воздействующих на социальные отношения» (с.346). Партийная система выработала и соответствующие требования к кадрам руководителей: «искомые требования сводятся, в конечном счете, к политическим, деловым (включающие и требования в отношении организаторских способностей) и психологическим качествам» (там же). Далее авторы продолжают: «Для достижения весомых результатов в деятельности управляемой системы современный руководитель обязан органически соединять в себе партийность с деловыми качествами, инициативу и творческий подход к делу» (там же) и т.п. Такая ориентация в понимании функций и готовности управленческих кадров создавала и определенную стратегию их подбора и воспитания. В условиях, когда не образованность и конкурентоспособность, не эффективность управленческих решений, а другие «политически полезные» качества составляли основу для выдвижения на руководящие посты, неизбежны были ошибки, бюрократические издержки, снижение управленческой культуры в масштабах целой нации.
Востребованность высококвалифицированных управленческих кадров особенно остро ощущается в нынешних условиях кризисного развития российского общества. Управление означает разные вещи для разных людей в разные времена. Но одно, на чем большинство сходится, это то, что основная задача управления - это руководство людьми для достижения цели . [224]
Бурное развитие системы профессиональной подготовки менеджеров началось в нашей стране еще в период так называемой «перестройки» и достигло пика в начале 90-х годов после изменения экономико-политической ориентации российского общества. В это время наряду с базовой системой профессионального образования появляется множество форм ускоренной подготовки менеджеров, управляющих, служащих бесчисленного множества банков, «коммерческих структур» и т.п. Такое ускоренное, дидактически необоснованное, необеспеченное государственными образовательными стандартами и технологиями «образования» чем-то напоминало китайский «большой скачок», когда чугун варили прямо на улицах, нисколько не задумываясь о качестве металла. Вероятно, недостаточная профессиональная компетенция этих менеджеров послужила одной из причин бесчисленных провалов скороспелых предпринимательских проектов. Целостная системная картина будущей профессии будет сформирована, если в центре внимания обучающихся окажется личность будущего менеджера. Проектирование образования целесообразно начать с анализа структуры и функций его личности, с поиска путей подготовки его самого к реализации элементов личностного подхода в процессе управленческого взаимодействия.
Сегодня можно вести речь о множестве моделей профессиональной готовности менеджеров. Так, в известной работе М.Вудвока и Д.Френсиса "Раскрепощенный менеджер" идет речь о критериях готовности руководителя к эффективной управленческой деятельности, к которым авторами отнесены: способность управлять собой, ясность ценностей и личных целей, продолжающееся саморазвитие, хорошие навыки решения проблем, творческий подход к делу, умение влиять на окружающих, понимание особенностей управленческого труда, способность руководить, умение обучать, умение наладить групповую работу. [47]
Своеобразное толкование профессиональности менеджера приводят наши отечественные исследователи В.А.Абчуек, О. С. Виханский, А.И.Наумов и др. ...Руководитель или менеджер - это тот, кто обеспечивает выполнение работы за счет других».[43] В любом случае менеджер имеет дело с особого рода управленческой реальностью, в которой "регулирование, управление, адаптация образуют принципиально новую сферу явлений .[128]
Условия формирования у будущего специалиста готовности решать экономико-управленческие задачи в процессе изучения математических дисциплин
Переход от знаниевой к личностной парадигме образования -ведущая характеристика развития современных образовательных систем. Личностный подход как принцип организации профессионального образования менеджеров имеет множество трактовок. Он понимается исследователями:
1) как необходимость включения ценностно-смысловых компонентов в содержание обучения;
2) как определенный стиль общения участников образовательного процесса;
3) как целенаправленное формирование профессионально значимых личностных свойств индивида;
4) как дифференциация обучаемых по их личностным качествам;
5) как один из объяснительных принципов, рассматривающих развитие специалиста, наряду с принципами деятельностного, системного и др. подходов к проектированию образования;
6) как специальный образовательный процесс, обеспечивающий становление личностных функций будущего менеджера и др.
Не пренебрегая различными точками зрения на феномен личностного подхода, мы будем рассматривать его главным образом в этом последнем значении как образование, связанное со становлением личностно-творческого потенциала менеджера. Сама логика исследования побуждает нас обратиться к модели специалиста с целью более корректного определения места математического мышления в структуре его профессиональной готовности. Построение модели личности специалиста - одна из классических проблем дидактики высшей школы, которой посвящены работы Г.Н. Александрова , СИ. Архангельского , СП. Манушина , Ф.П. Шарипова и др. Эту модель мы рассматриваем как
описание совокупности качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной деятельности, а также его самообучение и саморазвитие с учетом растущих социальных потребностей общества [6].
Личность руководителя - одна из актуальнейших проблем многих человековедческих дисциплин уже на протяжении длительного времени. Имеет место так много концептуальных подходов к личности руководителя, что нужны какие-то критерии для оценки эффективности самих предлагаемых моделей. Т.Дай предложил шесть критериев оценки качества самих концепций и моделей специалистов: 1)уровень систематизации; 2) возможность выделить действительно важные, проблемные аспекты; 3) согласованность концепции с реальностью; 4) возможность решать практические задачи; 5) быть руководством для исследований; 6) возможность анализа и объяснения сложного поведения. [263]
Квинтэссенция профессиональной деятельности руководителя - принятие управленческого решения - предполагает личностное восприятие им управленческой ситуации. Последнее неизбежно актуализирует собственно личностные функции руководителя оценивание, выбор, принятие или отвержение информации, взятие на себя ответственности за принимаемое решение, творческие, инициативные действия. Выявляя сущность проблемы и стратегию ее решения, руководитель неизбежно обращается к опыту решения подобных проблем[150], в том числе и к опыту обретения определенных выводов и смыслов для себя лично.
Огромный пласт мировой литературы о менеджменте посвящен личностным качествам руководителя. Эти перечни качеств, как правило, настолько эклектичны, составлены по разным основаниям, что бывает непросто выделить в них собственно личностные, интеллектуальные или физиолого-типологические свойства. В первую очередь необходимо указать на разнообразные зарубежные публикации, посвященные этой проблеме, как переведенные на русский язык, так и оригинальные.
Так, Джинни Г. Скотт связывает личностные качества руководителя с его социально-психологическими характеристиками, например, со способностью овладевать конфликтной ситуацией.[198] Овладение конфликтной ситуацией - это, в первую очередь, овладение своим поведением в ней. Ориентировка и волевая саморегуляция, нацеленность на конечный результат общения с подчиненным - существенные личностные характеристики менеджера.
В фундаментальном труде М.Блау выдвинута в качестве одного из принципов построения организации ее "безличная ориентация", когда человек отождествляется с его "делом", с определенными выполняемыми им функциями. Однако такая "обезличка" руководителей и подчиненных уместна лишь при формальном проектировании организаций, а не в реальном взаимодействии индивидов, которые "продолжают оставаться целостными личностями". [25] Отсюда, важнейшим профессиональным и личностным качеством менеджера является его способность воспринимать формальную и неформальную структуру организации, разумно строить свои отношения с подчинёнными.
Существенное место в западной психологии управления занимает экспериментальное исследование ценностно-смысловой структуры личности менеджера. Таковы, например, работы Э.Фромма. Психологическая структура личности менеджера по-разному реализуется в зависимости от статуса, положения менеджера в управленческой иерархии, выполняемых функций (стратегический или тактический уровень управления).[232]
Фундаментальные исследования, посвященные личности руководителя, предприняты в отечественной психологии управления. ... Управление - это объективно необходимая функция сложно организованных биологических, технических и социальных систем. Руководство - это управление людьми. Специфика объекта руководства такова, что он всегда в той или иной степени принимает участие в этом процессе, вступая с руководителем в сложные субъектно-объектные отношения .[99] Например, элементарными механизмами властной деятельности руководителя по А.Б.Козыреву, являются авторитет, право, насилие. Приоритет какого-то компонента определяет стиль деятельности. В этом выборе личностный портрет руководителя.
Диагностика готовности студентов к применению математических моделей решения экономико-управленческих задач
Современный словарь иностранных слов определяет термин «диагностика» следующим образом: «Диагностика [с гр. diagnostikos способный распознавать] - установление и изучение признаков, характеризующих состояние... систем, для предсказания всевозможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы». [201].
Понятие «педагогическая диагностика», предложенное в 1968 году К. Ин-гекамптом, включает в себя определенный процесс, в ходе которого при соблюдении необходимых научных критериев преподаватель наблюдает за студентами, проводит анкетирование, проверяет и оценивает знания, накапливает и обрабатывает данные наблюдений и опросов, анализирует их, выявляет динамику и прогнозирует дальнейшее развитие. Педагогическая диагностика - это выяснение обстоятельств протекания педагогического процесса. Она обеспечивает возможность изучить процесс формирования готовности, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации. Цель диагностики состоит в получении научно-обоснованной информации о подготовке студента. [196] Поскольку диагностика- процесс определения качества продукта или процесса, то он состоит из операции выявления требуемого качества, измерения его величины и присвоения качеству некоторой оценки. (М.И. Гаринов).
Вопросы количественной оценки характеристик качества объектов наряду со специальными моментами, относящимися к теории измерений, имеют существенные философские и психологические аспекты, значимость которых значительно возрастает, когда предметом исследования являются процессы человеческой деятельности. Предметом измерения в дидактике являются, в частности, психические свойства обучаемых, например, такие как «усвоение знаний», «понимание учебного материала», «мотивация» и «смысл учебной деятельности». Измерить величину - значит найти отношение измеряемой величины к другой однородной величине, принятой за единицу. Однако понятие измерения во многих ситуациях не соответствует характеру, сущности измерений в педагогике, так как специфика измерений качественных признаков, свойств, характеристик педагогических объектов и явлений создаёт значительные препятствия на пути воплощения единицы измерения педагогических величин в некотором эталоне (качество знаний, степень восприятия, понимание, усвоение учебного материала, отношение к учению) так, чтобы этот эталон выступал в роли всеобщей меры и выполнял функцию масштаба, посредством которого определяется численное значение измеряемой величины. Но такие признаки, как «интеллект», «математические способности», «познавательная активность», проявляются у разных студентов неодинаково, и это предопределяет принципиальную возможность их количественной оценки. Однако эти признаки не являются непосредственно количественными, их численное выражение нельзя считать заранее заданным. Таким образом, для дидактики и педагогики характерны косвенные измерения, например, измерение уровня знаний посредством выявления количества правильных ответов на задания или вопросы той или иной сложности. Измеряемая величина выводится из ответов, но не сводится к ним. В этом случае измерением можно называть операцию приписывания чисел, в соответствии с некоторыми правилами, определённым педагогическим объектам или явлениям [182].
То обстоятельство, что человек или коллектив, как объекты исследования, имеют тот же уровень сложности, что и исследующий их субъект, а кроме того характеризуется чрезвычайной изменчивостью в проявлениях свойств, значительно затрудняет задачу оценивания качеств готовности студента к применению математических моделей при решении экономико-управленческих задач. Оценивание формируемого качества - это в данном случае психосистемный акт, в котором оценивающий субъект принимает решение о количествен ном значении оценки, например, на основе реакции экзаменуемого, выборе им модели поведения в какой-либо ситуации, требований окружающей системы и собственного психологического опыта субъекта оценивания. При исследовании человеческой деятельности значимость каждого отдельного события обычно достаточно высока, а изменчивость, мало изученность и активный характер человеческой психики оставляют мало места для гипотезы о неизменности комплекса исходных условий и независимости событий. Поэтому возможности вероятностных методов применительно к задачам оценивания качества в дидактике и педагогике представляются весьма ограниченными. Это не означает, что аппарат теории вероятностей неприменим в принципе: аксиоматический метод допускает использование любого аппарата, если его успешное применение приводит к надёжным предсказаниям интересующих явлений. Проблема заключается в правильной трактовке исходных позиций, результатов расчётов и в том, оправдывается ли сложность и трудоёмкость операций значимостью полученных результатов.
Для диагностирования готовности студентов к применению математических моделей при решении экономико-управленческих задач нами использовалась методика, разработанная Г.И. Брызгалиным [35], которую авторы применили к измерениям в дидактике высшей школы [227]. Следуя избранной методике, мы исходим из того, что в современной математике основные структуры строятся из элементарных объектов (точек), которые нередко определяются нечётко или не определяются вовсе, однако отношения между ними определены чётко. В реальных ситуациях априорно никаких объектов не существует, они выделяются субъектом бессознательно или же сознательно с целью изучения системы, которое может производиться путём моделирования реальной системы при помощи подходящей математической структуры, основными понятиями которой являются понятия «качество» (признак) и «шкалирование».
