Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СМЫСЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМО-ОБРАЗУЮЩИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 16
1.1. Смыслообразование в педагогической деятельности как функция личности учителя 16
1.2. Природа педагогической ситуации, стимулирующей- смыслотворческую активность студентов вузов физкультурного профиля .. 55
ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 87
2.1. Диагностика уровневого развития смысловой сферы будущих специалистов в сфере физического воспитания 87
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию смысловой сферы будущих специалистов в области физической культуры и спорта и анализ ее результатов 110
ЗАКЛЮЧЕНИЕ : 143
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Смыслообразование в педагогической деятельности как функция личности учителя
- Природа педагогической ситуации, стимулирующей- смыслотворческую активность студентов вузов физкультурного профиля
- Диагностика уровневого развития смысловой сферы будущих специалистов в сфере физического воспитания
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В переживаемый нами период интенсивного реформирования школы, характеризующийся расцветом инновационных процессов, изменением Содержания образования, обновлением форм и методов организации обучения, возникает необходимость в пересмотре традиционных, стандартных средств подготовки педагогов. Перед высшими учебными педагогическими заведениями, в том числе и физкультурного профиля, встает сложная и многогранная проблема, решение которой предполагает, с одной стороны, формирование профессионализма у будущих педагогов, с другой, направленность процесса подготовки на развитие личности учителя в интеллектуальном, нравственном, культурном аспектах.
Традиционная система подготовки учителя физической культуры ориентировалась на актуальные потребности той сферы, в которой он призван функционировать, хотя и ставила задачу развития его личности в число приоритетных. Так, например, Р.С. Сафин в учебном пособии, предназначенном для вузов физкультурного профиля, показывает, что все выше требования общества к личности учителя. Это согласуется с провозглашенным принципом гуманизации общества и образования, сутью которого является развитие личности, а не формирование лишь специалиста по заданной модели (108).
В настоящее время проводится немало исследований как теоретического, так и прикладного характера, направленных на совершенствование системы высшего педагогического образования. Внимание исследователей акцентируется на содержании, формах и методах педагогической деятельности (ЮлК.Васильев, ЕА.Григорьева, ГА.Засобина, С.ККисельгоф, Н.В.Кузьмина), на процессе формирования личности педагога
(ОААбдулина, С.И Архангельский, Ф.НХоноболин, ВА.Сластенин, А,И.Щербаков и др.).Отдельно хотелось бы выделить направление, в рамках которого проводилось наше исследование, связанное с особенностями подготовки педагогов с позиции личностного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, ВА. Кан-Калик, ИА. Колесникова, КБ.. Крылова, В .В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.).
Центрация на человеке, попытки найти способы оптимального использования неисчерпаемых возможностей личности - все это свидетельствует о смене приоритетов в сфере социально-педагогических ценностей. Совершенствование методов и форм вузовской подготовки предполагает разработку новых педагогических технологий, нацеленных на реализацию личностного подхода в образовании, что возможно только одним способом - сделать обучение сферой самоутверждения личности (В.В. Сериков).
Совершенствование учебного процесса в физкультурно-педагогических вузах сводится в основном к разработке схем учебно-практического цикла, появлению новых дисциплин и специальностей, что приводит к экстенсивной нагрузке дополнительными учебными предметами студентов физкультурных вузов, и без того страдающих дефицитом времени (углубленное изучение своей спортивной специализации, активные занятия спортом, система сборов и соревнований, обучение по индивидуальному графику и т.д.). В большинстве случаев речь идет о внешних движущих силах развития личности, таких как профессиональное информирование, теоретизирование, ориентация на узко профессиональную сферу, тогда как изучению собственных личностных сил развития, в частности формированию смысловой сферы будущего педагога, уделяется не так много внимания (EJB. Бондаревская, И.Б. Котова, В.Я. Ляудис, М.Н. Миронова, Е.Н. Шиянов и др.). Еще С.Л.Рубинштейн отмечал, что «способность осмыслить и выявить то, что подлинно значимо, умение определить цель и смысл жизни так, чтобы по-настоящему знать куда в жиз-
ни идти и зачем, - это нечто бесконечно превосходящее всякую ученость, хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний» (104).
Острые противоречия, которые охватили все сферы экономики, политики, образования и культуры нашего общества в связи с переходом к рыночным отношениям, весьма болезненно отражаются на школе, на социально-психологическом самочувствии учителей, на их экономическом положении. Выбор педагогической профессии не сулит для многих молодых людей обеспеченную жизнь и материальное благополучие. Все это отражается на социальном статусе и престиже педагогической профессии, который в течении многих десятилетий продолжает оставаться невысоким. Об этом свидетельствуют исследования, проведенные учеными в разные годы: МБ. СоколоваД933; В.Г. БоброваД953; Н.В. КузьминаД967; В.Н. Шубкин, 1970; HJC. ТитмаД975; ТА. ГорюноваД981; Л.М. АхмедзяноваД989; В.И. Мынды-кану,1991 и др. Даже по сравнению с 70-80 годами повышается роль фактора престижности и конформизма при выборе профессии, который в наиболее отчетливых формах характерен для молодежи и проявляется в известных феноменах социальной «пассивности», «аполитичности», но одновременно при очевидном «прагматизме» и даже некотором «цинизме» при планировании своих профессиональных перспектив (Н.С. Пряжни-ков,1996). В ситуации возрастания общей конформности молодежи часто теряется сам субъект самоопределения, профессия выбирается далее без желания осмыслить вероятную престижность данного выбора в ближайшем будущем. Эти неутешительные данные подтверждаются результатами проведенного нами обследования двухсот выпускников и школьников старших классов на профконсультациях в Центре психологической службы системы образования одного из райнов г .Волгограда. Отчетливо выражена тенденция в доминировании выбора престижных профессий, дающих, по мнению молодых людей, право на высокий заработок. Это, как правило, профессии сферы предпринимательства и бизнеса (торговля, ме-
неджмент) и общественно-научной области деятельности (экономика, юриспруденция). Однако они затрудняются в вопросах определения содержания своей будущей деятельности и соответствия выбранной профессии их склонностям. В выбранных ими ценностях труда нет ни творческого отношения к делу, ни гуманистического и альтруистического характера деятельности. У таких школьников, а их 73%, ярко выражена лично-престижная мотивация асоциального типа, однако им трудно намечать конкретные шаги по осуществлению своих планов. В основном их намерения имеют форму пустых фантазий на тему обеспеченного будущего. Все это повышает вероятность появления в будущем большого числа людей с искалеченной судьбой. Что же касается выбора педагогической профессии, то число сознательно ее избравших весьма невелико (около 7%). В выбранных ими ценностях труда фигурирует такие как «возможность завязывания деловых знакомств», «комфортность условий труда» и т.д. Налицо изменение и даже извращение смыслов труда, что является характерной особенностью нашего времени.
В тоже время конкурс в высшие педагогические заведения, в том числе и в вузы физкультурного профиля^ остается достаточно высоким. Объяснить это можно многими причинами, среди которых: ценность высшего образования, помощь родителей, место проживания, возможность трудоустройства, а. физкультурной академии - желание продолжить спортивную карьеру. Отдельно хотелось бы отметить такую особенность нашей действительности как реальная «перспектива» для многих сегодняпших юношей оказаться в воюющей армии. Проведя анкетирование по изучению мотивов выбора педагогической профессии студентами ВГАФК, нами были получены следующие данные: 35% юношей-первокурсников выделили в качестве основной причины поступления в вуз - желание получить отсрочку от армии. Они отмечают полное отсутствие у себя интереса к профессиональной подготовке, констатируя тем самым «вынужденность» выбора
профессии. Многие студенты предполагают в будущем работать в других, более выгодных в материальном отношении, профессиональных сферах. Такова реальность, заметно сужающая возможности выбора самоопределяющегося человека, вынуждающая его иногда выбирать не самые достойные способы зарабатывания денег. И именно такое положение особенно тревожит многих современных философов, психологов, публицистов (см. Асмолов, 1990; Зинченко, 1992; Мамардашвили, 1991; Франки, 1992; Фромм, 1992). Например, Э. Фромм пишет, что «свобода, достигнутая современными демократиями, предполагает обещание развития человека... Но и при демократии это всего лишь обещания, но не исполнение обещанного. Мы скрываем нашу моральную проблему от самих себя..., мы тоже подчиняемся... анонимной власти рынка, успеха, общественного мнения, «здравого смысла» - или вернее общепринятой бессмыслицы... Наша моральная проблема - это безразличие человека к самому себе. Она заключа-ется в том, что мы утратили чувство значительности и уникальности индивида, превратили себя в орудие внешних целей, относимся к себе как к товарам, а наши силы отчуждены от нас...» (129), С.236-237). В ситуации реального ограничения свободы полноценного самоопределения, более важной может оказаться проблема жизненного, ценностно-нравственного, личностного самоопределения уже на фоне вынужденного профессионального. Все больше появляется работ, где делается попытка как-то связать профессиональную деятельность с отношением к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья, судьбы ( Аргайл, 1990; Климов, 1993; Коган, 1988; Мамардашвили, 1991; Чудновский, 1995 и др.). По Н.С. Пряжникову сущностью профессионального самоопределения является "самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической ситуации" (98), с.16-17).
В комплектовании педагогических учебных заведений имеются существенные недостатки, и главный из них состоит в том, что значительная
часть молодежи поступает в педагогические вузы случайно. А это означает: требуется пересмотреть систему подготовки будущих учителей уже в самом вузе в сторону активизации тех факторов, которые способны изменить отрицательное или нейтральное отношение абитуриента на положительное с тем, чтобы в дальнейшем укрепить в нем уверенность в правильности выбора профессии, которые будут способствовать формированию у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего профессионального, жизненного, личностного развития, готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.
Несмотря на то, что в педагогике, психологии и социологии имеется немало добротных исследований, посвященных педагогической профессии, формированию личности будущего учителя, становлению его педагогического мастерства, проблемам профориентации, профпригодности, к проблеме смысла педагогической деятельности обращаются крайне редко. Нельзя свести проблему смыслообразования в педагогической деятельности к проблеме профориентации или формированию профессиональной направленности, так как ясно, что они не тождественны. Проблема самоопределения в профессии является частью проблемы определения смысла педагогической деятельности. Ведь нередко студенты, избравшие педвуз с большим желанием, разочаровываются в будущей специальности после первой педагогической практики, что подтверждается данными и нашего исследования, показавшего наличие на третьем курсе ВГАФК 17% таких студентов. В тоже время смыслотворческая активность рассматривается нами как сущностный элемент профессионального самоопределения.
Настоящее исследование, проводимое в рамках дидактической концепции личностно ориентированного образования, было связано с изучением способов влияния на профессиональное становление будущих педа-
гогов в области физкультуры и спорта через формирование смысловой сферы их личности.
Смысловая сфера личности представляет собой систему смысловой регуляции жизнедеятельности, развитие которой у будущих педагогов, призвано обеспечить их готовность к профессиональной деятельности в условиях личностного подхода в образовании. Особое внимание уделялось проблеме развития смыслотворческой активности личности, которая понимается как сущностньїй момент процесса развития смысловой сферы, обусловленный самой личностью и обеспечивающий поиск личностного смысла профессиональной деятельности.
В результате анализа философской, историко-педагогической, психолого-педагогической и социологической литературы мы столкнулись с весьма противоречивыми суждениями о смысле педагогической деятельности, сложившихся в результате толкования его на традиционном «знаниевом» уровне, сводимом в основном к умелому исполнению учителем своих функциональных обязанностей. Проводимое исследование подтвердило преимущественное число таких суждений о смысле педагогической деятельности и среди будущих специалистов в области физической культуры и спорта (около 70 % студентов перед началом эксперимента определили его как "передача детям знаний, умений и навыков"). Использование этими студентами "штампованныхм формулировок относительно смысла своей будущей профессиональной деятельности, сочеталось с устойчивой невосприимчивостью к идеям и технологиям личностно ориентированного образования, что выражалось в их пассивном, формальном отношении к предлагаемым темам и формам проведения занятии.
Таким образом, актуальность исследования определяется неразработанностью вопросов ценностно-нравственного самоопределения личности педагога в профессиональной сфере, вопросов формирования его смысло-творческои активности в условиях личностной ориентации педаго-
гического процесса, с тем чтобы способствовать подготовке педагогов, способных к реализации личностного подхода в образовании. Исследование проводилось на материале преподавания психолого-педагогических дисциплин - наиболее значимых для формирования профессионального мировоззрения педагогов.
С учетом этого была избрана тема исследования: "Формирование смысловой сферы личности педагога" (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе).
Объект исследования - процесс формирования личности педагога в системе вузовского образования.
Предмет исследования - формирование смысловой сферы будущих педагогов как условие их профессионального становления.
Цель исследования - разработка и научное обоснование сущности, структуры и процесса формирования смысловой сферы личности как предпосылки его готовности к профессиональной деятельности в условиях лич-ностно ориентированного образования.
Гипотезой исследования является система предположений о том, что формирование смысловой сферы личности педагога обеспечит нравственное и профессиональное становление его готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности, если:
- смыслотворческая активность педагога, проявляющаяся в поиске
смысла педагогической деятельности, будет рассматриваться как сущност
ный элемент его профессионального развития;
- в содержание педагогического образования будет включена сис
тема педагогических знаний, раскрывающих природу педагогической дея
тельности, показьтающих сущность и назначение педагогической профес
сии, и ценностных ориентации, вовлекающих студентов в ситуацию поиска
смысла своей профессиональной деятельности;
- в основе образовательного процесса будет лежать система воспитательно-дидактических ситуаций, специально направленных на смысло-образование и побуждающих студентов к непрерывному совершенствованию своего духовно-нравственного потенциала, способствующих становлению их системы личностных смыслов, определяющей готовность к личностно ориентированной деятельности;
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
Выявить природу смысла педагогической деятельности как сис-темо-образующего компонента готовности педагога к осуществлению личностно ориентированной деятельности;
Определить психолого-педагогические условия стимулирования смыслотворческой активности будущих педагогов;
Выделить критерии и уровни развития смысловой сферы студентов на всех этапах их профессионального становления в вузе;
Разработать систему дидактических средств формирования смысловой сферы будущих педагогов.
Методологическую основу исследования составляют системный и деятельностныи подходы к рассмотрению педагогического процесса, концепция личностно-ориентированного образования, современные представления о смысле педагогической деятельности, о личности как динамической системе личностных смыслов, модель личностно ориентированной ситуации, стимулирующей смыслотворческую активность личности.
Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части исследования применялись методы изучения и обобщения педагогического опыта, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблемам становления личности педагога. Опытно-экспериментальная часть
исследования включала психолого-педагогические методы диагностики и сбора информации ( психосемантический подход к исследованию личностных смыслов, социологические методы, метод семантического диферен-циала, педагогический констатирующий и формирующий эксперимент, методы переработки информации, содержательная и графическая интерпретация результатов).
Базой исследования являлась Волгоградская государственная академия физической культуры. Исследование проводилось в течении пяти лет в ходе преподавания психолого-педагогических дисциплин и консультирования по вопросам профессионального самоопределения старшеклассников в Тракторозаводском центре психологической службы системы образования.
Исследование включало 3 этапа;
1. Теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педаго
гического опыта по проблемам смыслообразования в педагогиче
ской деятельности, отраженного в соответствующей литературе,
накопление эмпирического материала ( 1993-1995 ).
Разработка теоретической базы исследования. Выявление путей реконструкции содержания психолого-педагогических дисциплин с целью стимулирования рефлексивных и смыслотворческих функций у студентов академии физической культуры (1994-1995).
Проведение опытно-экспериментальной апробации системы педагогических средств и условий формирования у будущих педагогов их смысловой сферы, рефлексия и теоретическое обобщение полученных результатов, оформление материалов исследования (1995-1998 ).
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, разнообра-
зием и валидностью диагностических методик, корректным использованием методов экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что формирование личностно-смысловой сферы будущего педагога рассматривается как сущностный элемент его профессионального становления, ориентированного на предстоящую деятельность в системах личностно-развивающего образования, как необходимое условие его нравственного и культурного развития, уточнено представление о сущности смыслотворчества как механизма образования личностного опыта - опыта личностной самоорганизации у будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно обосновывает пути влияния на ценностно-смысловую сферу личности будущего педагога с позиции концепции личностно ориентированного образования и тем самым вносит вклад в ее развитие, в разработку моделей учебных личностно ориентированных ситуаций, востребующих смысло-творческую активность педагогов, ориентирующих их на поиск личностного смысла педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования определяется разработкой диагностического инструментария по определению уровней развития смысловой сферы будущих педагогов, определением путей совершенствования процесса преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла, направленных на изменение их содержательных и процессуальных характеристик и связана с возможностью использования, обоснованных в диссертации педагогических средств, в различных системах обучения.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Смысловая сфера личности представляет собой единую систему смысловой регуляции ее жизнедеятельности, специфика которой - в порождении у будущих педагогов стремления к поиску смысла педагогической деятельности и его реализации; основу ее самоопределения, в котором
выражены в единстве мотиванионные, рефлексивные и смыслообразую-щие компоненты саморегуляции учебной, профессиональной и самообразовательной деятельности; осознание будущим педагогом перспектив своего профессионального, жизненного и личностного развития.
Стимулирование смыслотворческой активности личности открывает новые, более эффективные пути влияния на становление смысловой сферы личности будущего учителя, на развитие у студентов представления о смысле педагогической деятельности с позиции личностно ориентированного образования, основанного на понимании ее нравственной гуманистической сущности.
Становление смысловой сферы будущего учителя будет происходить ^аііЛйз при условии включения в содержание педагогического образова-.ния системы рефлексивно-педагогических знаний, понятий о назначении и сущности педагогической деятельности, способствующих осмыслению профессиональных феноменов и ценностных ориентации педагогической профессии, которые востребуют проявления личностных функций обучаемых и будут способствовать овладению ими концепцией личностно ориентированного образования.
Процесс формирования смысловой сферы будущих педагогов представляет собой последовательное моделирование и апробацию системы педагогических ситуаций, использующих технологии личностно ориентированного обучения и специально направленных на смыслообразование, стимулирующих у студентов поиск личностного смысла педагогической деятельности, совершенствование методики преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла и внесение в их содержание наиболее актуальных, проблемных и противоречивых профессиональных феноменов (жизненные и профессиональные позиции, внутренние преграды и конфликты и т. д.), способствует постепенному выстраиванию б созна-
нии будущего педагога иерархии смыслов и переживанию им системы ценностей педагогической профессии. 5. Динамика формирования смысловой сферы личности педагога заключается в переходе от усвоения студентами общепринятых «значении» к выработке у них собственных смыслов изучаемого материала, от простейших смыслопредставлений о сущности и назначении педагогической профессии до осознания нравственной ответственности за психическое и физическое здоровье подрастающего поколения, смену «вынужденных» мотивов выбора профессии на мотивы активного овладения профессией, смену приоритетов не только профессионального, но и жизненного самоопределения, побуждающих студентов к непрерывному совершенствованию своего духовно-нравственного потенциала. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации в печати ( 8 научных публикации ) и выступления на научно-практических конференциях региона (1993-1998 гг.), на межвузовских областных научно-практических конференциях студентов и молодых ученых «Социальная педагогика и социальная психология», «Медицина, охрана здоровья. Физкультура и спорт» (1994), на всероссийской научно-практической конференции «Методологические проблемы подготовки специалистов физической культуры и спорта» (1995) в г. Волгограде, на всероссийском конкурсе молодых ученых, проводимом в рамках Фестиваля вузов физической культуры (1996) в г. Москве с публикацией в журнале «Теория и практика физической культуры».
Смыслообразование в педагогической деятельности как функция личности учителя
Ощущение смыспоутраты, по признанию многих философов, социологов, психологов и педагогов, является отличительной чертой нашего времени. В эпоху информационной доминированности мы вдруг потеряли смыслы. Как справедливо заметил В.П.Зинченко, «XX век может быть, признан рекордсменом по утратам общечеловеческих ценностей и смыслов, по идиотизму сконструированных взамен, по варварству в их навязывании и бесплодности поисков новых смыслов. Однако это не основание для их прекращения". ((42), с.П).
Бурный рост научно-технического прогресса, непрерывный каскад открытий, изобретений, фантастически увеличивший знания людей, породил гипертрофированные представления об абсолютном приоритете логического познания перед эмоционально-чувственным, вещественного богатства перед духовным. Казалось бы, зачем сейчас нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и «передатчик» информации? Но разве недостаточно для передачи знании современных технических средств? Видимо нет, так как образование служит не только и не столько для передачи специальных знаний, но и для развития особого культурного слоя, важнейпшм элементом которого является и сам специалист. Специалиста как представителя определенной культуры характеризует не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому он не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, а для этого необходимо живое человеческое общение. По мнению Е.В. Бондаревской, одной из главных целей современного образования является воспитание человека культуры, который способен к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умеет принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности и способов своего развития (19).
Остро звучит проблема искусственного интеллекта, обсуждается преимущество компьютера перед человеком. При этом из поля зрения сторонников всеобщей компьютеризапии, обеспечивающей по их мнению свободное развитие личности (Дж. Вейценбаум, Н.Н. Моисеев, А.И. Раки тов), выпадает одно несомненное преимущество интеллектуальной деятельности человека, он имеет дело со смыслами и его «интеллектуальная инициатива» будет зависеть от уровня и характера принятия проблемной ситуации ((56), с.25). Другой семантической особенностью человека является его способность к непрекращающемуся диалогу, так как в отличии от всякого существующего компьютера, он всегда способен находить оппонента в самом себе.
В условиях современной России, в ситуации настоящего духовного смятения большинство четко сформулированных истин и ориентиров нашего недавнего прошлого, игнорируются и даже отторгаются многими современными молодыми людьми, находящимися в таком смятении и безразличии к происходящему в обществе, что приводит к изменению и извращению смыслов труда по многим кошсретным видам деятельности. Деятельность чаще всего рассматривается с позиции тех благ, которые она может предоставить человеку. Такое отношение к своему профессиональному выбору не предоставляет человеку свободы полноценного ценностно-нравственного самоопределения, сутью которого является формирование у человека внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего профессионального, жизненного, личностного развития, готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности (98). Профессиональная деятельность принимает отчужденный характер, сущность которого Э. Фромм определяет как потерю человеком идентичности, как разъединение (отчуждение) человека и дела, которым он занимается, в результате чего «утрачивается ценность самого труда» и на первое место выходит ценность «продажи своего труда». В такой ситуации человек из субъекта труда превращается скорее в «товар» на «рынке труда и услуг» (129). Реально снизилась и сама возможность выбора профессии и места работы, так как высшее образование постепенно становиться платным. А ведь выбор профессии - это выбор образа жизни со всеми присущими ему определенными мировоззренческими позициями по отношению к окружающему миру, к людям, к самому себе (99).
Природа педагогической ситуации, стимулирующей- смыслотворческую активность студентов вузов физкультурного профиля
Традиционное знаниево-функциональное образование представляет собой совокупность заданных при помощи дидактических средств (программ, учебников и т.п.) особым образом переработанных сфер культуры, присвоение которых обучаемым осуществляется через посредство адекватным этим сферам предметных деятельностей. Каждый вид предметной деятельности в идеале гарантирует стандартизированную ориентировку в изучаемой сфере, принятия ее значения. Однако нельзя подобрать такую деятельность, которая гарантировала бы "требуемый смысл" (( 112), с.6). Согласно В. франклу, сложность заключается в том, что смысл нельзя дать или создать за самого человека, - попытка дать человеку смысл, сводиться к морализированию - его можно только найти, "обнаружить возможность на фоне действительности". Личностные смыслы вырабатываются самостоятельно, не принимаются готовыми. Они формируются на осно-ве переживания, а не рациональным путем и не могут быть сформированы "ни передачей сообщения, ни прямым материальным взаимодействием" (126). Можно предположить, что при одинаковых условиях (в рамках образовательного процесса в вузе) у одних студентов будет происходить формирование их смысловой сферы, а у других - нет. При этом существенную роль играет отношение личности к учебной деятельности, какое оно; активное, пассивное или безразличное. Через отношение студентов к учебному процессу в целом, а также к отдельным циклам дисциплин можно предположить их будущее отношение к своей профессии. Разумеется, имеет место й обратное влияние. Иначе говоря, через определение системы личностных смыслов учебной деятельности студента можно прогнозировать возможные пути формирования его смысловой сферы.
В свою очередь характер деятельности тоже оказывает влияние на формирование личностного отношения к ней. Отечественная психологическая наука, опираясь на закономерности развития личности, указывает, что не всякая деятельность способствует развитию личности. Чтобы развитие личности происходило, объективное значение деятельности и личностный смысл не должны расходиться друг с другом (106). Однако необходимо заметить, что выше нами уже рассмотрено соотношение понятий «значение» и «смысл», где выявлена их нетождественность. Более уместно, но нашему мнению, рассматривать соотношение общего смысла деятельности (педагогической), основанного на понимании ее гуманистической сущности и личностного смысла каждого из субъектов образовательного процесса. «Смысл педагогической деятельности имеет двойственную природу: с одной стороны, он постигается, как сущность педагогических явлений и выступает в качестве следствия научно-педагогического познания, с другой - он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение» ((114), с.142).
Фундаментальным признаком человеческой деятельности является то, что она не только реализует жизненные исходные отношения субъекта, но и порождает новые жизненные отношения; раскрывает свою несводимость к первоначальным зафиксированным жизненным ориентациям.
По мнению основателя теории личностных конструктов Дж. Келли: «Каждый человек рассматривает поток событий своей жизни через призму своих представлений» ((146), с.З). Отсюда следует, что любое явление, в том числе и педагогическая деятельность, может быть, отражено бесконечным разнообразием конструкций, т.е. представлений о нем.
Так как, под представлением о чем-либо, мы разумеем знание, понимание чего-либо, то формирование смысловой сферы будущего педагога предусматривает рефлексию смысла педагогической деятельности студентами вуза, актуализацию его личностных функций посредством специальным образом сконструированных педагогических ситуаций. В свою очередь, понимание представляет собой такую работу сознания субъекта, в результате которой он выходит за рамки содержания собственного сознания, строит не только новое содержание знаний, но и новое отношение к действительности, к собственной деятельности, выявляя ее смысл ((125), с,134). Понимание несводимо к концептуальным схемам освоения значений теоретического знания, оно всегда имеет неформализуемый, субъективный, личностно обусловленный момент не только потому, что в самом познании имеет место «неявное знание» (93), но и потому, что включает глубокую перестройку сознания, изменение позиций личности, системы ее личностных смыслов. Понимание - это приближение понимаемого к себе путем порождения фильтра понимания, приближающего чужой «текст», чужую смысловую ориентацию к своей собственной. .«Понимание - это способность найти в чужом тексте свое, или найти самого себя новым в чужом» ((78), сЛЗО).
Понятие рефлексии характеризует регулятивный механизм самоотражения деятельности, который предполагает сознательное и критическое отношение к используемым средствам, предпосылкам и основаниям деятельности, делая их предметом анализа (94).
Диагностика уровневого развития смысловой сферы будущих специалистов в сфере физического воспитания
Процесс формирования смысловой сферы предполагал выявление некоторых критериальных показателей на основании которых можно про следить динамику развития смысловой сферы личности будущего педагога, закономерности функционирования которой пока недостаточно изучены в психологии и педагогике.
По С.Л. Рубинштейну: «...развитие представляет собой ... возникновение качественно новых образований и переход психической системы на новый уровень ее функционирования» ((106), с.78). Он подчеркивает следующую закономерность развития: «Всякая предшествующая стадия всегда представляет собой подготовительную ступень к последующей; внутри ее нарастают сначала в качестве подчиненных моментов те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» (там же).
Мы рассматривали с позиции личностно ориентированного подхода возможньгй механизм развития смысловой сферы будущего педагога в процессе его обучения в вузе, в результате которого у него формируется представление о смысле педагогической деятельности, происходит нравственное и профессиональное становление его личности, развитие системы нравственных ориентации и мировоззренческих позиций. Представляется важным выявить уровни развития смысловой сферы, каковы особенности этого процесса на разных этапах проводимого нами исследования.
Традиционные диагностические методы характеризуются измерительно-испытательной направленностью, за счет которой достигаются количественная и качественная квалификация изучаемого явления, и его интерпретация (21). При работе в системах образования они применяются для отбора, аттестации кадров, для оценки ситуации в педагогическом коллективе и т.д. В данном исследовании рассматривались возможности диагностики уровня развития смысловой сферы будущего педагога, целью которой являлось получение исчерпывающей и объективной информации и создание условий для самоисследования: субъектов образовательной деятельности.
Мы полагаем, что в нашем исследовании основным способом обеспечения пространства рефлексивной диагностики являлось создание, в процессе изучения студентами предмета психологии, личностно ориентированных ситуаций, направленных на стимулирование смыслотворческой активности студентов АФК, которая, в свою очередь, была призвана обеспечить процесс овладения студентами концепцией и технологиями личностно ориентированного образования. Практически все проводимые нами диагностические методики, органично сочетались с темой и содержанием занятия. Объектом диагностики являлись сами студенты, которые были заинтересованы в обработке и анализе своих результатов, тем самым мы могли констатировать наличие одного из главных принципов создания рефлексивной среды - активной творческой позиции студентов по отношению к самим занятиям.
Организация опытно-экспериментальной работы была обеспечена разнообразными формами рефлексивной диагностики и вариативностью личностно ориентированных ситуаций, стимулирующих смыслотворче-скую активность студентов, на трех этапах: рефлексивном, смыслопоиско-вом, смысяообразующем. Выделение этих этапов соответствует динамике смысловых процессов личности, перестройке глубинных смысловых структур.
В эксперименте участвовало 237 человек. В экспериментальную и контрольную группу вошло соответственно 125 и 112 человек. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы будет рассмотрен в следующих параграфах.
