Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТА СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
1.1 Здоровье как социально-педагогическая проблема в системе профессионального образования 18
1.2 Структура и содержание субъектной позиции оздоровительной направленности 34
1.3 Педагогические возможности образовательного процесса вуза в формировании у студента субъектной позиции оздоровительной направленности 58
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2 ПРОГРАММНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА В ФОРМИРОВАНИИ У СТУДЕНТА СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы и методы диагностики субъектной позиции оздоровительной направленности 75
2.2 Программно-содержательное обеспечение процесса формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности 81
2.3 Дидактическое обеспечение процесса формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности 97
2.4 Динамика сформированности у студента субъектной позиции оздоровительной направленности 108
Выводы по второй главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
Приложение А 162
Приложение Б 171
Приложение В 173
Приложение Г 176
- Здоровье как социально-педагогическая проблема в системе профессионального образования
- Структура и содержание субъектной позиции оздоровительной направленности
- Организация опытно-экспериментальной работы и методы диагностики субъектной позиции оздоровительной направленности
Введение к работе
Актуальность проблемы формирования у студента вуза субъектной
позиции оздоровительной направленности как ценности и необходимой
предпосылки для полноценной жизни и самореализации определяется- спе
цификой-' современного общества, отягощенного глобальными кризисами -
экономическим, экологическим, демографическим, нравственным, — значи
тельно усложняющими условия жизнедеятельности. Сочетание беспреце
дентных темпов социальных трансформаций с развитием технико-
технологических достижений оказывает сильнейший прессинг на человека,
вызывая стрессы и увеличивая объем общих и специфических заболеваний.
По мнению Б.Г.Ананьева социальная психическая напряженность детерми
нирует системное вычерпывание резервов организма человека и приводит, в _
конечном счете, к тотальному снижению его психофизиологического по
тенциала, что выводит проблему здоровья на уровень задачи- общества[9, с.
152]1. *
В решении проблемы дефицита здоровья как острейшей проблемы человечества одна из главных ролей принадлежит образованию. Прямое указа- ние^на обязанность системы высшего образования в обеспечении сохранения жизни и здоровьям студента включено в «Национальную доктрину образования в Российской Федерации», важнейший законодательный акт РФ о высшей школе. В і то же время до сегодняшнего дня высшее образование ориентировано на профессиональную подготовку в ущерб здоровью личности (В.Ф." Взятышев, Б.С. Гершунский, Л.И*. Романова, В.Е. Шукшунов), результатом чего являете* крайне низкий уровень здоровья, студента: высокий уровень хронической патологии, включая-скрытый характер заболеваемости, распространенность состояний дезадаптации и функционального напряжения на отягощающем фоне саморазрушительного поведения - табакокурения, ал-
1 В скобках дается ссылка на источник,подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первое число в скобках означает порядковый номер источника, а второе число после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между числами ставится точка с запятой.
5 коголизации, наркотизации, беспорядочных незащищенных половых связей (Н.А. Горбач, А.В. Жарова, М.А. Лисняк).
Приобщение человека к проблеме сохранения своего здоровья - прежде всего процесс воспитания. Одно из главных требований к высшему образованию - «производить» не только знающих, но и социально активных специалистов (И.И. Брехман), ориентированных на сохранение, укрепление и формирование здоровья как важнейшего фактора выполнения жизненных целей и самосовершенствования. Основой ответственного в отношении здоровья поведения студента является субъектная позиция оздоровительной направленности, отражающаяся во внутренней картине здоровья субъекта (В.А. Ананьев, В.Е. Каган, В.П. Казначеев, А.Р. Лурия,* Ю.В. Науменко), включающей интеллектуальные представления, ценностное отношение, эмо- / циональные переживания и поведение в форме позитивно-активного стремления к совершенствованию здоровья.
Стратегической задачей высшего образования должно стать формиро- ' вание у студента активной субъектной позиции оздоровительной направленности, основанной на осознании им его состояния и овладении технологиями '-его сохранения и совершенствования, адекватными возможностям. Отдавая должное имеющимся исследованиям в научных областях сохранения здоровья и модернизации отечественного высшего образования, отметим, что проблема формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в процессе профессионального образования в педагогической науке разработана недостаточно, что затрудняет ее решение в практике.
Степень научной разработанности проблемы исследования. На современном этапе в педагогической науке накоплен достаточный материал по проблемам здоровья. В исследованиях представлены следующие вопросы:
- понятия «здоровья» и «болезни», их взаимосвязь и взаимозависимость (Н.М: Амосов, И.А. Аршавский, P.M. Баевский, А.П. Берсенева, И.И. Брехман, И.А. Гундаров, И.В. Давыдовский, В.М. Димов, Г.К. Зайцев, А.Я. Ива-нюшкин, В.П. Казначеев, В.П. Куликов, Ю.П. Лисицын, Ф.З. Меерсон, В.Н.
Мясищев, С.Ф. Олейник, СМ. Павленко, В.В. Подвысоцкий, В.А. Полесский, Г.Сигерист, И.М. Сеченов, Л.Г. Татарникова и др.);
отношение к здоровью современного человека (Р.А. Березовская, О.С Васильева, В.М. Димов, Л.В. Куликов, Ф.Р. Филатов и др.);
положения о сущности и структуре «внутренней картины здоровья» (В.А. Ананьев, В.Е. Каган, В.П. Казначеев, А.Р. Лурия, Ю.В. Науменко и
др-);
педагогические условия формирования культуры здоровья, мотивации здорового образа жизни в школьном и студенческом возрасте (Б .Г. Акчурин, Д.В. Давиденко, А.О. Егорычев, Б.К. Ивлиев, В.А. Коваленко, Б.Н. Пенцик, Н.А. Рыбачук, Л.Н. Сляднева, Б.Н. Чумаков, В.Г. Шилько и др.);
студенчество как возрастная группа (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.) и как субъект образования (В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.).
Анализ научных источников показал, что педагогические условия формирования субъектной позиции оздоровительной направленности в процессе профессионального образования не были предметом специального исследо- g вания в педагогике. В целом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречий между:
потребностью современного общества в личности с активной субъектной позицией оздоровительной направленности и отсутствием направленности системы высшего образования на формирование этой позиции у студента;
необходимостью формирования ориентации студента на сохранение и укрепление здоровья и недостаточной готовностью высшего образования к планированию и осуществлению этого процесса;
высоким потенциалом образовательного процесса вуза в формировании у студента субъектной позиции оздоровительной направленности и неразработанностью научно-методического обеспечения этого процесса.
В исследовании введено ограничение: педагогические условия формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности обоснованы для студентов I и II курсов технических специальностей.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов, форм, средств формирования у студента вуза субъектной позиции оздоровительной направленности. Актуальность, социальная значимость, общепедагогическое и практическое значение проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования у студента вуза субъектной позиции оздоровительной направленности».
Объект исследования: образовательный процесс высшего учебного за
ведения. ,
Предмет исследования: педагогические условия формирования субъектной позиции у студента в профессиональном образовании.
Цель исследования: обосновать комплекс педагогических условий, обес-* печивающих формирование у студента вуза субъектной позиции оздоровительной направленности в образовательном процессе высшего учебного заве-?; дения.
Гипотеза- исследования: образовательный процесс вуза обеспечит формирование у студента субъектной позиции оздоровительной направленности, характеризующейся осознанием ценности здоровья и позитивно-активным стремлением к его сохранению и совершенствованию, при реализации следующих педагогических условий:
- уточнения педагогической сущности субъектной позиции оздоровитель
ной направленности;
- разработанности и реализации структурно-содержательной модели
субъектной позиции оздоровительной направленности, определяющей направ
ления использования потенциала образовательной среды вуза;
- создания и использования программно-содержательного и дидактиче
ского обеспечения процесса формирования у студента вуза субъектной пози-
8 ции оздоровительной направленности, включая ценностное отношение к здоровью, систему знаний о феномене здоровья и актуализацию потребности в здоровьесберегающем стиле жизни;
- организации освоения студентами практических технологий сохранения и совершенствования здоровья.
В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1.Уточнить педагогический смысл понятия «субъектная позиция оздоровительной направленности» в его структурно-содержательном аспекте.
2. Выявить педагогический потенциал образовательного процесса вуза в
формировании у студента субъектной позиции оздоровительной направлен
ности.
Разработать программно-содержательное и дидактическое обеспече- * ние формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в образовательном процессе вуза. *
Разработать научно-методические рекомендации по формированию у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в профес- ? сиональном образовании.
Методологическую основу исследования составили системный (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, М. С. Каган), дея-тельностный (Б.Г. Ананьев, В.А. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.) подходы. Обращение к совокупности названных подходов позволяет анализировать исследуемый процесс как детерминированный системным характером самого феномена субъектной позиции оздоровительной направленности, обладающего развивающим потенциалом, что позволяет упорядочить содержание и процессуальные характеристики системных педагогических воздействий. Под влиянием этих воздействий взаимопроникновение и взаимовлияние внешней и внутренней деятельности студента как целеполагающей развивающейся лич-
ности! обеспечивает, положительную«динамику его * субъектной; позиции оздо-ровительнойшаправленности.
Философский; уровень базируется на положениях (Т. Мора, Фрі Бэкона^, Э;-Дюркгейма; Т. Иарсонса) о здоровье как ценности; теории-становления^ человека; как. субъектах собственной* жизнедеятельности (К.А.. Абульханова-Єлавская, А.В! Брушлинский; Є. Л.Рубинштейн).
Общенаучнытуровень» представляют:
общепедагогические: подходы к: организации? образованиям ш обучения* (ЮЖ. Бабанский; ГЖ Нидкасистый; Ш Єластенин);:
теориш и« концепции? философии ж гуманизации? образования? (A;F. Ас-молов* В!И^ Без духов; МсН: Бёрулава, МіВї Богуславский; (2.Г. Вершловский? . И. А. Зимняя; ВШЕ Зинченко; ЮШіКулюткин, ВїЕ.Рьшдак,.Л.Бї, Соколова);
концепцию личностно-ориентированного образования» (В.В1, Сериков, (Е.В: Бондаревская; РЕС Якиманская);
теоретические положения??содержаниюи перспективах;развития;об- : разования?вьвысшей?школе (В!И; Беспалько^Б.Мі Бим-Бад;. А.А.. Вербицкий; А.МШЬвиков,В!А.,Сластенин); . - <;
основные' положения методологии педагогики* и* теории педагогических исследований (ЖВї.Бордовская; Б;С. Еерпгунский; В;Ж Загвязинский, В;Вї Краевский; МіНіЄкаткищ А^И:-Тряпицина):,
Конкретногнаучный уровень.включает:
представления медико-биологическоши педагогической? мыслюо; сущностных сторонах здорового; образа- жизнш и1 путях формированиям здоровья (HIM: Амосову BiML Бехтерев; М1Я; Вйленский; А.А.. Киколов, ШШ Лисицын; ШШ Мечников; А^А; Микулин,.И;В. Муравов; ВіН.-Никитин, А.Е. Су-харев,,И.Рі Тарханов);
теоретико-методологические подходы: к разработке понятия «внутренняя: картина: здоровья» (В-А. Ананьев, ,ВЖ. KaraHj В:Н: Казначеев;. И.Иі Ма-майчук, Ю:В; Науменко);
подходы к комплексной, оценке здоровья-(Р. М. Баевский, Э. М*. Казин И.М. Воронцов^ В.П. Казначеев, Г. А. Кураев, Т.С. Панина, А. И. Федоров, Ю.ПіШорин);
концептуальные разработки в области валеологии (И.А.Аршавский, И.Р. Бердников, И.И. Брехман, Л.Н. Гондарева, В.П. Казначеев, В.В. Колба-нов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова);
теоретические основы, физической культуры и физического воспитания (Б."А. Ашмарин, В. К. Бальсевич, А. А. Гужаловский, Є. Є. Коровин, Ю. Ф. Курамшин, Л. И. Лубышева, Л. П. Матвеев, А. Я. Наин).
Экспериментальной базой» исследования. явился механико-технологический' факультет Орского гуманитарно-технологического института.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2003 по>2008год.
На-первом (теоретико-поисковом) этапе-(2003 - 2005 гг.) анализировалась философская, психолого-педагогическая, литература и педагогическая-f практика по проблеме1 исследования, в-том-числе в условиях образовательного процесса- вуза; выявлялись теоретические социально-педагогические f. предпосылки формирования* у студента субъектной^ позиции оздоровительной направленности, уточнена* ее структура и разработана методика диагно-стики* сформированности ее отдельных компонентов, спроектированы- педагогические условия, ее формирования в профессиональном образовании. Проведен констатирующий эксперимент. Методы.исследования: теоретический анализ и- обобщение литературных данных, схематизация, прогнозирование, беседа, опрос, скрытое и прямое наблюдение, психолого-педагогическая-' диагностика, математико-статистический анализ эмпирических данных.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2005 -2007 гг.) выявлялась специфика формирования* у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в образовательном процессе вуза; создавалось программно-содержательное и дидактическое обеспечение: разрабатывались и
апробировались образовательные программы, методы, средства и формы организации процесса формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности; осуществлялась организационная работа по определению и изучению состава контрольных и экспериментальных групп; проводился формирующий эксперимент с целью определения эффективности педагогических условий формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности;
Формирующий эксперимент включал осуществление просветительско-
воспитательной, физкультурно-оздоровительной работы со студентами, ор
ганизацию здоровьесберегающего режима образовательного учреждения и
освоения, студентами практических технологий сохранения и совершенство
вания здоровья. В ходе эксперимента уточнялось содержание компонентов :
субъектной- позиции оздоровительной направленности, выявлялась, их дина
мика. Методы; исследования: теоретическое моделирование, наблюдение,
тестирование, анкетирование.. ,, V v
Сущность третьего; (заключительного) этапа (2007 — 2008 гг.) заключалась в анализе, систематизации и обобщении результатов* исследования; h формулировании основных выводов; разработке и внедрении в практику рекомендаций по реализации совокупности средств и методов формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности; в.' оформлении диссертационной работы^ Методы исследования: анализ, систематизация, обобщение результатов экспериментальной работы, математико-статистическая обработка экспериментальных данных,, схематизация, формализация.
Научная новизна исследования
— уточнены признаки понятия «субъектная позиция оздоровительной направленности» как социально-педагогической ценности и составляющей самосознания личности в виде индивидуального согласования возможностей и ожиданий со стороны здоровья с конкретными требованиями и условиями труда, в том числе будущей профессиональной деятельности, и жизни, где
12 здоровье выступает как ресурс и средство их обеспечения, и представленной во внутреннем плане в виде внутренней картины здоровья, в поведенческом плане — позитивно-активным стремлением к сохранению и совершенствованию здоровья;
разработана структурно-содержательная модель субъектной позиции оздоровительной направленности как системы, включающей когнитивный (сформированность системы знаний о здоровье как феномене и его факторах; адекватное представление о своем здоровье), эмоционально-ценностный (позитивный эмоциональный настрой, связанный с осознанием своего потенциала здоровья; ведущее место здоровья как ценности в системе ценностных ориентации; стремление к сохранению здоровья), мотивационно-потребностный (мотивация к здоровому образу жизни и изучению возможностей сохранения и совершенствования здоровья) и поведенческий (применение валеологических знаний в организации и практике здорового образа жизни; регулярные занятия физической культурой и оздоровительными практиками) компоненты;
выявлен педагогический потенциал образовательного процесса вуза в формировании у студента субъектной позиции оздоровительной направленности: валеологический ресурс вариативной составляющей образовательных стандартов, дисциплин по выбору; кадровое обеспечение подготовленными специалистами; материальная база (библиотека, оснащенные аудитории, спортзал, стадион, бассейн), необходимая для организации усвоения валео-логического знания; отсутствие ограничений по степени сформированности когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой готовности студента к формированию субъектной позиции оздоровительной направленности и по объективному состоянию самого здоровья; учет интересов личности студента при выборе видов физкультурно-оздоровительной работы и тренингов; применение методов и форм, адекватных возрастным особенностям и личностным склонностям студента; мобильность, динамичность, добровольность занятий
13 Теоретическая значимость исследования
проведение междисциплинарного анализа здоровья как социально-педагогической ценности и расширение научного знания о субъектной позиции оздоровительной направленности за счет разработки ее структуры и условий ее формирования, позволяет программировать содержание системных педагогических воздействий, что уточняет концептуальные положения ва-леологии и теоретические подходы к гуманизации профессионального образования;
выявление комплекса педагогических условий и обоснование принципов образовательного процесса вуза в формировании у студента субъектной позиции оздоровительной направленности (всестороннего развития, сознательности и активности, наглядности и доступности, систематичности и последовательности, возрастной адекватности, непрерывности и комплексности), определяющих логику, механизмы и процессуальные характеристики реализации данного процесса в вузе, углубляет теоретические основы высшего профессионального образования;
разработка дидактического обеспечения формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в композиции методов интерактивного и проблемного обучения, тренинга, средств (дисциплины по выбору, тренинг) и форм организации (лекция-диалог, семинар - «круглый стол», рефлексивный семинар, конференция, практическое занятие; спортивно-оздоровительные мероприятия) позволяет обогатить теорию высшего образования в аспектах здоровьесбережения и развития личности будущего специалиста.
Результаты исследования могут использоваться как основание для построения процесса формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в контексте развития личности профессионала в учреждениях высшего образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию образовательного процесса вуза
14 в плане личностного и профессионального развития студента благодаря определению диагностического инструментария'эффективного контроля, оценки и коррекции когнитивного, эмоционально-ценностного, мотивационно-потребностного и поведенческого компонентов субъектной позиции оздоровительной- направленности и объективной и субъективной оценки его состояния; разработке программно-содержательного обеспечения процесса формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности как системы образовательной и просветительско-воспитательной работы (программы курсов «Основы знаний о здоровье человека» и «Технологии сохранения здоровья», тренингов «Я управляю стрессом» и «Основы аутогенной тренировки и релаксации»), физкультурно-оздоровительной работы в рамках специализаций по видам спорта (национально-региональный компонент), спортивно-массовых мероприятий и здоровьесберегающего режима образовательного учреждения; разработке методических рекомендаций по формированию у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в образовательном процессе вуза, которые могут использоваться в практике учреждений высшего и среднего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена совокупностью исходных положений; адекватностью применяемых методов объекту, предмету и задачам исследования; подтверждается экспериментальной работой, результаты которой свидетельствуют об эффективности использования педагогических условий формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в профессиональном образовании.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в образовательном процессе вуза; в обосновании педагогических условий, способствующих формированию у студента субъектной позиции оздоровительной направленности; организации и проведении
опытно-экспериментальной работы по формированию у будущего специалиста субъектной позиции оздоровительной направленности.
Положения; выносимые на защиту
1. Субъектная позициям оздоровительной направленности — это социаль
но-педагогическая ценность и составляющая самосознания личности, в* виде
индивидуального согласования* возможностей и ожиданий со стороны здоро
вья- с конкретными требованиями и условиями труда, в. томе числе будущей
профессиональной деятельности,.и жизнщ где здоровье выступает как ресурс
И" средство-их обеспечения. Субъектная позиция- во внутреннем плане: пред-
ставлена.как внутренняяжартинаїздоровья- в поведенческом плане — какпо-
зитивно-активное стремление к сохранению^ совершенствованию здоровья.
Системный^ характер субъектнойпозиции оздоровительной направленности^ отражаетеяів структурном* взаимодействии ее- содержательных компонентов:: интеллектуальных представлений (совокупность' знаний о здоровье1 как^ феномене и; его факторах, адекватное: представление о* собственном здоровье), эмоционально-ценностного отношения (позитивный; эмоциональный настрой на основе осознания* своего: потенциала здоровья; ведущее место здоровья; Bi системе ценностных ориентации личности); мотивационно-потребностного компонента (мотивация к самостоятельному изучению' проблематики; здоровья, к; здоровому образу жизни)? и поведения* (применение валеологических.знаний вшрактике организации здорового образа жизнщ его-освоенность,.регулярные занятшгфизической культурой)-
2. Педагогический потенциал образовательного процесса- вуза в< форми
ровании, у студента субъектной позиции оздоровительной направленности
заключается: в валёологическом ресурсе вариативной: составляющей образо
вательных стандартов, дисциплин по выбору и воспитательной работы; в
кадровом обеспечении (наличие подготовленных специалистов высокоШква
лификации); в материальной базе (библиотека,, оснащенные аудитории,,
спортзал, стадион, бассейн), необходимой для обеспечения усвоения теоре
тических и практических компонентов валеологического знания; в отсутст-
вий ограничений по уровню когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой готовности студента и состоянию его здоровья для включения в процесс формирования субъектной позиции оздоровительной направленности; в учете интересов личности студента при выборе видов^ физкультурно-оздоровительной работы и тренингов; в применении методов- и форм, адекватных возрастным особенностям и личностным склонностям студента; в-мобильности, динамичности, добровольности занятий.
3. Программное содержание-процесса* формирования у студента субъ
ектной позиции.оздоровительной направленности включает систему образо
вательной и просветительско-воспитательной- (дисциплины по' выбору, тре
нинги, факультатив), физкультурно-оздоровительной (специализации* подви
дам, спорта, спортивно-массовые мероприятия) работы и здоровьесберегаю-
щий режим, образовательного учреждения, ориентированные на гармонич
ное развитие когнитивного, мотивационно-потребностного, эмоционально-
ценностного и поведенческого компонентов субъектной позиции.
Дидактическое обеспечение формирования - у студента субъектной позиции оздоровительной направленности подчиняется принципам; научности, систематичности и последовательности, наглядности, доступности, связи теории и практики обучения; осуществляется с помощью-методов интерактивного и проблемного обучения, тренинга; реализуется в формах лекции-диалога, семинара - «круглого стола», рефлексивного семинара, конференции, практического занятия; спортивно-оздоровительных мероприятий.
4. Формирование у студента субъектной позиции оздоровительной на
правленности в образовательном процессе вуза обеспечивается реализацией
комплекса- педагогических условий:: разработанностью структурно-
содержательной модели субъектной позиции оздоровительной направленности
позволяет целенаправленно использовать потенциал образовательной среды
вуза; программно-содержательное обеспечение раскрывает содержание, по
следовательность и педагогические возможности формирования у студента
ценностного отношения к здоровью, системы знаний о феномене здоровья и
17 актуализации потребности в здоровьесберегающем стиле жизни; организация освоения студентами практических технологий сохранения здоровья для осуществления здорового образа жизни способствует деятельностному упрочению субъектной позиции оздоровительной направленности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры теории и методики физического воспитания ОГПУ с 2004 по 2008 г.; на международных (Тамбов, 2007; Курган, 2007; Пенза, 2007, 2008); всероссийских (Тольятти, 2007; Пенза, 2007) конференциях. Основные положения и результаты исследования отражены в 10 опубликованных работах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений, содержит таблицы и рисунки.
Здоровье как социально-педагогическая проблема в системе профессионального образования
На современном этапе система высшего профессионального образования приобретает все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием понимается результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека [139]. Одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или в необходимых случаях - переквалификации для- включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями.
Для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:
- как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере способности человека раскрываются в труде, в первую очередь, в профессиональном труде;
- как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации в условиях рыночной экономики, как способность человека, его капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда [139, с. 148].
Усиление роли профессионального образования в жизни общества обусловило увеличение работ педагогов и психологов по проблемам психологии, педагогики и дидактики высшей школы. Как отмечает один из основоположников психологии высшего образования А.А. Вербицкий, к основным тенденциям его развития относятся следующие [49]:
- все более глубокое осознание, каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней; -компьютеризация итехнологизацияіобучения;
- переход от информативных к активным формам обучения с включени ем: в. деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы — переход от школы воспита ния к школе понимания-школе мышления;
. - переход к активизирующим развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;.
- переход к такой? организации взаимодействия педагога: и обучаемого; при которой акцент переносится с обучающей; деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого.
Таким образом,, на современном этапе наблюдается смена парадигмы высшей? школы: от накопления ЗУНов к воспитанию думающего инициатив- . ного студента. Глобальная проблема профессионального образования сегодня выражается- в вопросе: какой субъект труда нужен производству? Несомненно, что в условиях рыночной экономики необходим мыслящий активный, творческий, конкурентоспособный специалист. В то же время перечисленные качества не смогут позволить человеку реализовать себя в профессиональной деятельности и принести пользу обществу, если у него не будет главного -здоровья;
Психофизическое здоровье — это одно из важнейших-условий востребованности молодого специалиста на современном рынке труда, эффективности его профессиональной адаптации и формирования: компетентности, положительной оценки работодателем,, стремящимся — наряду с носителем; профессиональных знаний и умений - получить работоспособного, не имею-, щего «дурных привычек», не «бюллетенящего», имеющего здоровый, при влекательный вид сотрудника. Не случайно физическое здоровье и работоспособность давно рассматриваются в мире как «личностный капитал» [43].
Структура и содержание субъектной позиции оздоровительной направленности
Эффективность формирования, укрепления и развития здоровья студентов вуза, воспитание у них культуры здоровья в образовательном процессе требует выявления структуры позитивной внутренней картины здоровья личности, определения составляющих ее компонентов и показателей сфор-мированности. Начнем с уточнения сущности более широкого понятия «внутренняя картина здоровья личности» как личностного образования, представленного в педагогической и психологической науках.
Данная дефиниция возникает в науке по аналогии с важным для диагностики феноменом «внутренней картины болезни», введенным А.Р. Лурией [118]. Под внешней картиной болезни Р.А. Лурия понимал «...все то, что врачу удается получить всеми доступными для него методами исследования, включая сюда и тончайшие методы биохимического и инструментального анализа в самом широком смысле этого слова; все то; что можно описать и так или, иначе зафиксировать, графически-, числами,, кривыми, рентгенограммами и т.д.» [118,.с. 37]. Внутренняяше картина болезни - это все, что испытывает и переживает больной, вся масса его ощущений, не только местных болезненных, но и .его общее самочувствие,, самонаблюдение; его представление о своей болезни, о ее причинах. Это «все то что связано для-больного с приходом: к врачу,.,—весь тот огромный? мир больного;, который состоит, из весьма,сложных сочетаний восприятиями ощущения; эмоций; аффектов; конфликтов, психических переживаний и травм» [там. же; с. 38]-Такое представление о; внутренней; картине; болезнигдалеко не адекватноюбычномупонимаг нию субъективных жалоб больного;., его-можно-получить только прш сугубо индивидуальном изучении;ЛИЧНОСТИ;
Понятие «внутренняя картина здоровья» изначальное возникло как; тер-митмедицинский! До недавних пор в.медицине господствовали патоцентри-; ческие взгляды, в рамках которых термины «здоровье»; и «болезнь» рассмат-. ривались как противоположные. Кроме того; патоцентрическая; медицина, не нуждалась вшонятит«внутренняя-картина здоровья»; так.как ее основная«за-дача — излечение болезней, а не формирование здоровья;: Однако; по мере- переходам к; санол отческим: взглядам, концепция «внутренней- картины; болезни» становится в некотором смысле, недостаточной; Требуется? соотнесение уже не только? с болезнью, но и со- здоровьем как с полюсами континуума «здоровье - болезнь»: здоровье и болезнь перестают здесь быть только антонимами, их отношения сложнее и многозначнее. Поэтому, несмотря на., то;-, что термин «внутренняя!картина: здоровья» возник: по аналогии с понятием: «внутренняя картинабблезни»,. исследователи отмечают, что понятияше являются антонимами..
Дефиниция» «внутренняя картина здоровья» была предложена: ВШ. Смирновым и Т.Н. Резниковой [168], рассмотревшими этот феномен: как своеобразный эталон здоровья человека, который может иметь достаточно сложную структуру и включать как образные, так и когнитивные представления о своем здоровье.
Сегодня внутренняя картина здоровья стала объектом внимания психологии и педагогики. В концепции В.Е. Кагана внутренняя картина здоровья -это целостное представление, «для-себя-знание» о здоровье [87]. Человек -как субъект индивидуальной нормы - так или иначе знает (представляет себе или думает, что знает), что такое здоровье, и соотносит с этим свое актуальное состояние. Поскольку индивидуальная норма здоровья это флуктуирующая мера отклонения от общих норм, то внутренние картины здоровья и болезни оказываются понятиями не просто сопоставляемыми, но соподчиненными. Внутренняя картина болезни, согласно В.Е. Кагану, предстает не только как связанное с болезнью психическое новообразование, но как частный случай внутренней картины здоровья: индивидуальные вариации внешних и внутренних границ семиотического пространства внутренней картины здоровья определяют место в нем и переживание человеком своего актуального состояния как здоровья или болезни.
Организация опытно-экспериментальной работы и методы диагностики субъектной позиции оздоровительной направленности
Целью эмпирического исследования явилась проверка эффективности обоснованных нами педагогических условий формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в образовательном процессе вуза, его программно-содержательного и дидактического обеспечения.
Организационно-диагностическое исследование проблемы формирования у студента субъектной позиции оздоровительной направленности в образовательном процессе вуза осуществлялось с 2003 по 2008 год и включало три этапа.
Результатом первого теоретико-поискового этапа исследования (2003-2005 гг.) на основе теоретического междисциплинарного анализа научных источников были:
- конкретизированы тема исследования, его объект, предмет, цели и задачи, сформулирована гипотеза;
- разработана структурно-содержательная модель субъектной позиции оздоровительной направленности;
- выявлен педагогический потенциал образовательного процесса вуза в формировании у студента субъектной позиции оздоровительной направленности;
- осуществлена теоретическая разработка педагогических условий, обеспечивающих целенаправленность и упорядоченность педагогических воздействий этого процесса;
- разработано дидактическое и программно-содержательное обеспечение ее формирования в образовательном процессе вуза, и обоснованы педагогические условия этого процесса;
- подобран диагностический инструментарий выявления и оценки сформированности компонентов внутренней картины здоровья;
- проведен констатирующий педагогический эксперимент;
- осуществлена подготовка к проведению формирующего педагогического эксперимента (содержание, организация, методы, научно-методическое обеспечение, исполнители, база).
Цель констатирующего эксперимента - получение достоверных данных об исходных показателях сформированности у студента субъектной позиции оздоровительной направленности, после чего на основе результатов диагностики должны быть определены и количественно дифференцированы экспериментальная и контрольная группы испытуемых.
В констатирующем педагогическом эксперименте, проведенном в естественных условиях образовательной среды высшего учебного заведения, приняли участие студенты I курса механико-технологического факультета Орского гуманитарно-технологического института следующих специальностей: «Программное обеспечение», «Материаловедение», «Электроснабжение», «Технология машиностроения», «Энергообеспечение предприятий», «Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов», «Автомобили и автомобильное хозяйство». Констатирующий эксперимент был начат в 2004 году на первом курсе названного факультета и продолжен на первом курсе набора 2005 года. В целом в исследовании приняли участие 273 человека. По окончании констатирующего эксперимента были сформирована экспериментальная (ш = 26) группа, в которой впоследствии проводился формирующий эксперимент. Также была выделена контрольная группа (n2 =. 26) для: сравнительного анализа; в которой не проводился формирующий эксперимент. Обе группы,в констатирующем эксперименте показали результаты, в,целом;сходные со всей выборкой;
В? констатирующем эксперименте применялись следующие методы исследования:: беседа, опрос, анкетирование; наблюдение, тестирование, моделирование, математическая обработка-, исходных результатов?, констатирую-щейчасти;педагогического эксперимента. .
BS ходе: второго, опытно-экспериментального,этапа(2005-2007гг.) был1 проведен? формирующий: эксперимент. Использовались следующие методы- исследования: схематизация; формирующий эксперимент, анкетирование; психолого-педагогическая? диагностика,., математическая обработка ре— зультатов тестирования. сновнажзадачашторогоэтапа.исследованиягзаключалась в экспериментальной: апробации- выявленных на первом; этапе исследования? педагогических условий» формирования? у студента субъектной? позицит оздоровительной направленности и: определение эффективности их реализации, для чего была:задействована.экспериментальная:группа; сформированная:в,констатирующем-педагогическомэксперименте..
На протяжении,всего1 экспериментального?периода;процесс;формирования- у студента; субъектной: позиции; оздоровительной направленности осуществлялся5 в соответствии; с выдвинутыми: нами: теоретическими положениями; разработанными педагогическимшусловиями и созданным программно-содержательным обеспечением формирующего; эксперимента, не противоречащими реальным условиям образовательного процесса: вуза, но актуализирующими его скрытый до настоящего временигпотенциал.
