Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная культура учителя в системе педагогической профессиональной подготовки 13
1.1. Профессиональная культура учителя в аспекте философского и педагогического знания 13
1.2. Моделирование профессиональной культуры будущего учителя 30
1.3. Ценностные педагогические ориентации студентов 47
Выводы к первой главе 75
Глава 2. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя 78
2.1. Обоснование и реализация модели профессионального воспитания будущего учителя 78
2.2. Технологии реализации процесса формирования профессиональной культуры студента 99
2.3. Влияние культурной среды вуза на профессиональную культуру личности будущего учителя 124
Выводы ко второй главе 136
Заключение 138
Библиография 143
Приложения 157
- Профессиональная культура учителя в аспекте философского и педагогического знания
- Обоснование и реализация модели профессионального воспитания будущего учителя
- Технологии реализации процесса формирования профессиональной культуры студента
Введение к работе
Актуальность исследования обосновывается реформированием российского общества, закономерно сопровождающегося принципиальным обновлением всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» подчеркивается: развивающемуся обществу нужны люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны».
Для реализации данной цели, необходимо не только обновить содержание и технологии образования, но и подготовить учителя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи, так как личность педагога выступает ключевой фигурой, определяющей состояние образования. Сегодня, в условиях возрастания в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающей функции современной школы, усиливается значение учителя как носителя культурных традиций, профессионального педагогического творчества, учителя, обеспечивающего не просто трансляцию готовых знаний, умений, навыков, безусловно, необходимых растущему ребенку, но и развивающего индивидуальность в каждом ученике. Нужен педагог нового типа: широко образованный, высоко нравственный, гуманистически направленный. Стало очевидным, что от уровня его культуры и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований (В.А. Сластенин, B.C. Собкин, С.Г. Вершловский, Ф.Г. Зиятдинова и др.) и анализ реальной школьной практики свидетельству-
ют о том, что учительство не готово к решению этих задач, ибо профессиональная компетентность современного учителя и его общая культура не соответствуют требованиям модернизации базового образования.
Среди причин такого состояния учительского корпуса исследователи называют низкий общественный престиж учительской профессии, обусловленный в основном социально-экономическими обстоятельствами; неопределенность профессионального статуса, связанная со слабой нормативно-правовой базой современной школы; увеличение функциональных обязанностей учителя, к которым его в вузе специально не готовят, и др. Неготовность современного учителя к достижению высокого качества образования во многом определяется сциентистской (ориентация на науку) направленностью профессиональных установок, устаревшими психолого-педагогическими знаниями, что приводит к доминированию монологических методов обучения. Ориентация учителя на репродуктивную методику определяет качество общего среднего образования, которое обществом и государством признается недостаточным.
Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания педагогического образования, что, в свою очередь, потребовало разработки новой парадигмы образования, соответствующей запросам обновляющегося общества. Причём процесс формирования профессиональной культуры учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.
В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Разработана национальная доктрина, федеральная программа и концепция содержания общего среднего образования. Сформировано новое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функциони-
рования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М.В. Богуславский, И.Ф.Исаев, В.А. Караковский, И.Б.Котова, Б.Т.Лихачев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г.И. Аксенова, Е.В. Андриенко, Д.Ю. Ануфриева, Е.В. Бон-даревская, Ю.В. Варданян, Л.М. Лузина, Л.М. Митина, Е.М. Рогов, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Коротов, А.И. Кочетов, Н.В. Кухарев, М.М. Левина, А.И. Мищенко, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.); акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, B.C. Решетько, И.Н. Семенов и др.
В то же время заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (О.А. Абдуллина, Г.И. Аксёнова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.И.Митина, Л.С. Подымова, А.Н. Нюдюрмагомедов, Л.Ф. Спирин); активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса (Г.И. Аксёнова, Э.Т. Ардаширова, К.Ш.Ахияров, В.Л.Бенин, Ю.В.Варданян, М.Я.Виленский, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т.Лихачев, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, З.А. Решетова, А.З. Рахимов, Н.Ф. Талызина, Э.Ш. Хамитов и др.).
Несмотря на то, что система высшего профессионального образования в России занимает одно из лидирующих мест в мире, ей присущ ряд серьезных недостатков, в частности таких, как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность её на сообщение готовых знаний; неадекватность структуры учебно-воспитательного про-
цесса вуза структуре развивающейся личности будущего учителя; сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса, слабость межпредметных связей; отрыв логики усвоения учебного материала, изучения общекультурной и предметной информации от предстоящей профессиональной деятельности; слабо выраженная общегуманитарная и профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущего учителя; отсутствие у студентов условий для построения собственных образовательных траекторий; большие временные разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике (Ассадулин P.M.).
Между тем в образовательной сфере к настоящему времени назрел ряд противоречий:
между возросшими требованиями к профессиональной культуре учителя и неготовностью системы педагогического образования обеспечить процесс ее становления и развития;
между признанием необходимости использования в этом процессе современных психолого-педагогических концепций и их недостаточной востребованностью;
между объективной потребностью общественной и образовательной практики в достижении массовым учительством педагогического профессионализма и неоднозначной трактовкой в науке его феномена;
между «знаниевой» и гуманистической парадигмами формирования профессиональной культуры учителя.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Педагогические условия формирование профессиональной культуры студентов педагогического вуза».
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педагогического вуза.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза.
Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия эффективного формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза.
Гипотеза исследования. В исходной позиции мы предположили, что процесс формирования профессиональной культуры учителя будет более эффективным при соблюдении следующих условий:
- понимать профессиональную культуру как высокий уровень развития
фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей, личностных
и профессионально-значимых качеств личности, готовность ее к самосовер
шенствованию;
- учитывать ценностные педагогические ориентации учащихся и студентов;
- использовать педагогические условия и технологии, способствующие
эффективному формированию профессиональной культуры учителя;
- учитывается влияние культурной среды вуза на профессиональное разви
тие личности будущего учителя
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были определены следующие задачи:
Раскрыть сущность и структуру профессиональной культуры учителя.
Построить теоретическую модель формирования профессиональной культуры личности педагога.
Выявить и обосновать технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза.
Определить влияние культурной среды вуза на формирование личности будущего педагога.
Теоретико-методологические основания исследования:
Концептуальные позиции исследования опирались на общую методологию педагогической науки (В.И. Загвязинский, Г.Н. Волков, В.В. Кра-евский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, И.Г. Фомичева и др.); закономерности формирования личности и профессиональной культуры учителя в процессе педагогической дея-
тельности (О.А. Абдуллина, С.И.Архангельский, P.M. Асадуллин, Е.П. Бело-зерцев, М.Я. Виленский, Л.К. Гребенкина, Э.А. Гришин, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (Ю.П. Азаров, В.П. Беспалько, Е.В. Бонда-ревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.) и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы (аналитический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, мониторинг, анализ творческих работ и документации, рейтинг и самооценка, организация и анализ личного опыта).
Опытно - экспериментальная база. Исследование выполнялось в Дагестанском государственном педагогическом университете (на географическом факультете и факультете управления), школах г. Махачкалы (№11,30). Исследованием было охвачено свыше 380 респондентов - 50 человек учащихся педагогических классов школ города, более 300 студентов Дагестанского государственного педагогического университета, аспирантов, преподавателей вузов (20 чел.) руководителей и учителей школ (10 чел). Результаты исследования апробировались в Дагестанском государственном педагогическом университете.
В диссертации обобщен пятилетний опыт научно-педагогической деятельности автора в качестве соискателя и ассистента кафедры общей педаго-
гики ДГПУ и методиста научно-педагогических исследований общеобразовательных школ г. Махачкалы (№11, 30).
Этапы исследования.
Первый этап (2001-2002 г.г.). В процессе поисковой работы была изучена степень разработанности проблемы формирования профессиональной культуры будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, возможности использования психологической теории деятельности в образовательном процессе высшей школы; осуществлено практическое знакомство с вузовским опытом формирования профессиональной культуры студентов; разработан категориальный аппарат исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением потенциала образовательного процесса вуза определением психолого-педагогических условий и механизмов формирования профессиональной культуры студента как субъекта педагогической деятельности и с опытно-практическим апробированием результатов теоретического исследования.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) были определены психолого-педагогические условия, построена модель процесса формирования профессиональной культуры студента в процессе педагогической деятельности в ходе изучения дисциплин педагогического блока; скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано педагогическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проводился формирующий эксперимент, получены и обобщены результаты; которые частично внедрялись в практику; сделаны заключения по основным идеям и положениям исследования.
На завершающем этапе систематизировались теоретические выводы и разрабатывались практические рекомендации, подготовка и издание учебного пособия по проблеме исследования, оформлению результатов работы в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная культура учителя - включающая интегрированные фундаментальные знания, обобщенные умения и способности учителя, его
личностные и профессионально-значимые качества, творческий подход к организации педагогической деятельности, готовность к постоянному самосовершенствованию.
Модель профессиональной культуры личности будущего учителя, включает компоненты: педагогическое мышление; ценностные ориентации и гуманистическую направленность; высокую профессиональную компетентность; педагогические способности; личностные и профессиональные качества; высокий уровень общей и педагогической культуры; потребность в профессиональном росте.
Допрофессиональная подготовка будущего учителя заключается в удовлетворении потребностей и интересов учащихся в профессиональном выборе и акцентированием внимания на устойчивое профессиональное самоопределение.
Педагогическое управление процессом формирования профессиональной культуры студента осуществляется посредством личностно ориентированных технологий профессионального образования. Технологии выражают единство целей, содержания, форм и методов организации образовательного процесса, направленного на субъектное развитие будущих учителей, связывающего воедино профессионально-ориентирующий, теоретико-методологический, теоретико-практический и методико-практический компоненты содержания педагогического образования.
Педагогическими условиями формирования профессиональной культуры будущего учителя являются: культурная образовательная среда вуза; обновление содержания образования; организация целостного педагогического процесса и его ориентация на формирование профессионализма; технологическое обеспечение формирования профессиональной культуры учителя на этапах довузовского и базового профессионального (вузовского) образования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Уточнены сущностные характеристики профессиональной культуры учи-
теля на основе принципов системности, целостности, непрерывности, опережающего обучения и воспитания, установления взаимосвязей философских, гуманистических, психолого-педагогических, инновационных подходов к подготовке учителя.
Создана модель профессиональной культуры личности учителя и модель процесса формирования профессиональной культуры будущего учителя
Разработаны методические рекомендации по формирования профессиональной культуры учителя путем включения в активную педагогическую деятельность на основе гуманистического, культурологического, креативного, подходов.
Апробированы педагогические технологии, способствующие формированию профессиональной культуры будущего учителя.
Исследование позволило разработать концепцию формирования профессиональной культуры будущего учителя как субъекта культуры и педагогической деятельности. Практическое воплощение данной концепции позволила получить позитивные сдвиги в формировании у студентов профессиональной культуры.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими культурологический, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; репрезентативностью полученных результатов; сопоставлением результатов с практикой подготовки учителей в условиях вуза.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций в системе подготовки и усовершенствования педагогических кадров. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель профессиональной культуры личности учителя может быть использована в новых педагогических исследований. Практическую ценность имеют разработанные в ходе исследования учебно-методические рекомендации, а также апробированные
педагогические технологии, обеспечивающие развитие мотивационной и операциональной готовности к овладению учительской профессией, к формированию профессиональной культуры. Содержащаяся в диссертации совокупность теоретических положений и выводов может найти применение в работе по повышению квалификации учителей. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ДГПУ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: подготовки и публикация материалов исследования в научных и научно-методических изданиях, в том числе научно-методических рекомендаций; разработка и реализация программ; выступления на заседаниях кафедры педагогики и научных конференциях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Профессиональная культура учителя в системе педагогической профессиональной подготовки» обосновывается проблема формирования профессиональной культуры учителя, дается ее оценка в теории и практике педагогического образования.
Во второй главе «Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя» раскрывается модель процесса формирования профессиональной культуры учителя, дается характеристика технологического обеспечения становления данной культуры в процессе вузовской подготовки; определяется влияние культурной среды вуза на профессиональную культуру будущего учителя; дается экспериментальная проверка теоретических положений.
В заключении изложены общие выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
Профессиональная культура учителя в аспекте философского и педагогического знания
В конце XVIII века в России впервые определяются государственные требования к профессиональной подготовке учителя, законодательно закрепляется правовое положение учителя в зависимости от образования. Очевидно, что задачи, функции, роль и место учителя, а соответственно требования к его профессиональной культуре на разных этапах развития общества существенно менялись. Передовые мыслители и педагоги всех времен (Я.А. Ко-менский, Д. Дидро, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов и др.) рассматривали профессионализм учителей с позиции их подготовки, оценки деятельности, личностных качеств и уровня мастерства.
Великий чешский педагог-гуманист, основоположник научной педагогики обосновал начала комплексной науки об учителе - дидаскологии, назначение которой - совершенствование подготовки учителя, его педагогического мастерства. Учитель, по мнению Я.А. Коменского (1592-1670), должен быть высоконравственным человеком, мастером своего дела, в совершенстве владеть искусством обучения и воспитания. Я.А. Коменский предъявлял следующие требования к личности учителя. Учителями должны быть люди набожные, честные, деятельные и трудолюбивые... они должны быть живыми образцами добродетелей... увлекать учеников благим примером... так, чтобы ученики воспитывались по образцу учителя. Учитель должен владеть педагогическим мастерством и любить свое дело, внимательно наблюдать за своими воспитанниками, учитывать особенности их характера и темперамента (1592-1670). Для нашего исследования представляют определенную значимость следующие идеи Я.А. Коменского об учителе и его подготовке:
- гуманистический взгляд на профессию учителя («эта профессия является настолько превосходной, как ни одна другая под солнцем»);
- формировать личность ребенка может лишь учитель-профессионал;
- учитель - это универсальная личность, умеющая делать все, но самое главное, желающая все делать.
- учитель - творческая личность, мастер, владеющий знаниями предмета, методики его преподавания, психологии, педагогики;
- учитель - мудрый наставник, владеющий искусством обучения, развивающий природные дарования и заботящийся о духовном росте ребенка.
Д. Дидро (1713-1784), французский философ-просветитель, большое внимание уделял личности учителя и его подготовке. Он считал, что необходимые качества учителя - это глубокое знание предмета и «честная и чувствительная душа».
Выдающийся немецкий педагог-демократ А. Дистервег (1790-1866) считал, что учитель должен быть хорошим во всех отношениях. По его мнению, учитель в состоянии справиться со своей задачей при условии, если непрестанно будет работать над собой, работай постоянно над своим образованием: над общим - как человек и гражданин, над специальным - как учитель.
По мнению А. Дистервега, учитель, прежде, всего образованный человек, воспитатель, мастер своего дела, творческая саморазвивающаяся личность.
Н.А. Добролюбов (1836-1861) утверждал, что учитель должен быть высокообразованным человеком, иметь высокую и разностороннюю научную подготовку, обладать искусством обучения и воспитания, владеть педагогическим мастерством.
Крупнейший теоретик, основатель русской народной гуманистической педагогики К.Д. Ушинский (1824-1870) считал, что учитель-воспитатель должен быть профессионалом, мастером своего дела. Он впервые высказал мысль о специальной подготовке учителей, об открытии педагогических факультетов с целью обучения квалифицированных педагогов, сочетая в образовании учителя высокую теоретическую и основательную практическую подготовку. В своей работе «Три элемента школы» К.Д. Ушинский подчеркивал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания». Он высоко ценил профессиональные и личностные качества педагога: патриотизм, образованность, учительский долг и гражданскую ответственность, дисциплинированность и заботливость, доброжелательность и педагогический такт.
Обоснование и реализация модели профессионального воспитания будущего учителя
Довузовский этап становления профессиональной культуры будущего учителя направлен на профессионально-педагогическое развитие школьной обучающейся молодежи, избравшей профессию учителя.
Многие исследователи обращают внимание на то, что по своей значимости допрофессиональная подготовка будущего учителя не уступает вузовскому периоду, оба они в равной степени важны для формирования и самоопределения личности будущего учителя, становления и формирования его профессиональной культуры (И.П. Арефьев, Л.И. Андреева, P.M. Асадуллин, Л.А. Байко, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкин, Ю.Л. Желнина, Г.П. Логинова, О.А. Попова, А.А. Сысоева, И.Г. Шамсутдинова).
В рамках эксперимента среди школьников выпускных классов мы выявляли мотивы выбора учительской профессии; наблюдали школьников, которые обладают данными для будущей успешной педагогической деятельности, воспитание у них устойчивого интереса к конкретным педагогическим специальностям, вооружение необходимыми знаниями, развитие педагогических способностей и профессионально важных качеств личности, формирование элементарных педагогических умений, выявление и развитие творческой индивидуальности, оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении.
В целях создания системы профессиональной ориентации на учительскую профессию силами преподавателей на географическом факультете и факультете управления, кафедре педагогики ДГПУ, которая имеет богатый прошлый опыт работы с педагогическими классами (автор программы - доктор пед.наук, профессор А.Н. Нюдюрмагомедов, завкафедрой педагогики ДГУ) была разработана модель деятельности, включающая главные направ ления работы по формированию контингента будущих абитуриентов по организации профориентационной работы в школах и вузе.
В результате проделанной работы сложилась определенная система форм и методов работы с учащимися: педагогические классы, научные общества учащихся (НОУ), олимпиады, лекции, беседы, собеседования, консультации, профессиональное диагностирование и др. Форма педагогического класса представляла собой двухгодичное обучение (10-11 кл.) будущего учителя. На каждый год составлялись программа работы школы, тематика заданий по педагогике, время консультаций.
Итогом работы анализа прошлых лет работы педагогических классов (А.Н. Нюдюрмагомедов) и современного состояния школьного образования стала сложившаяся система допрофессиональной подготовки учащихся, которая представляет три взаимосвязанных блока: общеобразовательный, психолого-педагогический и практический. Общеобразовательный блок осуществлялся по единым школьным программам. Психолого-педагогический блок предусматривал изучение элементарных курсов по педагогике и психологии, практический - работу с детьми.
В работе со школьниками мы использовали разнообразные традиционные формы и методы организации профессиональной ориентации, углубляющие представления школьников о личности учителя и его деятельности: беседы, лекции, консультации, встречи преподавателей ведущих кафедр с учащимися; рассказы, беседы, советы, рекомендации профконсультантов (студентов-практикантов, дни открытых дверей, экскурсии в институт; участие в олимпиадах, смотрах, конкурсах, проводимых институтом и органами народного образования; выполнение индивидуальных творческих заданий поисково-исследовательского характера (доклады, рефераты, сочинения на педагогические темы; работа с детьми в качестве руководителей секций, кружков и детских объединений). К данной работе привлекались студенты ДГПУ в период педагогической практики. Нами были использованы разработанные ранее исследователями (Л.А. Байко, Л.К. Гребенкина, Сысоева, И.Г. Шамсутдинова) показатели профессионально-личностной характеристики абитуриента: достаточный уровень общеобразовательной подготовки; психолого-педагогическая направленность, подлинный интерес к профессии учителя, склонность и способности к работе с детьми, проявленные в практической деятельности, положительная оценка некоторых умений и навыков педагогического труда, наличие личностных качеств, необходимых для будущей работы.
Проведенное исследование показало, что наиболее распространенной и используемой формой профориентационной работы в условиях общеобразовательной школы являются педагогические классы.
Технологии реализации процесса формирования профессиональной культуры студента
В ходе опытно-экспериментальной работы была апробирована система формирования профессиональной культуры студента на этапе вузовского образования при использовании комплекса технологий с учетом психолого-педагогических условий, направленных на эффективное решение педагогических задач, обеспечивающих готовность педагогов к работе в современных условиях.
При этом мы исходили из предположения, что формирование профессиональной культуры учителя будет более эффективным, если используются в нем следующие методологические подходы: гуманистический, креативный, личностно-ориентированный, аксиологический, технологический и культурологический.
Учитывая, что именно педагогические технологии являются обязательным условием эффективности педагогического процесса и объединяют все основные функции высшего образования (образовательную, воспитательную, научную), мы проследили влияние педагогической технологиза-ции вузовского образования на формирование у студентов профессиональной культуры.
В эксперименте приняли участие 240 студентов первых, вторых и третьих курсов, 60 студентов пятого курса географического факультета и факультета управления. Им было предложено три варианта определений педагогической профессиональной культуры, расположенных в порядке нарастания сущностных компонентов характеристики профессиональной культуры учителя. Данные исследования показали, что большинство студентов вторых и третьих курсов (55%) выбрали наиболее точный вариант, что объясняется, на наш взгляд, глубокой информационной работой преподавателей данных факультетов. Студенты пятого курса в понятие профессионализм включили все, что связано с успешной деятельностью учителя-профессионала, учителя-гуманиста: высокая общая культура, высокий уровень образованности и воспитанности; знание новейших педагогических технологий организации обучения и воспитания учащихся; гуманистическую направленность, творчество и мастерство.
Сообразно результатам проведенного ранжирования наиболее значимыми ценностями профессиональной культуры педагога студенты считают: профессиональные знания, умения и навыки, во вторую - профессиональные способности, творчество и мастерство, в третью - профессиональные качества. Студенты пятого курса назвали совокупность тех качеств учителя, которые они больше всего ценят или отвергают. Среди по-? ложительных качеств педагога преобладали профессиональная компетентность, коммуникативность и любовь к детям, справедливость и ответстй венность. К отрицательным качествам педагога студенты относили некомпетентность, высокомерие, грубость, консерватизм, авторитаризм. Показа тельны, на наш взгляд, ответы, в которых отдается предпочтение в первую очередь профессиональной позиции, во вторую - профессиональному мышлению, объясняется, по-видимому, наличием у респондентов небольшого педагогического опыта, когда на практике они убеждались в том, что знания, умения и навыки можно «дополучить» в процессе будущей педагогической деятельности, а сформированность позиции и мышления требует длительного времени. Кроме того, у выпускников, очевидно, есть определенный идеальный образ педагога-мастера и представление о его деятельности.
Эксперимент по выявлению наиболее значимых средств развития профессиональной культуры показал, что для студентов второго курса:
- работа в библиотеке и самообразование, посещение дополнительных психолого-педагогических факультативов, получение консультаций у педагогов;
- для студентов третьего курса - научно-исследовательская работа, работа в библиотеке с дополнительной литературой, работа с источниками, самообразование;
- для выпускников - контакты со школой, сотрудничество с педагогами, самообразование, что можно объяснить значимостью тех или иных средств исходя из имеющегося у студентов опыта на данный конкретный момент. Однако все студенты приоритет в становлении профессиональной культуры отдали непосредственно обучению в вузе, самостоятельной работе и самообразованию. Большинство из них считали, что преобладающими стилями общения являются демократический и гуманистический, осуждают авторитарный и либеральный. Учитывая, что проектирование новых технологий - процесс сложный, включающий несколько уровней мы обратились к системе средств педагогических технологий, способствующих формированию профессиональной культуры будущих учителей, которая учитывает требования к содержанию обучения, предусмотренные Законом РФ «Об образовании», государственным образовательным стандартом, учебными планами и программами (технология Л.К. Гребенкиной).
