Содержание к диссертации
Введение
Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 17
1.1. Философское обоснование феномена «культура», его материальная и духовная сущность 17
1.2. Системный подход к образованию как важнейший методологический принцип развития графической культуры студентов при обучении в вузе 34
1.3. Психолого-педагогические особенности развития графической культуры у студентов технических вузов 54
1.4. Индивидуально-возрастные и психологические закономерности формирования графической культуры у студентов при обучении в техническом вузе 73
ВЫВОДЫ 85
Глава П. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ИХ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 89
2.1. Определение и обоснование целей развития графической культуры у студентов при обучении в техническом вузе 89
2.2. Экспериментальная модель обучения начертательной геометрии и инженерной графике в системе формирования графической культуры у будущего специалиста при обучении в техническом вузе 104
2.3. Методика и технологии реализации модели обучения 118
2.4. Организационно-педагогические условия формирования графической культуры у студентов как важнейшего структурного компонента профессиональной подготовки специалиста в техническом вузе
ВЫВОДЫ 139
Глава III. ФАКТОРЫ АКТИВИЗАЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ И ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ 143
3.1. Индивидуализация обучения студентов технических вузов начертательной геометрии и инженерной графике в системе формирования у них графической культуры 143
3.2. Развитие творческой активности студентов в процессе формирования графической культуры на занятиях начертательной геометрии и инженерной графики 185
ВЫВОДЫ 211
Глава IV. ОРГАНИЗАЦИЯ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА И ВАЖНЕЙШЕЕ ТРЕБОВАНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 213
4.1. Довузовское образование как компонент стратегии развития современного вуза (по основным параметрам технического вуза) 213
4.2. Профессиональная ориентация как необходимый элемент довузовского образования 223
4.3. Особенности управления довузовским образованием университетского комплекса - важный фактор системы формирования графической культуры у студентов технического вуза 236
ВЫВОДЫ 258
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 260
БИБЛИОГРАФИЯ 264
ПРИЛОЖЕНИЯ 294
- Философское обоснование феномена «культура», его материальная и духовная сущность
- Определение и обоснование целей развития графической культуры у студентов при обучении в техническом вузе
- Индивидуализация обучения студентов технических вузов начертательной геометрии и инженерной графике в системе формирования у них графической культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время - время информационных и прорывных технологий, объективных процессов интенсивного международного сотрудничества - происходят кардинальные изменения характера профессиональной деятельности, прежде всего усложнение и усиление творческого начала. Она становится многоаспектной, широкопрофильной и социокультурной. Современное постиндустриальное общество продуцирует социальный заказ на инженера-универсала, способного к многоуровневому социально-управленческому моделированию, что предполагает комплексный характер его подготовки, обеспечивающей единство функционального и социального компонентов, знания не только специфики инженерной деятельности, но владения необходимыми навыками в смежной области, широкопрофильной подготовки специалистов, способных успешно трудиться на предприятиях разных типов и разных форм собственности.
Одним из таких компонентов, призванных, с одной стороны, обеспечить высокую эффективность профессиональной подготовки будущего инженера, а с другой, - подготовить его к новым, принципиально изменившимся социально-экономическим и социокультурным условиям будущей деятельности, являются такие предметы, как черчение, начертательная геометрия, инженерная и компьютерная графика.
В мировой практике образования и в системе подготовки специалистов в высшей инженерно-технической школе изучение черчения издавна входит в содержание профессионального образования как его неотъемлемая часть.
Современные Государственные образовательные стандарты Российского высшего профессионального образования строго фиксируют нормы учебных часов, отводимых на обязательное изучение студентами начертательной геометрии и инженерной графики. Очевидно, что государство стремится жестко регламентировать в компетенции самих вузов определение количества времени на изучение начертательной геометрии и инженерной графики, полагая, что распределение учебных часов на изучение различных дисциплин будет увеличиваться за счет данных учебных предметов. Хотя всегда и всеми вузовскими преподавателями и студентами осознается значимость знания черчения, инженерной и компьютерной графики для овладения той или иной инженерной профессией, для развития графической культуры будущих специалистов-инженеров, важность овладения языком техники - черчением, то есть происходящие в мире интеграционные процессы, расширение использования программ компьютерной графики, развитие межнационального технического общения настоятельно требуют знания и умения использования языка техники. В настоящее время наблюдается переломный момент, когда решается вопрос, какова доля использования машинной и ручной графики в обучении студентов технических вузов.
Как показывают опросы студентов технических специальностей и свидетельствуют результаты проведенных исследований, большинство студентов и практически все преподаватели осознают личную и профессиональную значимость изучения как начертательной геометрии, так и инженерной графики. Однако часть студентов считает знание инженерной графики необязательным для того, чтобы стать хорошим специалистом. В то же время темпы глобализации, взаимопроникновения, интеграции межнационального характера таковы, что можно с уверенностью прогнозировать скорое наступление такого времени, когда специалист с высшим образованием просто может оказаться несостоятельным без умения получать и обрабатывать графическую информацию (причем это касается не только специалистов с техническим профилем, но и с любым другим профилем).
Как известно, язык графики является одним из выражений технической культуры и расширяет сферу коммуникативных возможностей личности, владеющей этим языком. С помощью графического языка можно расширить коммуникативное пространство личности, используя содержательную составляющую графического характера. Гуманизация современного высшего образования предполагает развитие общечеловеческих, общекультурных, нравственных, этических и эстетических качеств выпускников, формирование духовно богатой личности. Кроме того, сам процесс изучения графических дисциплин может способствовать значительному расширению профессиональной культуры будущих специалистов. Следовательно, тенденция углубления содержания обучения графическому языку за счет профессионально направленного изучения графики и использования ее основ при обучении другим инженерным дисциплинам определяет особую актуальность проблемы эффективного использования культурно-образовательного потенциала изучения графики в технических вузах.
Проблема заключается в том, чтобы культурно-образовательный потенциал графического языка в системе подготовки специалистов инженерных специальностей как часть высшего образования в большей мере стала личностно и профессионально значимой для субъектов образовательного процесса. В практическом плане решение этой проблемы предполагает разработку и научно-теоретическое обоснование современной высокоэффективной модели формирования графической культуры у студентов технических специальностей средствами начертательной геометрии и инженерной графики, отвечающей всем требованиям модернизации высшего профессионального образования.
Решение указанной проблемы в научно-педагогическом аспекте и является целью исследования на тему «Теоретические основы и практика формирования графической культуры у студентов технических вузов в условиях модернизации высшего профессионального образования (на примере изучения начертательной геометрии и инженерной графики)», то есть основная цель данного исследования - создать продуктивную методику формирования графической культуры у студентов инженерно-технических вузов и на этой основе значительно повысить эффективность профессиональной и общекультурной подготовки специалистов с высшим техническим образованием.
Объект исследования - система графической подготовки специалистов в высших технических учебных заведениях.
Предмет исследования - теоретико-методологические и общепедагогические аспекты реализации культурно-образовательного потенциала графических дисциплин и педагогические условия, влияющие на процесс его эффективного использования в подготовке специалистов-инженеров в вузах.
В предлагаемом исследовании мы исходим из следующей гипотезы: культурно-образовательный потенциал изучения графических дисциплин студентами технического вуза приобретает для обучающихся личностную и профессиональную значимость и является важнейшим составным компонентом успешной профессиональной подготовки, при условии если:
- содержание и процесс обучения сопряжены с содержанием и процессом будущей профессиональной деятельности, способствуют развитию общей и профессиональной культуры личности;
- реализация культурно-образовательного потенциала графических дисциплин напрямую зависит от того, как участники системы обучения учитывают мотивационную сферу изучения графических дисциплин студентом;
- графические источники информации об объектах современной техники, привлекаемые в процессе изучения начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графики, работают на увеличение объема профессиональных знаний и умений;
- педагогическая модель системы обучения и организационно- педагогические условия ведут к расширению сферы применения усвоенных профессиональных знаний и умений, для чего используются различные средства обучения и учитываются индивидуально-возрастные и психологические особенности формирования у студентов графической
культуры;
- развитие культурно-образовательного потенциала графических дисциплин в техническом вузе зависит от развития умений студентов на репродуктивном и творческом уровне рефлексировать собственную деятельность по овладению графической информацией;
- система формирования графической культуры у студентов включает индивидуализацию обучения начертательной геометрии и инженерной графике и направлена на развитие творческой активности студентов;
- организация довузовского образования реализуется в педагогической практике вуза как необходимое условие эффективного формирования графической культуры у студентов и становится важнейшим требованием модернизации высшего профессионального образования.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1) определить сущность и содержание понятий «графическая культура» и «культурно-образовательный потенциал» в широком смысле и в отношении к графическим дисциплинам как учебным предметам;
2) поставить и научно обосновать цели обучения, при достижении которых изучение графических дисциплин воспринимается студентами профессионально и личностно значимым;
3) выявить особенности технологии реализации графических знаний для студентов технических вузов;
4) разработать педагогическую модель системы обучения графическим дисциплинам (начертательная геометрия, инженерная графика) и экспериментально определить условия ее эффективного применения в подготовке специалистов с высшим техническим образованием;
5) установить и экспериментально проверить ведущие факторы активизации формирования графической культуры у студентов в процессе обучения начертательной геометрии и инженерной графике;
6) раскрыть содержание и организацию довузовского образования как
необходимое условие эффективного формирования графической культуры у студентов технического вуза и важнейшее требование модернизации высшего профессионально-технического образования.
Методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические и культурологические теории развития личности; психологические основы взаимосвязи личности и профессии; педагогические теории профессионального образования и методики преподавания графических дисциплин.
В философских воззрениях отечественных и зарубежных авторов достаточно широко представлена проблематика философии культуры. Для нашего исследования представляются важными следующие подходы к пониманию феномена культуры: ценностный (А.А. Арнольдов, И.А. Громов, Ю.И. Ефимов, Г.Г. Карпов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов и другие), личностный (Б.Г. Ананьев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.Н. Коган, В.Ж. Келле, Л.К. Круглова, В.М. Межуев и другие), системный (Э.А. Валлер, А.В. Болдырев, Н.С. Злобин, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Коршунова, Э.С. Маркарян, B.C. Семенов). Проблемы профессиональной культуры инженера, интересующие нас в рамках предлагаемой работы, рассмотрены в отечественных исследованиях (А.А. Арнольдов, И.А. Громов, Ю.И. Ефимов, Г.Г. Карпов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов и другие). Концептуальные положения теории и практики педагогической культуры также представлены в работах последних лет (Е.Б. Гамаш, Т.В. Иванова, А.И. Лобач и другие).
Общие вопросы активизации творческой деятельности человека изучены в исследованиях российских психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, А.Н. Леонтьева, ЯЛ. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других. Педагогические аспекты этой проблемы полнее всего разработаны в трудах по педагогике средней школы Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, Л.В. Занковым, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Н.А. Менчинской, M.H. Скаткиным и другими. Совершенствованию учебно-воспитательного процесса в высшей школе посвящены результаты исследований, полученные СИ. Архангельским, СИ Зиновьевым, В.П. Зинченко, Т.А. Ильиной, П.В. Кузьминой, B.C. Кузиным, Е.В. Шороховым, В.К. Лебедко, СП. Ломовым, Г.Л. Луканкиным, В.Л. Матросовым, А.И. Матюшкиным, Н.Д. Никандровым, З.А. Решетовой, Н.Г. Салминой, В.А. Сластениным, Н.Ф. Талызиной и другими. Попытки теоретического осмысления сущности и возможностей форм и методов обучения нашли отражение в публикациях зарубежных исследователей, таких как: И. Асса, Ж. Брюнетьер, К. Гринблат, Р.Г. Грэм, К.Ф. Грей, Р.Д. Дьюк, Г. Дюпюи, Р. Прюдом и других.
Однако в отечественной педагогике еще не разработаны общие психолого-педагогические основы проектирования и моделирования целостного процесса обучения графическим дисциплинам как педагогической системе, обеспечивающей реализацию культурно-образовательного потенциала изучения графических дисциплин в техническом вузе.
Большое значение для изучения исследуемой проблемы имеют общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и другие), исследования в области проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.А. Назимов, В. Оконь и другие), социально-психологическая теория коллектива и личности (А.В. Петровский и другие). Вместе с тем многочисленные исследования, выполненные в рамках этих подходов, не затрагивают сферу культурно-образовательного потенциала изучения графических дисциплин в техническом вузе.
Однако имеется определенное количество отечественных работ по проблемам диагностики и развития познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности (А.А. Алхазашвили, А.В. Брушлинский, Е.Е. Васюкова, А.А. Вербицкий, М.И. Воловикова, А.К. Дусавицкий, В.Н. Кругликов, Н.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина и другие). Познавательные и профессиональные мотивы представлены в общей системе мотивов учения, признается их ведущее значение в учебной деятельности студентов, разработаны некоторые пути изучения и критерии оценки уровня развития этих мотивов, показано, что уровень их развития у студентов недостаточен для эффективного обучения и овладения будущей профессиональной деятельностью. Описаны различные подходы, способы и приемы к формированию познавательных и профессиональных мотивов в обучении, однако они представляют собой набор тех или иных формирующих действий, не нашедших пока системного применения в изучении графических дисциплин.
В этой связи особое значение имеют труды, исследующие проблемы преподавания графических дисциплин, таких исследователей, как: Л.Н. Анисимова, А.Д. Ботвинников, В.А. Гервер, СИ. Дембинский, О.А. Исламов, Д.Ф. Карева, Ю.Ф. Катханова, Д.А. Найниш, Л.М. Пыжевич, В.В. Стебакова, А.Ю. Шабанова, Л.С. Шебеко, В.И. Якунин и др.
Например, Л.С. Шебеко, расширяя понятие собственно графической компетенции будущего инженера, предлагает рассматривать ее как некую целостность социокультурного технического образования. Он отмечает, что сложившаяся в настоящее время практика графической подготовки характеризуется несогласованным распределением элементов начертательной геометрии и технической графики, в том числе, - машинной. Система заданий, обеспечивающая практические курсы, направлена в основном на закрепление теоретических положений и мало ориентирована на развитие творческих умений. Односторонний подход к графической подготовке как средству коммуникации привел к сокращению часов графической подготовки в технических вузах.
Ю.Ф. Катханова отмечает, что обучение графическому общению в контексте диалога культур, соединение обучения межкультурному общению с развитием сознания студентов, опора на междисциплинарные графические знания, опора на интеллектуальный потенциал студентов влияет на творческое развитие студентов.
Анализ литературы по проблемам использования в учебном процессе новейших обучающих технологий и технических средств обучения (B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, А.А. Кирсанов, В.А. Сластенин, И.Я. Лернер, В.П. Беспалько и другие) позволяет выделить возможности построения алгоритмов обучения на основе системы методов, средств.
Для решения задач исследования использованы следующие методы:
1) изучение и анализ литературных источников, печатных работ по проблемам культуры, образования, развития личности, профессиональной подготовки студентов технических вузов (педагогика и дидактика высшей школы);
2) изучение государственных стандартов, учебных программ и другой документации для технических вузов в плане их направленности на предмет, творческого и пространственного развития студентов, формирования их графической культуры, профессиональной подготовки по конкретной специализации;
3) социологические - интервью, беседы, анкетирование студентов и преподавателей, специалистов разных профилей;
4) экспериментальные - моделирование педагогической системы как средства использования культурно-образовательного потенциала графической информации в вузах и их апробация;
5) статистические - сбор данных о респондентах репрезентативной выборки, их статистическая обработка и представление в табличной и графической формах.
Базой исследования явились инженерно-технические факультеты Оренбургского государственного университета. Основные этапы исследования: Первый: 1993-1995 гг. Изучение реального состояния преподавания
графических дисциплин (черчение, начертательная геометрия, инженерная и компьютерная графика) в технических вузах Российской Федерации. Выявление особенностей в отношениях к изучению графических дисциплин студентами различных специальностей в технических вузах. Обоснование и формулировка темы исследования.
Второй: 1996-2000 гг. Разработка проспекта и программы исследования. Составление библиографии по теме исследования. Изучение и анализ литературы по проблемам развития личности, культуры, взаимосвязи личности и профессии, профессионального образования. Проведение локальных социологических опросов студентов базового вуза, начало формирующего эксперимента.
Третий: 2001-2004 гг. Завершение констатирующего и проведение формирующего экспериментов по апробации модели педагогической системы, направленной на эффективное использование культурно-образовательного потенциала графических дисциплин в подготовке специалистов в технических вузах. Обработка и анализ полученных данных. Проведение опроса студентов в вузах. Подведение итогов, результатов исследования. Оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. На основе теоретического обобщения существующих подходов к толкованию понятий «культура», «профессиональная культура», «педагогическая культура» определены понятия «графическая культура», «культурно-образовательный потенциал графических дисциплин».
2. Определен спектр отношений к изучению начертательной геометрии, технической графики студентов различных специальностей в технических вузах.
3. Разработана педагогическая модель системы обучения графическим дисциплинам и экспериментально определены условия ее эффективного применения в подготовке специалистов с высшим техническим образованием (учебные программы, учебники, пособия, методические рекомендации,
наглядные пособия, методические пути, приемы, средства обучения графическим дисциплинам).
4. Установлены и научно обоснованы общепедагогические подходы к моделированию педагогической системы для реализации культурно-образовательного потенциала начертательной геометрии и технической графики в высшей технической школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Выделены этапы освоения студентами основ культурно-образовательного потенциала графических дисциплин.
2. Обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия повышения личной и профессиональной значимости изучения графических дисциплин в вузах.
3. Раскрыты содержание и организация довузовского образования как необходимое условие эффективного формирования графической культуры у студентов технического вуза и важнейшее требование модернизации высшего профессионально-технического образования.
4. Выявлены индивидуально-возрастные и психологические особенности формирования графической культуры у студентов при обучении в техническом вузе.
Практическая значимость исследования состоит:
- в установлении и экспериментальной проверке ведущих факторов активизации формирования графической культуры у студентов в процессе обучения начертательной геометрии и инженерной графике: индивидуализация обучения студентов; максимальное использование проблемных ситуаций, заданий; пробуждение и развитие творческой активности студентов;
- в выявлении условий совершенствования педагогического процесса в рамках системного подхода к обучению графическим дисциплинам, в возможности применять разработанную педагогическую систему организации системы обучения графическим дисциплинам в различных
вузах;
- в создании оригинального комплекта наглядных пособий-таблиц для курсов начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графики.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке новых поколений стандартов, учебно-методических комплектов по предметам начертательной геометрии, технической и компьютерной графики в технических вузах любого профиля, в курсах лекций и практических занятий по графическим дисциплинам на всех уровнях профессионально-технического образования.
На защиту выносятся:
1) концептуальная модель педагогической системы для реализации культурно-образовательного потенциала графических дисциплин, предусматривающая ее зависимость от взаимосвязей систем при изучении технической графики и системного подхода к обучению графическим дисциплинам, при наличии образовательного, культурологического и профессионального структурных компонентов;
2) общепедагогическое обоснование процесса освоения студентами культурно-образовательного потенциала графических дисциплин, включающего этапы осознания себя в конкретных педагогических условиях реализации технического вуза, использования и преобразования последних;
3) организационно-педагогические условия повышения личной и профессиональной значимости изучения графических дисциплин, определяющиеся закономерностями взаимодействия и развития систем образования в техническом вузе, в профессиональной подготовке специалиста с высшим образованием.
4) положение о том, что ситуация рассогласования новых культурно- образовательных и профессиональных потребностей студентов и возможностей педагогических систем свидетельствует о динамике взаимодействия систем и обеспечивает непрерывность деятельности преподавателя и студентов по повышению личной и профессиональной значимости изучения графических дисциплин.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; положительной динамикой эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графики Оренбургского государственного университета, на методологических и аспирантских семинарах в ходе исследовательской работы, а также докладывались и были опубликованы в материалах научно-практических конференций: Второй Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России» (М., 2000 г.); Международной научно-практической конференции «Учебная, научно-производственная и инновационная деятельность высшей школы в современных условиях» (Оренбург, 2001 г.); VI российской научно-практической конференции «Место и роль структур довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской Федерации» (Сочи, 2002 г.); на заседаниях и совещаниях Международной академии наук педагогического образования (Москва, 2001-2004 гг.) и других.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс кафедрой начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет».
Философское обоснование феномена «культура», его материальная и духовная сущность
Повышение эффективности подготовки квалифицированных специалистов в системе высшего профессионального образования требует значительного улучшения качества их обучения, становления и развития духовной культуры личности, что в значительной мере обеспечивает профессиональную подготовку и последующую профессиональную деятельность в условиях быстро меняющегося общества. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь студенту состояться как личности и как профессионалу, повысить уровень его духовной культуры.
В последние годы в российском социуме произошли коренные изменения, которые остро поставили вопрос о приоритетах профессионального образования. Исключительную актуальность обрела проблема создания в нашей стране целостной системы непрерывного образования, основанной на гуманистических и демократических принципах системы, которая содержала бы условия для развития графической культуры и воспитания каждой личности. Становление подобной системы зависит от развития системы образования в целом. Необходимо предпринять серьезные созидающие усилия как на уровне российского социума, так и на уровне системы образования. В свете решения данной проблемы особо велика ответственность педагогической науки. Именно на ней лежит задача разработки теоретических основ развития системы образования, обеспечивающей становление специалистов, обладающих высоким уровнем общей и профессиональной культуры. Понятие, термин «профессиональная культура», а тем более «профессиональная графическая культура» на сегодняшний день еще не получил общепринятого определения, закрепленного в научном сообществе. Это обстоятельство вызывает необходимость дать в предлагаемом исследовании собственное толкование указанного термина. Содержание термина определяется путем конкретизации общего понятия культуры, учитывающего определенную деятельность человека в той или иной сфере.
В современной науке существует большое число определений культуры. Недостатка в них нет ни в отечественной науке, ни в зарубежном гуманитарном знании. Каждые из этих определений охватывают отдельные, иногда весьма важные стороны культуры, выпуская из виду другие, не менее существенные. И дело здесь не столько в недостаточной глубине изучения феномена культуры, проникновения в его сущность и природу, сколько в чрезвычайной сложности и многогранности самого этого явления.
В настоящее время можно наблюдать резкое усиление интереса к культуре как одному из факторов, определяющих общества. Поэтому понятно, что философия культуры как самостоятельная научная дисциплина сложилась именно в последние годы.
Философское осмысление культуры мы наблюдаем с самого начала существования философии как способа размышления о мире. Мысль о том, что культура отчуждает человека от природы, получила развитие в философии киников. Известный представитель кинической школы Диоген Синопский определял идеал жизни как простой и бедной, близкой к природе и свободной от «лишних» потребностей, условностей, налагаемых на человека культурой. Противоположность культуры и природы подчеркивалась также эпикурейцами и стоиками.
В христианском миропонимании культурное развитие человека полагает преодоление человеком греховного начала путем молитвы, аскезы и ведения праведной жизни. Философское понимание культуры в философии Ренессанса связано с учением о природе и человеке, с космологическими и нравственно-этическими концепциями. В эпоху Просвещения Ж.-Ж. Руссо выступил против всяких наук и искусства, утверждая, что они истощают и изнеживают человека как в моральном, так и физическом плане. Идеи Руссо можно рассматривать как ступень к пониманию концепций И. Канта. Великий немецкий философ считал, что истинная ценность культуры заключается не в тех благах, которые человек получает от природы, а в его собственном поведении и в том, во что человек превращается в результате этого поведения. Цель культуры предполагается в осуществлении свободы, означающей моральное господство над самим собой.
Немецкий романтик Ф. Шлегель предлагал трактовать культуру как единый процесс общечеловеческого развития, в котором каждая национальная культура занимает достойное место.
В XIX в. ряд мыслителей, в том числе А. Шопенгауэр, известный теоретик иррационализма, решительно отвергает всеобщую западноевропейскую веру в прогрессивность «человека разумного» и «человека деятельного». Генезис культуры усматривается ими в том, что человек, будучи совершенно незащищенным по сравнению с окружающим миром, не может приспособиться к его реалиям. Представители «философии жизни» поставили также вопрос о том, что рациональное постижение культуры невозможно, и, соответственно, феномены культуры постигаются путем сопереживания, «вчувствования».
XX век принес множество новых истолкований самого понятия. Осмысление культуры продолжалось и в русле идей других представителей философии жизни. Так, А. Бергсон проводил различие между замкнутыми, закрытыми культурами, в которых определяющую роль играют инстинкты, и открытыми культурами, отличающимися культом индивидуальной свободы и ориентацией на диалогический тип общения.
В конце XIX - начале XX в. философия культуры обращается к осмыслению различных фаз (или стадий) эволюции человеческой культуры. Представители неокантианской философии относили к наукам о культуре сферу исторического знания, внутри которого обнаруживалось индивидуальное, специфическое для человека значение феноменов действительности. Науки о природе - это, с их точки зрения, естествознание, социология, которые выявляют в познании общезначимое, сходное.
На основе указанных оснований исследователи стали проводить различие между культурой как органической целостностью и цивилизацией, как формой механического и утилитарного отношения к миру. Таким образом, культурная ситуация нашего столетия полагает, что прогресс культуры обогащает человечество все новыми дарами, но конкретный субъект обнаруживает себя все более и более отстраненным от их потребления. Блага, которые создает культурный прогресс, все увеличиваются в числе, но как раз в этом росте они перестают быть полезными нам.
Эти же темы разрабатываются в XIX-XX веках в христианском контексте миропонимания К.Н. Леонтьевым и Н.Я. Данилевским, Ф.М. Достоевским, Н.И. Бердяевым, В. Ивановым и многими другими. Противопоставление культуры и цивилизации в определенной мере свойственно творчеству Л.Н. Толстого, Н.Я. Данилевского.
В системе современного научного знания понятие «культура» относится к числу фундаментальных. В обыденном сознании под культурой часто понимают культурность личности, т.е. ее образованность и утонченность чувств и ума. Исключительное обилие определений культуры объясняется, с одной стороны, многомерностью феномена культуры и, с другой, - различием в научных подходах к ее теоретическому осмыслению. Мы не ставим своей целью в данном исследовании проанализировать все подходы к определению культуры, описанные в источниках и материалах, а рассмотрим лишь некоторые из них.
Сторонники антропологического подхода основываются на понимании культуры как выражения человеческой природы. Понятие «культура» выводится ими из особенностей человека как особого рода сущего. Культура оценивается как развернутая феноменологическая концепция человека, как совокупность знаний, искусства, морали, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как члену общества (Э. Тайлор).
Историко-философский подход претендует на раскрытие механизмов порождения самой человеческой истории. В отечественной литературе этот подход часто упоминают как деятельностный. Культуру, по мнению сторонников этого подхода, должно формировать действие как планируемое изменение действительности.
Еще один подход к трактовке культуры - социологический. В его рамках термин «культура» трактуется, как фактор организации и образования жизни в каком-либо обществе. Культурные ценности создаются самим обществом, но затем они определяют развитие этого общества, жизнь которого зависит от произведенных им ценностей. Характерным, на наш взгляд, для этого подхода может быть определение: «Культура - общий и принятый способ мышления» (К. Юнг).
Как мы видим, в многочисленных философских интерпретациях феномен культуры предстает как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах организации жизни и деятельности людей. Человек существует не только в обществе, но и в культуре. Таким образом, культура представляет собой своеобразную форму бытия, возникновение, существование и изменение которой связано с человеком и определено его деятельностью. В отличие от мира природы, природного бытия, ее называют культурной реальностью.
Определение и обоснование целей развития графической культуры у студентов при обучении в техническом вузе
Научно-теоретические исследования в области определения целей образования дают разнообразие выводов, суждений, подходов к рассмотрению данного вопроса. Вместе с тем до сих пор среди ученых нет единства требований к разработке целей, что объясняется сложностью и многоаспектостью данной проблемы. Рассмотрим некоторые из определений категории «цель».
Цель - (goal, end, purpose):
1) образ желаемого будущего (субъективная цель);
2) будущее реальное состояние (объективная цель);
3) обозначает предвосхищение в сознании некоторого результата, на достижения которого направлены действия субъекта, носителя этой цели;
4) некая динамическая целостность, сохраняющаяся в рамках непрерывно меняющихся действий. /222/
Необходимо показать, как определяется цель в системе образования вообще и в системе высшего образования, в частности. Современная государственная политика в области образования предполагает «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье», что отмечено в Законе Российской Федерации «Об образовании». /75/
Цель обучения - передача молодому поколению накопленного социального опыта для дальнейшего воспроизводства и развития общества или той части этого опыта, которая, базируясь на уже усвоенном, особенно важна в определенный момент для развития данной личности.
Мировые тенденции, интерес к которым в России становится все более действенным, ориентируют образование на подготовку человека не только к приспособлению, но и к активному освоению ситуации социальных перемен. При этом образование понимается как воспитание человека, способного самостоятельно определять свой способ вхождения в культуру, ориентироваться в человеческом пространстве, становиться творцом самого себя и автором своей жизненной трагедии. Взаимодействие систем образования и управления должно поставить эти цели и организовать взаимодействие этих систем, направленное на их реализацию.
Из анализа педагогической литературы можно выделить такие составляющие цели современной Российской высшей школы: студентов необходимо готовить к жизни и функционированию в современном социуме; формировать потребность в непрерывном самообразовании, обеспечивающем высокий профессиональный уровень; развитие самостоятельности как профессионально необходимого качества специалиста; развивать способность к творческой профессиональной деятельности; развивать будущего специалиста как носителя социально-нравственных ценностей, моделирующего свою профессиональную деятельность на основе нравственных категорий; необходимо формировать будущего специалиста, способного и готового к постоянному самосовершенствованию.
В данной интерпретации цели образовательных систем выражены в форме качеств, которые студенты должны приобрести по мере усвоения содержания образования при обучении в вузе. В образовании «цели необходимо ставить с опережением, то есть прогнозировать их в будущее», как отмечает М.М. Поташник.
Цели, представляющие объективно - социальный заказ общества, для реализации как структуры систем образования надо перевести на педагогический язык содержания образования. Источником содержания образования является богатейший социальный опыт:
- знания о природе, обществе, технике, человеке, мышлении;
- умения пользоваться этими знаниями как способами деятельности;
- опыт творческой деятельности;
- опыт эмоционально - ценностного отношения к миру, к людям, к себе. Индивид, не усвоивший опыт творческой деятельности, не способен к
вмешательству в творческое преобразование действительности.
Цели обучения, теоретическое содержание состава содержания образования, набор учебных предметов, материал, изучаемый в каждом предмете, задаются преподавателю обществом извне, в виде законов. Совершенствование и повышение эффективности взаимодействия систем обучения, воспитания и управления в вузе возможно только при осознании целей этого процесса и их реализации при обучении на каждом занятии, при изучении любых дисциплин как содержащих, так и не содержащих информацию о целях их реализации.
В теории социальных систем и социального управления общая иерархия целей включает такие последовательно расположенные составляющие как:
- стратегические цели,
- оперативные (промежуточные),
- тактические (рабочие).
Стратегические цели определяют дальнюю перспективу. Она может быть поставлена на достаточно большой период времени или на всю жизнь. Эти цели существует на уровне «идеала» и поэтому они только называются, но не реализуются при функционировании систем образования. Стратегическая цель носит общественный характер, включает такие составляющие: умственное воспитание, нравственное, гражданское воспитание, трудовое воспитание, эстетическое, политехническое. Стратегический уровень целей образования определяется как всестороннее развитие личности и является объективным аспектом образования (И.Я. Лернер, Л.И. Пидкасистый).
Формулирование целей стратегического уровня соответствует их социальному заказу. Соотнести формулировку с объективным аспектом этих целей, понимаемым как всестороннее развитие личности, его составляющим и личностным аспектом целей. Определив стратегический уровень целеполагания, необходимо переходить к разработке оперативного, а затем и тактического уровня для конкретных занятий по инженерной графике.
Оперативная цель понимается как промежуточная, которую можно не только поставить, но и технологизировать деятельность по ее достижению. При обучении в вузе они определяются как цели развития интеллекта, духовности и профессионально значимых качеств личности будущего специалиста инженера. Оперативные цели обучения рассматриваются нами как содержательно-образовательные (1, 2, 3, уровни усвоения и 10 качеств знаний), воспитательные, психолого-педагогические или мировоззренческие (принципы морали с позитивными составляющими (+) и антиподами (-)), профессионально-педагогические или развивающие (профессиональные способности, память, мышление, творческое мышление, чувства).
Тактическая цель - рабочая. Тактические цели реализуются в конкретной ситуации и составляют 1/п оперативного уровня целей.
Реализация содержательно-образовательных целей (по уровням усвоения и качествам знаний) направлена на развитие интеллекта студентов и при обучении в вузе является чаще всего основной для преподавателя, а реализации психолого-педагогических целей не уделяется должного внимания. Между тем психолого-педагогические цели являются ведущими в формировании личности будущего специалиста, так как личность характеризуется мерой социального в ее индивидуальном развитии. Мерой социального для человека являются нравственные категории или моральные принципы, которые осознавались человечеством на протяжении тысячелетий. В связи с возрастающим коренным преобразованием всех сфер жизни нашего общества особую важность приобретает необходимость духовного совершенствования личности человека, что понимается нами как гармония человека с природой, обществом самих людей, знание законов, по которым идет эта взаимосвязь.
Понимая гармонию как стремление к идеалу и красоте, педагог должен передать это студентам. Эстетическое, нравственное совершенствование осуществляется средствами природы, искусства, труда и через общение, которое выражается в отношении человека к окружающей действительности посредством нравственных категорий.
Психолого-педагогическая цель определяет сущность общения в деловом взаимодействии участников системы обучения и воспитания. Она определяется по нравственным категориям. Итак, психолого-педагогические цели на оперативном уровне - это нравственные категории с их составляющими признаками (позитивными составляющими и антиподами).
Анализ программ и учебных пособий по инженерной графике для технических вузов показывает, что содержание предмета не несет в себе нравственных категорий, то есть реализация целей через программный материал не может осуществляться, кроме формирования патриотизма как заботы об интересах страны при строгом соблюдении стандартов, при выполнении чертежей.
Изучение практики обучения инженерной графике в вузе позволяет сделать вывод, что реализация воспитательных целей осуществляется преимущественно через организацию деятельности и личности преподавателей.
Индивидуализация обучения студентов технических вузов начертательной геометрии и инженерной графике в системе формирования у них графической культуры
Проблема возможности и необходимости учета индивидуальных особенностей обучаемых в учебно-воспитательном процессе в педагогической науке имеет свою историю. А с возникновением классно-урочной системы возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Это послужило причиной и началом становления и развития проблемы индивидуализации обучения.
Анализ истории проблемы учета индивидуальных особенностей обучаемых свидетельствует, что необходимость индивидуального обучения осознавалась еще со времен Конфуция.
Существенный вклад в развитие проблемы индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделан Я.А. Каменским, основателем классно-урочной системы. В «Великой дидактике» он убедительно показал необходимость сочетания индивидуальной и общеклассной учебной деятельности. Я.А. Каменский впервые дал теоретическое обоснование общеклассной работе на уроке в сочетании ее с индивидуальной, выступил против того, чтобы школа подводила всех учеников под один шаблон, обезличивала их. При этом прогрессивные педагоги прошлого индивидуальный подход к учащимся не сводили к приспособлению содержания, методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривали его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития.
За индивидуализацию обучения и воспитания в педагогической науке выступили Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский. Одним из основных требований они считали повышение внимания к индивидуальности ученика, изучение индивидуальных особенностей каждого из них и на этой основе вовлечение его в активный процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Революционеры-демократы не только выдвинули идею изучения личности ребенка, его индивидуальных особенностей, но и сделали попытку дать практические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к детям, хотя все они были выведены эмпирическим путем.
В России начало теоретического уровня разработки проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении было положено основоположником педагогической науки и народной школы К.Д. Ушинским. Важнейшее условие успешного обучения ребенка, утверждал К.Д. Ушинский, это учет его возрастных, психологических особенностей, так как дети по своей природе очень индивидуальны. К.Д. Ушинскому принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса, которая и сейчас остается отправной, основополагающей, а также идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы школьников на уроке. В своих трудах он дал психолого-педагогическое обоснование этого сочетания.
В последующие годы вопросам индивидуализации обучения и воспитания уделяли большое внимание Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов. Л.Н. Толстой утверждал, что его ученики могут учиться успешно, а отставание происходит оттого, что учитель не обращает внимания на индивидуальные особенности ученика.
Н.И. Пирогов также осуждал «валовый» подход к детям и считал, что необходимо глубоко изучать ребенка. По утверждению Н.И. Пирогова, от развития детской души и искусства применения в процессе воспитания тех методов и приемов, которые больше всего подходят к «личности и степени развития ученика», то есть искусства индивидуализации, зависит успех обучения и воспитания подрастающего поколения. Педагогические взгляды и идеи К.Д Ушинского, Л.Н. Толстого были в дальнейшем развиты передовыми педагогами XIX века Н.Ф. Бунаковым, В.И. Водовозовым, В.Я. Стоюниным, П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеровым и др.
Однако необходимо заметить, что теоретические разработки русских педагогов по вопросам индивидуализации обучения в период до октября 1917 г. осуществлялись преимущественно на эмпирическом уровне, без глубокого теоретического осмысления, и не имели конкретного практического выхода.
После Октябрьской революции новые социально-культурные, экономические и политические условия поставили по-новому вопрос о роли назначения школы и воспитания в жизни общества. В кардинально новых социальных условиях индивидуальный подход к учащимся стал рассматриваться как важный методологически-теоретический подход и педагогический принцип на уровне социального, педагогического и психологического эксперимента.
Идеи индивидуально-дифференцированного подхода к школьникам были выражены в «Положении о единой трудовой школе» и декларации Государственной комиссии по просвещению от 16 октября 1918 г. и получили дальнейшее развитие в выступлениях и трудах видных деятелей педагогики Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого.
В декларации «Основные принципы единой трудовой школы» провозглашалось: «Чрезвычайно важным принципом обновленной школы является возможно более полная индивидуализация обучения. Под индивидуализацией надо разуметь анализ со стороны преподавателей склонностей характера каждого ученика и возможно более полное приспособление к его личным потребностям того, что дает ему и что спрашивает от него школа.
Социалистическое воспитание, соединяя устремление к строению коллективов с тонкой индивидуализацией приводит к тому, что личность гордится развитием в себе всех способностей для служения целому. Целью здесь является - избежать задержки в развитии особо даровитых натур. Но если цель эта почтенна и не должна быть никаким образом пренебрегаема, то гораздо более важной является другая - уменьшить, сколько возможно, количество отсталых».
Значительный вклад в обоснование и освещение принципа индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания внесла Н.К. Крупская. Она раскрыла возможности и пути реализации его в новых социальных условиях, показала принципиальное отличие целей, задач индивидуального подхода в новой советской школе от старой.
20-30-е годы отличались поисками учителей педагогических условий активизации учащихся, совершенствованием методов и организационных форм обучения, созданием наилучших условий для индивидуально-дифференцированной работы с учащимися. Однако при решении этих вопросов было допущено отступление от классно-урочной системы, которая, по мнению П.П. Блонского, СБ. Белоусова и др., не создавала всех необходимых условий для выполнения указанных задач.
В 1932 г. вышло специальное Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», в котором были отмечены ошибки, допущенные в школьной практике, и был восстановлен в правах урок. В Постановлении отмечалось, что урок - основная форма учебной работы, которая должна включать в себя под руководством учителя общегрупповую, бригадную и индивидуальную работу каждого ученика с применением разнообразных методов обучения.
После указанного Постановления ЦК ВКП (б) поиски в развитии и разрешении проблемы индивидуализации подхода к учащимся в обучении стали проводиться главным образом в условиях коллективной работы класса.
В последующие годы становление и развитие проблемы индивидуализации учебной деятельности отличается дальнейшим усилением внимания к всестороннему изучению индивидуальных особенностей учащихся, учету их в различных видах учебно-воспитательного процесса. Отдельные правила, требования к учету индивидуальных особенностей стали перерастать в принцип обучения. Одновременно это распространяется и на все уровни профессионального обучения. Вместе с тем значительное время индивидуальный подход рассматривался односторонне, в основном как средство предупреждения неуспеваемости и второгодничества.
В 30-е годы широкие исследования индивидуального подхода к слабоуспевающим школьникам были проведены П.П. Блонским. Всех неуспевающих учеников он классифицировал по четырем типам: физическая слабость, умственная неразвитость, домашние условия и сильные школьные интересы. В соответствии с причинами неуспеваемости разработаны рекомендации индивидуального подхода по преодолению и предупреждению неуспеваемости. П.П. Блонский научно обосновал, доказал необходимость сочетания коллективной и индивидуальной работы, а также разработал некоторые практические рекомендации и варианты сочетания групповой и индивидуальной работы на различных этапах урока.
Заслуживают внимания педагогические воззрения П.П. Блонского на понимание существа индивидуализации обучения. Он рекомендовал изучать учащихся с первых дней их поступления в школу, оказывать «индивидуализированное обращение» тем, кто имеет более низкие способности к учению.
Педагогическим воззрениям П.П. Блонского близки и идеи СТ. Шацкого, который рассматривал сам процесс изучения детей не как самоцель, а как необходимое условие правильной организации их жизни и деятельности.
В своей статье «Изучение жизни и участие в ней» СТ. Шацкий писал: «Школа имеет дело с индивидуальным ребенком и дает ему навыки и знания, имеющие для него жизненное значение. Главное знание - понимать те основные цели, которые ставит себе современная жизни, ориентироваться в тех средствах, которыми она хочет достигнуть этих целей. Ребенок должен уметь работать вместе с другими».
Интересными в области изучения причин неуспеваемости учащихся и выработки соответствующего индивидуального подхода к ним являются исследования П.О. Ефрусия, A.M. Гельмонта, СР. Ривеса и др. В исследовании П.О. Ефрусия объясняются причины неуспеваемости и предлагаются приемы педагогического воздействия на неуспевающих учащихся. Анализ причин неуспеваемости учащихся позволил A.M. Гельмонту, СР. Ривесу определить индивидуально-дифференцированные средства воздействия на учащихся.
Определенный вклад в развитие проблемы индивидуального подхода внесло исследование С.С. Славиной. В работах Л.С Славиной сгруппированы отдельные случаи неуспеваемости в зависимости от вызвавшей ее причины. На конкретном материале Л.С. Славина показывает, что перевоспитание достигается путем организации работы с учениками той или иной группы в зависимости от причины, вызвавшей неуспеваемость.
В 50-е годы проблема индивидуального подхода к учащимся в обучении становится в центре внимания советской дидактики и психологии. Активно стали исследоваться вопросы индивидуального подхода к учащимся в обучении с точки зрения повышения познавательной активности и самостоятельности (И.Э. Унт, Е.С Рабунский, Н.В. Промоторова и др.); повышения эффективности обучения (В.И. Гладких, М.Д. Сонин и др.); способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, Т.М. Николаева и др.); использования программированного подхода к учащимся (А.А. Аукум, Г.А. Данилочкина, В.В. Иванов, Г.Н. Кондратенко и др.); индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин, Е.В. Климов, Ю.А. Самарин и др.).
После 50-х годов круг исследований по вопросам индивидуального подхода к учащимся в процессе самостоятельной работы значительно расширился. Это было вызвано усилением внимания в педагогике и школьной практике, к проблеме самостоятельной работы учащихся. В этом плане следует отметить исследования по изучению путей активизации процесса обучения, проведенные Л.П.Аристовой, И.Т. Огородниковым, М.А. Даниловым и др.
Серьезным шагом в развитии проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении явилось исследование группы ученых и педагогов Тартусского университета под руководством И.Э. Унт. И.Э. Унт проведено изучение индивидуальных особенностей учащихся, применена адекватная методика и установлены исходные уровни ведущих предметных и процессуальных знаний, умений и навыков школьников, их умственного развития, выявлены перспективы каждого ученика в развитии этих качеств.
Одной из первых работ по внутриклассной индивидуализации в рамках самостоятельной работы, вокруг которой сконцентрировалась научно-исследовательская работа по индивидуализации обучения, была работа Е.С. Рабунского. В его работах рассматривалась индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных наук, в основном иностранных языков. В ходе исследовательской работы Е.С. Рабунским проведен ряд экспериментов, в ходе которых учащимся давались индивидуальные домашние задания, исходя из их успеваемости, уровня познавательной самостоятельности и активного интереса к учению. Статистический анализ показал преимущество индивидуального обучения. Результаты исследования проанализированы и обобщены в монографии «Индивидуальный процесс обучения школьников».
