Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ У СЛУШАТЕЛЕЙ ПОТРЕБНОСТИ В ПРИОБРЕТЕНИИ ЗНАНИЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
1.1 Сущностные характеристики потребности 12-31
1.2 Взаимосвязь традиционных и инновационных форм и методов обучения в военно-медицинском вузе как средство развития познавательной потребности
1.3 Критериальные показатели и диагностика уровней 59-83
сформированности потребности.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВАРИАТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИ
ТИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ВОЕННО- ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЯХ.
2.1 Результаты констатирующего эксперимента 84 - 97
2.2 Организация и содержание обучающего эксперимента
2.3 Интерпретация результатов обучающего эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140-141
БИБЛИОГРАФИЯ 142 - 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 155-163
- Сущностные характеристики потребности
- Результаты констатирующего эксперимента
- Интерпретация результатов обучающего эксперимента
Введение к работе
Процессы реформирования общества, происходящие в нашей стране затронули все сферы деятельности, в том числе и систему образования, которая в настоящее время находится в стадии динамического обновления, перехода от традиционной нормативно-функциональной модели образования к личностно-ориентированной.
На качественно новый уровень подняты требования, предъявляемые к процессу подготовки офицерского состава. Это обусловлено, во-первых, реформированием самих Вооруженных Сил, во-вторых, изменениями, происходящими в системе высшего образования, неотъемлемой составной частью которой является обучение в высших военно-учебных заведениях.
В современной высшей военной школе накопилось немало проблем. Развитие военной науки и темпы технического перевооружения войск опережают темпы подготовки офицерских кадров. Постоянное совершенствование способов ведения боевых действий, усложнение вооружения и военной техники, стремление при этом подготовить высококвалифицированных специалистов, дать им сопоставимую с гражданскими ВУЗами специальность, при условии сохранения достигнутого уровня подготовки выпускника, ведет к постоянному увеличению объема учебного материала.
Серьезные проблемы возникают при подготовке военно-медицинских кадров для Вооруженных Сил Российской Федерации. С одной стороны, выпускник военно-медицинского вуза готовится для практической деятельности в роли медицинского работника с высшим медицинским образованием, соответствующим государственному стандарту для данного специалиста. С другой стороны, по прибытии в войска в качестве офицера он должен обладать всей полнотой знаний по общевоенным дисциплинам, изучаемым в военных институтах другого профиля. Причем процесс изучения этих дисциплин происходит в сжатых рамках программы с ограниченным количеством времени.
Создавшееся противоречие заставляет искать пути повышения эффективности учебного процесса, одним из которых является формирование внутренней потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин.
Практика обучения в последнее время все активнее обращается к личности обучающегося, к анализу большого многообразия видов ее деятельности. Важнейшей проблемой педагогов является обеспечение обучающемуся позиции субъекта деятельности, воспитание у него личностных качеств активности, самостоятельности, которые способствовали бы выработке активной жизненной позиции, способности живо и адекватно реагировать на потребности общественного бытия.
Оперируя психологической закономерностью о переходе внешних влияний во внутренний компонент личности: в ее сознание, переживания, побуждения, мотивы, педагогические исследования последних лет приводят к поиску таких путей обучения и воспитания, которые с высокой эффективностью трансформировались бы в эти внутренние процессы.
Управлять подлинным механизмом движения личности можно лишь, учитывая взаимообусловленность внешнего и внутреннего. Основанием для этого является общепризнанный принцип детерминизма в психологии, утверждающий, что внешние условия действуют через внутренние (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский).
Общеизвестно, что любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности.
В этой связи актуальными являются слова академика Берга о том, что обучать человека можно лишь тогда, когда у него налицо потребность в овладении теми или иными знаниями.
Проблема потребностей и их связи с сознанием человека — нравственными мотивами, сознательными целями и намерениями - постоянно занимала зарубежных и отечественных психологов и педагогов.
Психологи Вюрцбургской школы (Н.Ах, О.Кюльпе и др.) в результате проведенных экспериментов пришли к выводу, что течение представлений
во время акта мышления может не зависеть от внешних раздражителей и от ассоциативных влияний, если мыслительным процессом управляют так называемые «детерминирующие тенденции». Последние определяются намерениями субъекта или стоящими перед ним задачами,
Куртом Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека, его намерений, его воли. Его школа положила начало изучению в психологии потребностей человека.
Джером Брунер одним из первых начал исследовать потребности и ценности как организующие факторы восприятия, издав немало трудов по проблемам обучения.
А.Р.Лурия еще в начале 20-х годов писал, что начинает привлекать широкое внимание вопрос о потребностях как стимулах, движущих человеком, толкающих его на различные поступки, обусловливающих его поведение и, таким образом, влияющих на большие социальные явления и исторические события.
Долгое время интерес к проблеме носил преимущественно теоретический характер (А.В.Веденов, Г.Л.Фортунатов, Л.В.Петровский, А.Г.Здравомыслов, Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин).
Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н.Леонтьевым и его учениками (Л.И.Божович, А.В.Запорожец и др.)
Л.И.Божович пришла к выводу о том, что именно «потребность побуждает индивида к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом, является внутренним стимулом его поведения и деятельности». И только при развитии духовных потребностей человека (составной частью которых является потребность в знаниях) будет решена проблема внутренней стимуляции его активности и непрекращающегося совершенствования его личности.
Проблемой формирования потребностей занимались ученые педагоги В.Б.Бондаревский, Г.И.Щукина и другие.
Однако работы в большей мере касались практических вопросов воспитания и обучения детей дошкольного и школьного возраста, развития у них творческого мышления познавательного интереса, потребности в самообразовании.
В то же время, учитывая то, что потребности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом - его опыте, знаниях, следует отметить, что в педагогических исследованиях недостаточно глубоко изучена проблема развития потребностей студентов ВУЗов в овладении знаниями тех или иных дисциплин, в частности, дисциплин непрофильного характера.
Это положение и определило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие у слушателей военно-медицинского института потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин».
Актуальность темы исследования обусловлена:
социальным заказом общества на подготовку офицеров для Вооруженных Сил, комплектуемых на профессиональной основе;
необходимостью подготовки выпускников военно-медицинских институтов, способных выполнять свои профессиональные обязанности в любых условиях обстановки;
важностью развития у обучающихся системно-творческого мышления -ядра военно-профессиональных знаний и умений;
поиском эффективных путей активизации и интенсификации учебного процесса в условиях перехода к личностно-ориентированнои системе образования.
Объект исследования - педагогический процесс профессиональной подготовки слушателей военно-медицинского института.
Предмет исследования - содержание и методика развития у слушателей военно-медицинского института потребности в овладении профессиональными знаниями общевоенных дисциплин.
Цель исследования - повысить качество военно-профессиональной подготовки слушателей военно-медицинского института путем разработки
7 системы развития потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин.
В соответствии с поставленной целью исследования выдвигается следующая гипотеза: качество военно-профессиональной подготовки будущего военного врача можно значительно повысить, если:
использовать гибкую систему методов и форм обучения, учитывающую как традиционные, так и инновационные модели обучения;
предоставить слушателю право выбора индивидуальных стратегий учения и возможность самостоятельного создания индивидуализированных средств усвоения учебного материала;
спроектировать и реализовать систему развития его потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин. Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике.
Выявить динамику развития потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин.
Доказать пригодность и эффективность предложенной системы развития потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин.
Определить психолого-педагогические условия эффективной реализации системы форм и методов обучения в процессе общевоенной подготовки, обеспечивающей развитие у слушателей потребности в овладении знаниями.
Методологической основой исследования являются современные концепции гуманизации образования; учение о диалектической взаимосвязи обучения и развития учащихся; философские и психолого-педагогические идеи о развитии личности, как сложном многофакторном явлении; о ведущей роли деятельности в формировании личности (С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, М.И.Дьяченко, Л.Ф.Железняк, Н.Ф.Феденко); теория проблемного обучения (И.Я.Лерпер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин); концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов); совре-
менная концепция военного образования (А.В.Барабанщиков, Г.Д.Луков, А.И.Китов, В.Н.Селезнев, Л.Ф.Железняк, Н.Ф.Феденко) и др.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера, обусловило выбор комплекса методов, включающего в себя теоретические (моделирование, прогнозирование, анализ, сравнение, обобщение) и экспериментально-эмпирические (анкетирование, беседа, самоанализ, самооценка, экспертная оценка, прямое и косвенное наблюдение, математические методы обработки экспериментальных данных).
Организация, опытно-экспериментальная база, логика и этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в 1996-2000 гг. на кафедре тактики и общевойсковых дисциплин Саратовского военно-медицинского института. Всего исследованием охвачено около 600 слушателей наборов 1996, 1997, 1998, 1999 годов.
Исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись различные методы.
На первом этапе (1996-1998 гг.) - поисково-констатирующем, осуществлялось изучение и теоретический анализ логико-философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, проверялась актуальность избранного направления, формулировалась рабочая гипотеза, определялась методология и методика исследования, велись наблюдения за организацией учебно-воспитательного процесса на кафедре и в институте в целом, использовались методы интервью и анкетирования в работе со слушателями и преподавателями; теоретический анализ и синтез; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1998-2000 гг.) - формирующем, осуществлялась экспериментальная работа по проверке эффективности комплекса дидактических средств, форм, методов обучения, ориентированных на развитие у слушателей потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин, по созданию педагогических условий, способствующих этому процессу, прово-
дилось фиксирование и наблюдение за результатами развития у слушателей вышеуказанной потребности, их оценивание.
На третьем этапе (2000 г.) осуществлялся анализ, синтез, обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, методические рекомендации внедрялись в практику работы аналогичных кафедр ввузов г. Саратова.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
проведена систематизация источников исследования проблемы развития потребности s приобретении знаний общевоенных дисциплин, выявлены отечественные и зарубежные психолого-педагогические и философские концепции профессиональной подготовки военных врачей, осуществлен анализ оснований и условий подготовки конкурентноспособного врача в рамках военно-медицинского вуза;
разработано учебно-методическое обеспечение механизма развития потребности в овладении профессиональными знаниями, рассматриваемого как совокупность взаимосвязанных и поэтапно усложняющихся действий преподавателей и слушателей, оптимальным образом взаимодействующих в рамках специально организованной педагогической системы, интегрирующей содержание, научно-методическое обоснование и технологическое обеспечение профессиональной подготовки военного специалиста;
сконструирована инновационная модель системы развития потребности будущих военных врачей в овладении знаниями общевоенных дисциплин;
выявлен комплекс психолого-педагогических условий развития потребности в военно-профессиональных знаниях;
разработано содержание процесса развития потребности в военно-профессиональных знаниях у слушателей военно-медицинского института;
определены действенные формы, методы и средства развития потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
Научно обоснованная и практически реализованная модель системы развития у слушателей военно-медицинского института потребности в военно-профессиональных знаниях.
Комплекс психолого-педагогических условий развития потребности в военно-профессиональных знаниях.
Научно-методическое и технологическое обеспечение механизма развития потребности в изучении общевоенныч дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат повышению качества подготовки выпускников военно-медицинского вуза; разработаны и эффективно используются диагностический инструментарий и система критериальных показателей уровня сформированности и развития познавательных потребностей; предположенная система организационных форм и методов обучения, ориентированная на развитие потребности, методики констатирующего и обучающего эксперимента используются в практике работы преподавателей кафедры тактики и общевойсковых дисциплин военно-медицинского института.
Достоверность и обоснованность получаемых результатов и выводов обеспечиваются:
Согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных философских, педагогических и психологических концепциях современного профессионального образования.
Использованием методов адекватных предмету и задачам исследования.
Достаточной репрезентативностью выборки для количественного и качественного анализа изучаемых зависимостей и внедрением результатов в педагогическую практику.
Позитивными результатами рекомендаций.
Комплексной методикой исследования.
Публикацией материалов и получением положительных отзывов об их содержании.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и реко->- мекдаций, изложенных в исследовании, осуществлялись через обсуждение материалов на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, кафедры тактики и общевойсковых дисциплин Саратовского военно-медицинского института, на межвузовской научно-педагогической конференции (Саратов, 1999), на ежегодных научно-практических конференциях (Саратовский государственный медицинский университет, 1999 г., Саратовский военно-медицинский институт, 1999,2000 гг.), на кафедральных семинарах и совещаниях.
Разработанная и научно обоснованная система обучения, ориентированная на развитие потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин внедрена в учебный процесс кафедры тактики и общевойсковых дисциплин Саратовского военно-медицинского института.
Сущностные характеристики потребности
В современной психологии достаточно глубоко изучены психологические процессы, состояния и свойства, возникающие и совершенствующиеся в деятельности человека, определено, чем объясняется то, что человек действует, что он активно относится к окружающему его миру.
Ближайшей причиной и движущей силой, вызывающей и в значительной мере направляющей деятельность человека, являются потребности и мотивы.
Потребность, по определению, данному в "Толковом словаре русского языка" С.И.Ожегова, это "надобность, нужда в чем-нибудь, требующая удовлетворения... В психологии потребность рассматривается как особое психическое состояние индивида, ощущаемое или осознаваемое им "напряжение", "неудовлетворенность", "дискомфорт", как отражение в психике человека несоответствия между внутренними и внешними условиями деятельности" (93, стр.562).
Потребности побуждают человека к активности. Чтобы жить, люди создают и развивают общественное производство. Вместе с тем и сами потребности развиваются с ростом производства, так как только процесс удовлетворения потребностей ведет к их развитию, а удовлетворение полностью зависит от производства средств жизни. Иными словами, только потребление воспроизводит потребность.
Потребность человека всегда связана с познанием предмета, который может ее удовлетворить. В этом отношении потребность является особой формой обращения, побуждающей к деятельности: это основная побудительная сила мыслительной деятельности человека. Исходным моментом формирования потребностей является социальная обусловленность положения человека в среде. Наиболее элементарными потребностями человека являются влечения, которые ближе всего стоят к инстинктам. По источнику формирования, происхождения все потребности делятся на биологические и социальные - потребности физического и социального существования людей. Однако биологические потребности человека преобразованы его жизнью в обществе и имеют социальный характер, проявляются и развиваются иначе, чем у животных. Биологические потребности имеют непреходящий характер, нередко обладают цикличностью. К.Левин в своей работе "Намерение, воля и потребность", кроме того, выделил квазипотребности, под которыми понимал производные и промежуточные потребности, имеющие более преходящий характер и выражающиеся часто в намерениях. Существенные черты человеческих потребностей - это объективность происхождения, их исторический характер, зависимость от практической деятельности, социальная обусловленность. Человеческие потребности многообразны: сохранение вида и потребность в деятельности, потребность смысла жизни и потребность в свободе, труде, познании, общении.(63)
Для классификации используются различные критерии: по сфере жизнедеятельности и осуществления (материальные и духовные), по происхождению (биогенные, социогенные), по циклам жизнедеятельности (суточные, недельные и др.)- Общеизвестна классификация потребностей А. Маслоу, которую он предложил в книге "Мотивация и личность1 . Он обосновал иерархическую структуру потребностей человека, выделив 5 уровней: I) физиологические потребности (голод, жажда, сексуальность и др.); 2) потребности в безопасности (защита от страдания, боли, неустроенности); 3) потребности в социальных связях (потребность в сопринадлежности, социальной включенности, любви, нежности, доверии); 4) потребности самоуважения (в признании, одобрении, достижении, в удовлетворяющей самооценке); 5) потребности самоактуализации (потребность в понимании и осмыслении собственного пути, в реализации своих возможностей и способностей). Последнюю группу потребностей он называет потребностями развития, подчеркивая, что потребности высокого уровня возникают тогда, когда удовлетворены низшие потребности. А.Маслоу отмечает, что высшие потребности генетически более поздние, поэтому они менее важны для выживания, воспринимаются человеком как менее насущные и могут быть отодвинуты им на более поздний срок в жизненно неблагоприятных условиях. Удовлетворение высших потребностей в самоуважении и самореализации обычно приносит счастье, радость, обогащает внутренний мир и имеет своим результатом не только осуществление желаний, но, что важнее, развитие личности и ее личностный рост.(76)
В монографии А.Г. Здравомыслова "Потребности" дается следующая, более упрощенная, их классификация: материальные, социальные и духовные.
Материал ьн ые.потребности являются первичными, они лежат в основе жизнедеятельности человека и сформировались в процессе филогенетического, общественно-исторического развития и составляют его родовые свойства. Вся история борьбы человека с природой, общественной борьбы, была, прежде всего, историей борьбы за создание условий удовлетворения материальных потребностей.
К ним относятся потребности в жилье, пище, одежде и т.п. Удовлетворение их предполагает наличие определенных материальных средств: жилищ, продуктов питания, изделий текстильной, швейной, обувной промышленности и т.д. Без удовлетворения этих потребностей на том уровне, который задается культурными и историческими стандартами, невозможна жизнедеятельность общества, невозможно общественное воспроизводство. Совокупность этих потребностей и их удовлетворение -важнейший показатель жизненного уровня. Механизм действия этих потребностей четко охарактеризован Ф.Энгельсом: "материальные потребности определенным образом стимулируют развитие материального производства, в свою очередь, каждая ступень совершенствования последнего с соответствующими ей отношениями: разделения труда, обмена, обращения, распределения материальных благ и т.д., представляет собой основание государственно-правовых и идеологических воззрений общества и соответствующих этим воззрениям социальных институтов."(73, стр.350-351)
В то же время данные потребности - не механические причины развития самого производства. Способ их действия гораздо сложнее. Действие материальных потребностей нельзя понять без учета социально-психологических и нравственных аспектов, обусловливающих их восприятие.
Раскрывая категорию социальных потребностей, следует отметить, что в условиях современного общества круг необходимых потребностей существенно расширяется. Ныне он не сводится только к нуждам физического существования - к потребностям в пище, жилье, одежде и т.д. Само представление о нормальных параметрах удовлетворения данных потребностей изменилось. В круг насущных потребностей вошли потребности в перемещении, общении, образовании, информации и многие другие. Эти группы потребностей сопряжены с развитием соответствующих систем производства - средств транспорта, радио, телевидения, телефона, компьютерных систем и т.д. Можно сказать, что эти средства в большей мере связаны с социальными функциями человека, а не с удовлетворением его физических нужд. Но они столь же необходимы для современного человека, как и продукты питания. Общество, не заботящееся об их воспроизводстве и развитии, неизбежно бы дегенерировало, поскольку оно ограничило бы круг потребностей его членов элементарными нуждами.
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВАРИАТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИ
ТИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ВОЕННО- ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЯХ class2
Результаты констатирующего эксперимента
Приняв решение стать военным врачом и прибыв в военно-медицинский институт, слушатель сталкивается с целым рядом новых сложных проблем: адаптация к условиям учебы в ввузе, необходимость строгого соблюдения распорядка дня воинской части, требования учебного процесса по изучению общевоенных дисциплин и обязательность применения полученных знаний в повседневной жизни; бытовые и материальные трудности, связанные со сменой места жительства и оторванностью от семьи; трудность вхождения в новый коллектив и т.д.
Все это, несомненно, накладывает особый отпечаток на успешность обучения в институте.
Практика показывает, что в процессе обучения, особенно в начальном его периоде, слушатели испытывают серьезные трудности в усвоении знаний по общевоенным дисциплинам, таким как Общевоинские Уставы ВС РФ, Огневая подготовка, Строевая подготовка, Общая тактика, Военная топография.
Анализ успеваемости слушателей по этим дисциплинам за период с 1993 по 1999 годы показывает, что средний балл неукоснительно снижается и на сегодняшний день, как правило, не превышает 3,5.
Причем невысокие показатели в изучении данных дисциплин демонстрируют даже те слушатели, которые при поступлении в военно-медицинский институт имели достаточно высокий средний балл (1996 г. -4,01, 1997-4,01, 1998-4,08, 1999-4,11).
Во-первых, резкий спад интереса к учебной деятельности у студенческой молодежи. На это обращает внимание представители самых широких кругов общественности (педагоги, деятели науки и культуры).
Во-вторых, резкая смена обстановки, вхождение во вновь формирующийся коллектив, обязательность выполнения распорядка дня, приказов командиров и начальников, необходимость выполнения обязанностей, не имеющих прямого отношения к медицине и учебе (несение службы в суточном наряде, хозяйственные работы и т.д.).
В-третьих, новизна изучаемых дисциплин и необходимость практического применения полученных знаний.
Указанные военные дисциплины теоретически изучались на кафедрах военной и экстремальной медицины медицинских вузов, однако, в военно-медицинском институте, кроме более глубокого их изучения, в повседневной жизни от слушателей требуется одновременное практическое применение знаний. Так, Уставом Внутренней Службы регламентируется вся жизнедеятельность института, служба суточного наряда; Дисциплинарным Уставом регламентируются взаимоотношения слушателей с командирами (начальниками); требования Строевого Устава необходимо выполнять ежедневно при построениях, передвижениях подразделений, знания, полученные при изучении дисциплин Общая тактика и Военная топография, используются при проведении военно-медицинских учений.
В-четвертых, существенное расхождение между требованиями программ и объемом учебного времени, выделенного на изучение общевоенных дисциплин. Так, на изучение Общевоинских Уставов отводится 50 часов, из них только 20 с преподавателем ( в т.ч. 6 - зачет); на изучение дисциплины "Общая тактика1 для работы слушателя в полковом звене отводится 138 часов, из них только 87 - с преподавателем.
Все это накладывает отпечаток на качество подготовки военных врачей, снижает эффективность их самостоятельной работы в войсках при выполнении служебных обязанностей в первичной офицерской должности.
Рассмотренные нами в предыдущей главе теоретические аспекты формирования и развития познавательных потребностей позволяют сформулировать две группы факторов, определяющих уровень сформированное и развития потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин у слушателей военно-медицинского вуза:
- факторы, с которыми слушатель прибыл в институт;
- факторы, которые появляются в процессе обучения. К первой группе можно отнести:
- уровень подготовки, интеллектуального развития;
- система ценностей;
- отношение к обучению;
- отношение к службе в армии;
- информированность о задачах, жизни и деятельности Вооруженных Сил;
- информированность о реалиях военно-учебного заведения;
- представления о профессиональном будущем офицера медицинской службы. Эти факторы во многом определяются и формируются общей атмосферой в стране, средствами массовой информации, представителями военно-медицинского института, работающими по набору студентов в медицинских вузах, конкретными бытовыми знаниями тех, кто являлся источником информации. Они работают, как правило, на этапе адаптации, в течение первых двух-трех месяцев пребывания в институте. Слушатели узнают о правилах поведения а институте, командиры подразделений, преподаватели требуют выполнения этих правил, во взводах идет борьба за лидерство. Слушатель в этих условиях должен быстро сориентироваться, освоить новые формы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил поведения, существующую в институте, на факультете, на курсе, выработать свою систему ценностей по отношению к учебе, службе, выбранной профессии.
Эти факторы следует только принимать во внимание при организации набора слушателей и использовать в индивидуальной работе при проведении общевоенной подготовки и в начальном периоде обучения. Влиять на них можно лишь косвенно, а знания о них необходимо констатировать и использовать в качестве отправной точки для последующего воздействия на слушателей в процессе обучения.
Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает, и решающую роль начинают играть факторы второй группы, к которым можно отнести:
- психолого-педагогическая атмосфера ввуза;
- организация учебного процесса на кафедре тактики и общевойсковых дисциплин;
- соответствие уровня преподавания познавательной потребности слушателя;
- характер взаимоотношений с профессорско-преподавательским составом;
- техника и методика учебного процесса; - уставной внутренний порядок;
- четкая организация службы войск;
- личная примерность офицеров постоянного состава в исполнении служебных обязанностей;
- материально-техническая база процесса обучения;
- социальная защищенность;
- обеспеченность всеми видами довольствия;
- требовательность со стороны командиров взводов, начальников курсов, факультетов, профессорско-преподавательского состава по применению знаний общевоенных дисциплин в повседневной жизни (на практике).
Именно это, в значительной степени, а не исходный уровень, определяет успешность формирования и развития потребности в изучении общевоенных дисциплин у слушателей института.
Проведенные нами педагогическое наблюдение и экспертный опрос наиболее опытных преподавателей кафедр тактики и общевойсковых дисциплин и организации и тактики медицинской службы, начальников факультетов и их заместителей по воспитательной работе, начальников курсов, а также использование математической функции нормального распределения позволили выявить четыре уровня сформированности потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин: высокий, средний, низкий и нулевой.
Критериальными показателями этих уровней могут являться следующие позиции:
Высокий - слушатель убежден в правильности выбранной профессии. По общевоенным дисциплинам успевает на "хорошо" и "отлично". На занятиях ведет себя активно, при проведении практических занятий принимает самостоятельные решения, уверенно отстаивает их правильность. Изучает дополнительную литературу по предметам обучения. Участвует в работе кружка ВНОС. Дисциплинирован, исполнителен, проявляет инициативу, старание. Активен в общественной жизни подразделения, пользуется высоким авторитетом в коллективе.
Средний - слушатель считает, что правильно выбрал профессию. По общевоенным дисциплинам успевает в основном на "хорошо". Активен на занятиях по интересующим его темам; способен принимать взвешенные, самостоятельные решения. Изучает обязательную литературу, а дополнительную - только по интересующим его предметам. Может допускать отдельные нарушения воинской дисциплины, исполнителен, инициативу проявляет от случая к случаю. В общественной жизни подразделения проявляет эпизодическое участие, уверенно чувствует себя в коллективе.
Низший - слушатель не уверен в правильности выбранной профессии. По общевоенным дисциплинам успевает на "удовлетворительно". На занятиях пассивен, докладывает стандартные решения. Обязательную литературу изучает эпизодически. Допускает нарушения воинской дисциплины, исполняет распоряжения только старших начальников (из числа офицеров постоянного состава), безынициативен. В общественной жизни подразделения участия не принимает, к мнению коллектива не прислушивается.
Нулевой - слушатель считает выбор профессии неверным. По общевоенным дисципличам успевает удовлетворительно, имеет много задолженностей. На занятиях крайне пассивен. Обязательную литературу практически не изучает. Допускает грубые нарушения воинской дисциплины, неисполнителен, В общественной жизни подразделения участия не принимает. Мнение коллектива игнорирует.
В ходе констатирующего эксперимента изучалась динамика изменения успеваемости и состояния воинской дисциплины слушателей наборов 1996-1998 годов в процессе обучения в институте.
Интерпретация результатов обучающего эксперимента
Целью обучающего эксперимента являлась проверка эффективности системы форм и методов обучения, ориентированных на развитие у слушателей военно-медицинского вуза потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин.
В практическом исследовании, проводимом в 1999-2000 году участвовали шесть учебных групп слушателей пятого курса (всего 106 человек), не знакомых с особенностью обучения общевоенным дисциплинам посредством развития познавательной потребности.
На основе разработанной и изложенной выше методики в этих группах в начале 5 курса обучения был определен исходный уровень сформированности потребности в овладении знаниями. Исходные данные с учетом обученности и обучаемости относительно совпадали с результатами констатирующего эксперимента. На организацию учебного процесса отводилось равное время, определенное учебным планом, программой и расписанием занятий.
Разница между экспериментальными и контрольными группами состояла в том, что учебная работа в первом случае была организована с использованием разработанных нами учебно-методических рекомендаций, специально подобранного дидактического материала и предлагаемой системы обучения, направленной на развитие познавательной потребности, тогда как в другом - она была ориентирована на стандартную программу и традиционные методы обучения.
В ходе обучающего эксперимента было проведено два контрольных среза, демонстрирующих уровни сформированности у слушателей познавательной потребности. Диагностика осуществлялась с учетом использования разработанных нами анкет, тестовых заданий и системы критериальных показателей.
Итоговый контрольный срез проводится на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы (в конце шестого курса обучения).
Результаты контрольных срезов уровней сформированности познавательной потребности у слушателей приведены в таблице 5.
Группы Кол-вослушателей Количество слушателей с различными уровнями сформированности познавательной потребности, чел {%)
низкий средний высокийДанные свидетельствуют о том, что больше половины слушателей экспериментальной группы в конце обучения находятся на высоком уровне сформированности познавательной потребности, тогда как в контрольной группе таковых оказалось лишь около 20 %, только один слушатель экспериментальной группы остался на низком уровне против четырех - в контрольной группе.
Экспертный опрос преподавателей кафедры, командного состава курса, факультета показал, что у слушателей экспериментальной группы в результате проведения обучающего эксперимента значительно улучшилось отношение к учебным занятиям по общевоенным дисциплинам, слу 137
шатели стали задавать больше вопросов, выходящих за рамки учебной программы. В экспериментальных взводах в повседневной службе повысилась организованность и дисциплина, улучшилось качество несения службы в суточном наряде. Многие слушатели этих взводов стали активными членами кружка ВНОС на кафедре.
Результаты достаточно наглядно демонстрируют тенденцию к повышению уровня сформированности потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин. Процентное соотношение по высокому уровню свидетельствует о достаточно высокой эффективности предлагаемой нами системы обучения.
Сопоставление результатов констатирующего и обучающего экспериментов показала, что реализация авторской системы позволила существенно повысить уровень сформированности у слушателей познавательной потребности и тем самым добиться более высоких результатов в учении.
На основании проведенной экспериментальной работы сравним процентные распределения данных до начала формирующего эксперимента и после его завершающего этапа.
Для этого можно воспользоваться статистикой, называемой X -критерий ("хи-квадрат критерий"). Его формула выглядит следующим образом: Воспользуемся теперь таблицей X2, где для заданного числа степеней свободы можно выяснить степень значимости образовавшихся различий до и после эксперимента в распределении уровней сформированности потребностей в профессиональных знаниях.
Полученные нами значения больше соответствующего табличного значения (т-1=2) степеней свободы, составляющего Х-7,81% при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 1%.
Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в уровнях сформированности потребности в военно-профессиональных знаниях в результате построенной системы обучения экспериментально подтвердилась. Уровень потребности значительно повысился, и это мы можем утверждать.
Анализ хода обучающего эксперимента позволил выявить ряд психолого-педагогических условий, при соблюдении которых процесс развития потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин будет протекать успешно:
1. Для того, чтобы учебная деятельность оказывала положительное влияние на развитие познавательной потребности, при изучении общевоенных дисциплин должно быть организовано целенаправленное взаимодействие обучающего, обучаемого и социальной среды, в которой происходит обучение (В нашем случае повседневной служебной деятельности).
2. Процесс развития вышеуказанной потребности становится динамичным, только при активной совместной деятельности педагогов, слушателей и командного состава курса, факультета.
3. Развитие познавательной потребности в процессе учебной деятельности, осуществляется только при соответствии целей преподавания главной цели учения - подготовке военного специалиста, способного выполнять служебные обязанности в любых условиях обстановки.
4. Содержание учебного материала по общевоенным дисциплинам качественно усваивается обучаемыми, если его изложение будет построено в свойственной этому содержанию системе связей с повседневной практической деятельностью войск, и опираться на личный опыт самостоятельной служебной деятельности слушателей.
5. Знания общевоенных дисциплин могут быть качественно усвоены и применены на практике, если этого требует психолого-педагогическая атмосфера ввуза.
6. Развитие у слушателей познавательной потребности зависит прежде всего от того, насколько успешно в учении применяются разноуровневые учебные ситуации внутрипредметного, межпредметного, прикладного и профессионального характера, в которых может быть сформирован опыт предстоящей профессиональной деятельности.
Все вышеперечисленные условия выступают в учебно-воспитательном процессе во взаимосвязи и обусловлены друг другом. Их соблюдение позволяет достичь такого уровня развития у слушателей потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин, на котором она становится ненасыщаемои и выступает в качестве основного мотива самостоятельной учебной деятельности без дополнительного педагогического воздействия со стороны преподавателей.
Одной из важнейших задач высшего учебного заведения является удовлетворение познавательной потребности обучаемых. Педагогическая практика показывает, что существует проблема преподавания дисциплин, не играющих ведущей роли в подготовке специалиста, но тем не менее, неизменно важных для выполнения им своих обязанностей в определенной социальной среде. Особенно заметно это на примере изучения общевоенных дисциплин слушателями военно-медицинских вузов.
Настоящее исследование приближает нас к решению актуальной проблемы, связанной с формированием и развитием познавательной потребности при помощи инновационных форм и методов обучения. Рассмотренные в нашей работе вопросы, основанные на анализе материальных источников, передового психолого-педагогического опыта и результатах констатирующего и обучающего экспериментов позволили сделать выводы относительно проблемы педагогического воздействия на основу всей мотивационной сферы обучаемых - познавательную потребность.
1. Познавательная потребность обучаемого, являясь одним из стимулов учебной деятельности, лежит в основе всей его мотивационной сферы. Направление и интенсивность учебной деятельности напрямую зависит от уровня сформированности вышеуказанной потребности.
2. Корреляция путей возникновения и развития познавательной потребности с методами педагогического воздействия на личность делает этот процесс педагогически управляемым, а применение комплекса методов педагогической диагностики позволяет определить уровень ее сформированности у обучаемых на каждом этапе обучения.
3. Развитие потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин у слушателей военно-медицинского вуза наиболее динамично происходит при тесной взаимосвязи учебно-воспитательного процесса на кафедре тактики и общевойсковых дисциплин с повседневной служебной деятельностью слушателей.
4. Развитие потребности в овладении знаниями общевоенных дисциплин будет результативным, если оно осуществляется педагогически грамотно, на основе точного знания педагогами степени влияния всех факторов воинской жизни, индивидуальных особенностей слушателей, а также факторов более широкого социального и экономического порядка.
