Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов
1.1 Сущность преемственности формирования учебной деятельности 13
1.2. Учебная деятельность студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин с позиции обеспечения преемственности 44
1.3. Модель преемственности формирования учебной деятельности студентов педвуза в процессе изучения лингвистических дисциплин .. 60
Глава II: Опытно-экспериментальная работа по изучению модели преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин
1.1 Организация и методика опытно-экспериментальной работы 87
1.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 116
Заключение 132
Библиография 139
Приложение 158
- Сущность преемственности формирования учебной деятельности
- Учебная деятельность студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин с позиции обеспечения преемственности
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические преобразования в стране обусловили необходимость в изменении подхода к профессиональной подготовке будущего учителя. Увеличение информации требует сформированности у студентов качеств, позволяющих ему самостоятельно решать задачи в разных предметных областях. Эти качества формируются в учебной деятельности студентов. Между тем, условия повышения эффективности учебного труда будущих педагогов по-прежнему остаются не определенными в полной мере.
Анализ учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин показал, что на каждом этапе последовательно усложняются учебные задачи, возрастает доля самостоятельности студентов, репродуктивный характер учебной деятельности сменяется на продуктивный и творческий.
Так, например, изучение русского языка на первом курсе предусматривает сформированность у студента таких общеучебных умений и навыков, как внимательное восприятие лекции, конспектирование учебного материала и последующая работа над конспектом, обоснованный ответ на практическом занятии, рациональная организация учебной деятельности и т.д. На этапе изучения культуры речи важную роль играет владение различными приемами самоконтроля, умение подготовить доклад, реферат, спецвопрос, оценить и скорректировать свою учебную деятельность, рецензировать выступление % товарища и т.д. В процессе изучения теории и методики развития речи оказывается необходимым умение подготовиться и выступить на семинаре, планировать учебную деятельность, написать курсовую работу и т.д. Это служит предпосылкой для соответствующего изменения в организации учебной деятельности.
Однако практика убеждает нас в том, что целенаправленная работа по формированию учебной деятельности студентов не проводится, студенты оказываются неподготовленными к каждому этапу обучения. В результате этого наблюдается потеря интереса к учебной деятельности, низкий уровень ее сформированности, а в итоге - низкий уровень вузовской подготовки.
В этой связи возникает необходимость выявления дидактических условий, способствующих эффективному формированию учебной деятельности студентов.
Повышение эффективности формирования учебной деятельности студентов обеспечивается не только качеством подготовки на каждом этапе обучения, но и тем, как осуществляется связь этих этапов. Специальное исследование психолого-педагогических основ обеспечения преемственности в формировании учебной деятельности студентов позволит понять особенности развития этого процесса и решить сложные и актуальные проблемы, существующие в его организации.
Анализ учебной деятельности в рамках изучения лингвистических дисциплин позволяет, на наш взгляд, во-первых, на основе развития содержания лингвистических дисциплин выстраивать логику формирования учебной деятельности студентов. Во-вторых, обеспечивать согласованность действий преподавателей по формированию учебной деятельности студентов, так как обучение лингвистическим дисциплинам на педагогическом факультете проводится преподавателями одной кафедры. Следовательно, этот процесс легче планировать, организовывать и корректировать.
Проблема преемственности в воспитании и обучении многозначна, разнопланова, имеет философские, педагогические, психологические, методические и другие аспекты.
В рамках философского подхода категория преемственности рассматривалась в исследованиях Э.А.Баллера, В.С.Батурина, А.И.Зеленкова, Г.И.Исаенко и др и связывалась с понятиями «движение» и «развитие».
В исследовании проблемы преемственности в воспитании и обучении можно выделить несколько направлений.
Научно-теоретические основы данной проблемы заложены в трудах общедидактического характера (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.В.Батаршев, Ш.И.Ганелин, Б.С.Гершунский, С.М.Годник, Ю.А.Кустов, А.А.Кыверялг, Е.И.Огарев, А.П.Сманцер и др.) В работах С.И.Абузяровой, Н.Л.Гре енниковой, М.В.Зайцева, Е.Ю.Захаровой, О.В.Канарской, З.Б.Лопсоновой, М.Р.Львова, А.Н.Орлова, А.И.Пеленкова, А.П.Федоренко, С.Х.Хапчаевой, В.В.Черникова, М.М.Шалашовой, Н.И.Шипулина и др. раскрывается преемственность в содержании учебных дисциплин, рассматриваются условия ее реализации.
Большое внимание в педагогике уделяется изучению данной проблемы в системе "школа-вуз". При этом В.А.Гущенко, Р.А.Ильясов, О.И.Коломок, Л.Н.Мазаева, Е.Л.Осоргин, Д.Ш.Ситдикова, В.Э.Тамарин, Э.И.Трофимова и др. акцентируют свое внимание на особенностях учебной работы в вузе. Работы Л.Г.Егоровой, В.Л.Крайника, Л.А.Молодцовой и др. направлены на изучение особенностей адаптации школьников к учебно-воспитательному процессу вуа. Диссертации П.А.Михайлова, В.Н.Ревтович и др. посвящены проблеме преемственности с целью повышения эффективности обучения на подготовительном отделении вуза.
Ведутся исследования, поднимающие проблему преемственного обучения в высшей школе в контексте других проблем. Рассматривается формирование готовности студентов к изучению нового материала (А.П.Верхола, О.П.Околелов, В.А.Раутен, Л.У.Семенова и др.). Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе изучена М.Б.Аристидес, М.Г.Мемарнишвили.
Проблема профессиональной направленности при отборе и построении содержания общекультурных предметов в высшей школе решается в трудах Т.А.Арташкиной, Н.А.Володарской, Н.Д.Коваленко, Н.П.Ощепковой, В.А.Сластенина, С.С.Салаватовой и др. А.Г.Абдуллин, Т.В.Габай выявляют средства формирования познавательной установки студентов педвуза.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема преемственности активно разрабатывается. Между тем педагогическая теория не способна обеспечить преподавателей вуза научно-методическими рекомендациями по реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов. Таким образом, обостряется противоречие между дискретным характером формирования учебной деятельности студентов педвуза и неразработанностью дидактических условий обеспечения преемственности указанного процесса.
Указанное противоречие определило проблему исследования: выявление психолого-педагогическчх условий реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов (на материале изучения дисциплин лингвистического цикла).
Цель исследования - разработать модель и технологию обеспечения преемственности формирования учебной деятельности студентов и доказать их эффективность на материале изучения лингвистических дисциплин в педвузе.
Объект исследования - учебная деятельность студентов педвуза, направленная на изучение лингвистических дисциплин.
Предмет исследования - обеспечение преемственности формирования учебной деятельности студентов на материале изучения лингвистических дисциплин.
Основная гипотеза работы базируется на предположении о том, что преемственность формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин реализуется, если:
-преемственность выступает в качестве особой цели управления учебной деятельностью и отражена в ее целях, содержании, формах и методах;
-педагогическое взаимодействие организовано на основе связи этапов формирования учебной деятельности студентов, содержание которых обусловлено спецификой изучаемого материала;
-реализация каждого этапа формирования учебной деятельности позволяет решать возникающие противоречия между способами учебной деятельности, которыми овладел студент, и способами учебной деятельности, которые необходимы на данном этапе; общностью целей лингвистических дисциплин (формирование учебной деятельности) и разными условиями их достижения в этих дисциплинах;
-разработана модель преемственности формирования учебной деятельности студентов педвуза и технология ее реализации, включающая способы непрерывного развития мотивов, знаний и способов деятельности будущих педагогов.
Проблема, цель, объект, предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1.Раскрыть сущность преемственности как дидактического условия повышения эффективности формирования учебной деятельности студентов.
2.Проанализировать теоретические и практические предпосылки обеспечения преемственности учебной деятельности студентов на материале изучения дисциплин лингвистического цикла.
3 .Сконструировать модель и разработать технологию обеспечения преемственности учебной деятельности (на материале изучения лингвистических дисциплин) и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем.
4. Разработать научно-методические рекомендации, обеспечивающие реализацию преемственности формирования учебной деятельности студентов.
Методологическую основу исследования составляют:
-на общефилософском уровне: работы, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Э.А.Баллер, В.С.Батурин, И.Гегель, А.И.Зеленков, Г.И.Исаенко);
-на общенаучном уровне: общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А.Глинский, В.А.Штофф); системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.С.Ильин, Э.Г.Юдин);
-на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (Т.В.Габай, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин); исследования, раскрывающие сущность преемственности в организации учебного процесса (С.М.Годник, А.П.Сманцер, Ю.А.Кустов); основы педагогики высшей школы и идеи оптимизации высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин); профессионально-педагогическая направленность обучения (А.А.Вербицкий); теория личностно-ориентированного образования (И.Я.Якиманская).
Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, методы математической обработки данных.
Источником информации стал анализ деятельности автора в педвузе, результаты опроса студентов, преподавателей педвуза. Опытно-экспериментальной базой стал педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического университета, на котором в течение четырех лет проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1-Зкурсов (всего 128 человек).
Решение задач исследования и проверка достоверности гипотезы осуществлялись в 3 этапа:
Первый этап (1996-1997г.г) - поисково-теоретический - на основе литературных источников и опыта работы кафедры дошкольного образования БГПУ изучено современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике образования, сформулирована цель, задачи и гипотеза исследования, определена система исходных теоретических положений и разработана модель преемственности формирования учебной деятельности студентов на материале изучения дисциплин лингвистического цикла.
Второй этап (1997-1999г.г)- опытно-экспериментальный - на основе разработанной опытно-экспериментальной программы апробирована модель и технология реализации преемственности в формировании учебной деятельности студентов педвуза на материале изучения лингвистических дисциплин;
Третий этап (1999-2000г.г)- заключительно-обобщающий - анализ, систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, внедрение их в практику, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие «преемственность формирования учебной деятельности студентов»; разработана модель преемственности формирования учебной деятельности студентов на материале изучения лингвистических дисциплин, в которой отражен комплекс дидактических мер, влияющих на эффективность данного процесса; проанализированы пути устранения трудностей адаптационного периода на каждом этапе формирования учебной деятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем определены этапы формирования учебной деятельности при изучении лингвистических дисциплин, качественное своеобразие которых определяется спецификой изучаемого материала; раскрыта динамика преемственности в целях, содержании, формах, методах организации учебной деятельности студентов на базе их учебно-познавательной и социально-профессиональной адаптации; выявлены специфика и условия эффективности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система дидактических мер по обеспечению преемственности формирования учебной деятельности студентов позволяет повысить эффективность учебной деятельности будущих педагогов, помогает преподавателям педвуза ускорить адаптацию студентов на каждом этапе изучения лингвистических дисциплин; описанная методика организации учебной деятельности будущих педагогов позволяет осуществить индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.
Достоверность полученных результатов обусловлена теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, повышением эффективности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание лингвистических дисциплин в педагогическом вузе определяет специфику учебной деятельности на каждом этапе обучения. Педагогическое взаимодействие, осуществляемое путем реализации этапов формирования учебной деятельности, позволяет непрерывно развивать мотивы, знания, способы деятельности студентов.
2. Формирование учебной деятельности студентов, осуществляемое на основе принципов интеграции, координации, структурно-функциональной целостности, содержательно-логического соответствия и позволяет не только решать возникающие противоречия, но и обеспечивать преемственность в целях, содержании, формах и методах организации учебной деятельности студентов.
3. Основными условиями осуществления преемственности формирования учебной деятельности студентов являются: учет уровня знаний, умений и навыков студентов на каждом этапе подготовки; направленность педагогического процесса на развитие общеучебных умений и навыков, позволяющих осуществлять перенос усваиваемых знаний и способов деятельности с одной ступени обучения на другую;
общность приемов формирования учебной деятельности студентов на каждом этапе лингвистической подготовки.
4. Реализация преемственности формирования учебной деятельности студентов ведет к устойчивому мотивационно-ценностному отношению студентов к учебной деятельности, высокому уровню знаний, умений и навыков, непрерывному творческому росту будущих педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на международных (Барнаул 1997,1998; Ижевск 2000), всероссийских (Барнаул, 2000), межрегиональных и краевых научно-практических конференциях (Новосибирск, 1997; Барнаул, 1998) и обсуждались на заседаниях кафедр педагогического вуза (педагогики, дошкольного образования) и методического совета, на курсах повышения квалификации преподавателей Алтайского государственного технического университета), в рамках учебных курсов «Русский язык», «Культура речи», «Теория и методика развития речи» на педагогическом факультете.
Содержание исследования отражено в семи публикациях автора Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность преемственности формирования учебной деятельности
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы убеждает нас в том, что ученые постоянно ведут поиск закономерностей, принципов, условий, методов, средств и форм организации учебной деятельности, обеспечивающих успешное развитие личности человека.
Для системы образования характерна ступенчатость усвоения знаний и умений, разнообразие форм и методов. В то же время выясняется, что затруднения учащихся - это прямое следствие прерывности этой системы. Возникает противоречие между дискретным характером учебной деятельности и потребностью личности в подготовленном, постепенном переходе из одного звена системы в другое. Разрешить указанное противоречие может, на наш взгляд, преемственная связь различных этапов учебной деятельности.
Поиск педагогических условий, способствующих обеспечению преемственности формирования учебной деятельности студентов, не может проходить без понимания сущности изучаемого феномена. В философском словаре сущность трактуется как внутреннее содержание предмета, обнаруживающееся во внешних формах его существования.
Поскольку речь идет о преемственности формирования учебной деятельности студентов, то решение проблемы требует уточнения того, что понимается под учебной деятельностью, с одной стороны, и под преемственностью, с другой стороны. Это и определяет необходимость краткой характеристики данных феноменов в исследовании.
В дидактике можно выделить теории учебной деятельности, разработанные Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, А.К.Марковой, П.Я.Гальпериным, Н.Ф.Талызиной и др. Они рассматриваются в контексте теории деятельности, психологические основы которой заложены в трудах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева. Деятельность определяется как "вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования". [131, С.125]
Целостная деятельность человека по А.Н.Леонтьеву имеет следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели (единство целей и условий, составляющих задачу) и соотносимые с ними деятельность, действие, операции и функциональные блоки. Мотив побуждает личность к деятельности, в качестве цели выступает ее продукт, предметом называется то, что изменяется в этом процессе. В структуре выделяют действия и операции, выполняя которые человек может использовать определенные средства.
Учебная деятельность в педагогической литературе рассматривается как одна из ведущих форм деятельности, обеспечивающая развитие личности в процессе усвоения знаний. Согласно Д.Б.Эльконину, "учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного самосовершенствования". [200, .С.245]
Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся. Иначе говоря, предметом учебной деятельности становится опыт субъекта, преобразуемый в учении в результате дополнения его новыми знаниями и умениями и переструктурирования путем включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта.
Специфика учебной деятельности в вузе заключена в том, что она составляет основу овладения профессиональной деятельностью. "Усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной". [33, С. 14].
Другой подход к формированию учебной деятельности связан с проблемой развития личности как субъекта этой деятельности. Данные -многочисленных исследований [101; 103; 169; 205 и др.] позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологических и психолого-педагогических позиций.
Специфика заключается в том, что студенты целенаправленно овладевают знаниями и профессиональными умениями в процессе учебной деятельности и отличаются наиболее высокой познавательной мотивацией, социальной активностью, самостоятельностью организации своей деятельности. "Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности". [74, С. 185].
Учебная деятельность студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин с позиции обеспечения преемственности
Исследование преемственности формирования учебной деятельности студентов и ее реализация предполагало анализ практики организации учебной деятельности студентов. Это и объясняет необходимость и важность данного параграфа в диссертационном исследовании.
Прежде чем приступить к исследованию учебной деятельности студентов с позиции обеспечения преемственности ее формирования, мы провели изучение затруднений студентов и преподавателей в учебно-воспитательном процессе.
Среди основных затруднений, которые отмечают для себя студенты можно выделить: требование самостоятельности, конспектирование первоисточников, неумение одновременно слушать и записывать лекции, большой объем и сложное содержание материала, новые формы контроля, отсутствие контакта с преподавателями, организация своего времени и др.
Затруднения преподавателей в работе со студентами следующие: необходимость постоянного контроля над деятельностью студентов, коррекции лекционного материала (сокращение объема, упрощение) вследствие необходимости диктовки студентам, недостаточного уровня их знаний, умений и навыков по восприятию учебного материала.
Как видим, в учебно-воспитательном процессе в вузе возникают затруднения как дидактического, так и психологического характера. Причем вызваны они недостаточной подготовленностью студентов к учебной деятельности на данном этапе и отсутствием специальной работы по изучению и устранению этих затруднений.
С первых дней обучения в вузе студент оказывается перед необходимостью системно осмысливать новый учебный материал, усваивать его на уровне закономерностей, обобщений и выводов. Обычное суммирование знаний, к которым привык обучающийся в средней школе, в вузе неприемлемо. Требуется теоретическое мышление, усвоение системы знаний, тесно связанной с будущей профессиональной деятельностью.
В ситуации перехода с одной ступени обучения на другую диалектика мышления и педагогических действий весьма трудно поддается наблюдению и эмпирическому описанию. В связи с этим возникает необходимость в системном подходе к формированию учебной деятельности студентов.
Под системой в философии понимается совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в соответствующем определенном порядке элементов какого-то целостного образования. Таким образом, четкое представление структуры учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин позволит понять причины затруднений студентов и преподавателей, определить пути их преодоления.
В своем исследовании мы выдвигаем предположение о том, что причины указанных трудностей кроются в том, что некоторые элементы системы учебной деятельности оказались несформированными, тем самым нарушилась последовательность и связь между ними.
Рассматривая преемственность как процесс, состоящий из этапов, нельзя не согласиться с учеными [48; 49; 53; 72; 92; 158 и др.] в том, что успешность обучения на каждом этапе зависит от уровня сформированности знаний, умений и навыков на предыдущем этапе. В связи с этим авторы предлагают диагностировать эти уровни и проводить коррекционную работу в случае необходимости.
Среди критериев сформированности учебной деятельности обучаемых О.И.Коломок выделяет: 1). Метаучебные знания и умения; 2).способ решения задач; 3). Личностно-мотивационную окрашенность учебной деятельности.
Первый критерий включает системность знаний, наличие у обучаемых метазнаний, наличие решения учебных задач, личностно-профессиональную окрашенность знаний. Второй критерий - перенос учебных умений их одного вида деятельности в другой, что позволяет оценить степень интеграции учебной и профессиональной деятельности. Третий критерий включает в себя систему целей, потребностей, мотивов. На основании данных критериев и их показателей автор выделяет репродуктивный, адаптивный и рефлексивный уровни сформированности учебной деятельности.
Некоторые исследователи [72; 104; 105; 179 и др.] предлагают диагностировать и само осуществления преемственности. Среди критериев их определения в деятельности педагога выделяются содержательный (учебные программы, содержание учебника, понятийный аппарат); методический (методы, средства, оценка знаний и умений); организационно-процессуальный (формы обучения, формирование и диагностирование качеств личности обучаемых); результативный (знание аспектов проблемы преемственности и умение осуществлять преемственность в практической деятельности). [72, С Л 54].
Ю.А.Кустов, В.Н.Ревтович, Э.И.Трофимова считают, что критериями эффективности реализации преемственности в процессе учения по сквозным направлениям могут стать показатели степени овладения студентами способами самостоятельного изучения учебного материала и его синтеза, системного восприятия знаний; целостного комплексного использования полученных знаний в процессе профессиональной деятельности по специальности [104, С. 101; 158; 179].
На наш взгляд, не случайно И.А.Зимняя. в качестве критерия реализации преемственности выбирает способы самостоятельного изучения учебного материала и его синтеза, поскольку самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания. [74, С.249]. В ней более всего могут проявляться мотивация, целенаправленность, самоорганизованность, самоконтроль и другие личностные качества.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Рассматривая преемственность как способ совершенствования учебно-воспитательного процесса, мы разработали систему дидактических мер по ее обеспечению, состоящую из следующих основных компонентов: формирование учебной деятельности с учетом ранее приобретенного опыта; зависимость компонентов учебной деятельности всех этапов учебно-воспитательного процесса друг от друга; формирование компонентов учебной деятельности в логике развития учебно-воспитательного процесса; реализация преемственности в качестве элемента управления учебно-воспитательным процессом.
Это определило логику организации и методику исследования. Опытно-экспериментальная работа по проверке созданной модели обеспечения преемственности формирования учебной деятельности студентов включала 3 логически взаимосвязанных этапа: диагностико-ориентационный; практический и описательно-итоговый.
Диагностико-ориентационный этап предусматривал определение уровня сформированности компонентов учебной деятельности студентов с целью выявления готовности к формированию учебной деятельности в вузе; определение логических линий преемственного развития личности студентов; планирование учебно-воспитательного процесса в соответствии с уровнем сформированности учебной деятельности студентов и логикой развития учебно-воспитательного процесса; поиск оптимальных условий обеспечения преемственности формирования учебной деятельности студентов.
С этой целью была разработана программа эксперимента, включающая: -определение объекта и предмета исследования; -постановка цели опытно-экспериментальной работы и ее декомпозиция в задачи; -уточнение гипотезы; -выбор методов и методик эксперимента; -определение экспериментальной базы; -определение контрольной и экспериментальной групп; -обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной работы; -прогнозирование ее положительных результатов и негативных последствий, коррекцию последних.
Практический этап заключался в реализации преемственного формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин; отслеживании итогов практической деятельности; коррекции процесса формирования учебной деятельности студентов на основе контрольных срезов.
На описательно-итоговом этапе осуществлялся анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы; их сопоставление с прогнозируемыми и желаемыми результатами; корректировка гипотезы исходя из итогов эксперимента; описание хода и результатов опытно-экпериментальной работы.
Для проведения опытно-экспериментальной работы по обеспечению формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин были определены контрольная (33 человека) и экспериментальная (32 человека) группы студентов на базе педагогического факультета (спец. « Дошкольная педагогика и психология»). Выделенные группы считались нами сопоставимыми, так как уровень сформированности учебной деятельности студентов обеих групп практически одинаковый (см. гл.П..2), изучаемые дисциплины, количество учебных часов, состав преподавателей существенно не отличаются.
Таким образом, мы считали возможным сделать вывод о примерной равнозначности исходных условий и правомерности сравнивания выбранных групп. Различность условий появлялась в ходе практической работы, когда в экспериментальной группе в процессе изучения лингвистических дисциплин вводился новый фактор, не предусмотренный в контрольной.
Экспериментальным фактором в нашем исследовании является модель преемственности формирования учебной деятельности студентов и технология ее реализации. Под обеспечением преемственности мы понимаем создание условий для взаимодействия образовательных систем вуза, осуществляющих развитие мотивов, знаний, умений, навыков и способов деятельности студентов. Движущими силами в этом процессе выступало вновь возникающее несоответствие между достигнутым и требуемым, реальным и желаемым уровнем сформированности учебной деятельности студентов.
