Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования опыта проектной деятельности студентов педвуза средствами компьютерных технологий
1.1. Проблема проектной деятельности студентов в трудах отечественных и зарубежных исследователей 12
1.2. Компонентный состав и сущность опыта проектной деятельности студентов педвуза 38
1.3. Модель формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий 57
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий
2.1. Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента и выявление условий формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий 73
2.2. Формирующий этап эксперимента по реализации и проверке эффективности модели формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий 95
Заключение 121
Библиографический список 124
Приложения 138
- Компонентный состав и сущность опыта проектной деятельности студентов педвуза
- Модель формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий
- Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента и выявление условий формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий
- Формирующий этап эксперимента по реализации и проверке эффективности модели формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий
Введение к работе
Актуальность проблемы обусловлена сложившейся в России образовательной и экономической ситуацией, когда четко обозначен социальный заказ на подготовку педагогических кадров, обладающих не только глубоким багажом знаний, профессиональных умений и навыков, но и разносторонним опытом, в котором значимое место должен занять опыт проектной деятельности. Именно проектная деятельность дает возможность самореализации, интеграции теоретической и практической подготовки, умения работать в команде единомышленников для достижения личностно н профессионально значимой цели. Вместе с тем современные образовательные реалии открывают новые возможности для использования в этом плане всего ресурса современных компьютерных технологий, позволяя максимально интенсифицировать процесс формирования данного опыта в период обучения студентов в вузе.
Представители разных наук всегда уделяли внимание проблемам формирования опыта. Анализ классических (Г. Гегель, Ф. Бэкон, Э. Кант) и современных (А. Н. Аверин, В. Б, Александров, А. П. Огурцов,
B. П. Филатов, Л- В. Яцеико) философских, культурологических (И. Е. Видт,
C. И. Гессен, Н. Б. Крылова, Ю. Г. Фокин, А. Н. Шимина) исследований
подтверждает мысль о непреходящей ценности опыта как особой
материальной и духовной категории.
Работы психологов П. СД'уревича, Л.А.Григоровича, И. А. Зимней, И. В. Клюевой, Л, Д. Столяренко, М. А. Холодной связаны с рассмотрением опыта как многослойного новообразования личности, отражающего сложную диалектику теории и практики, знаний и соответствующих умений, интегрирующихся в ментальный личностно-деятельностный опыт.
В педагогической науке неоднозначность рассмотрения категории «опыт» связана с различными научными ракурсами его изучения. В одних источниках опыт представлен как образовательный феномен, уникальный
4 продукт процесса обучения (А.Н. Аверин, МИ. Башмаков, Ю.К. Бабанский,
Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, А.В. Михайлов, A3, Хуторской), в других акцентируется внимание на включение студентов в саму проектную деятельность для обеспечения единства теории и практики подготовки будущего педагога (З.И, Батюкова, М.Ю. Бухаркина, СВ. Безрукова, А.Н. Дахин, Е.С. Заир-Бек, О.В. Рыбина, ВТ. Рындак, Н.О. Яковлева, Е.Н. Ястребцева). Огдельный пласт исследований посвящен теоретико-методологическим аспектам привлечения компьютерных технологий к процессу формирования опыта проектной деятельности студентов (О.С. Гребенюк, А.Р.Есаян, В.М.Ефимов, В.А.Извозчикова, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, Г.А, Сумина, АЛО. Уваров, MB, Храмова, А.В. Хуторской).
Однако, при всей несомненной значимости данных исследований, на сегодняшний день еще недостаточно обоснованы н изучены сущностные характеристики опыта проектной деятельности студентов, не разработана соответствующая модель его формирования, не раскрыты возможности привлечения средств компьютерных технологий.
Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречий между:
- потребностью системы образования в специалистах, обладающих
разносторонним опытом профессиональной, в том числе проектной
деятельности, и недооценкой высшей школой значимости его формирования
у студентов педвуза;
- широким распространением новых компьютерных технологий,
увеличением возможностей средств информатизации и недостаточным
использованием их в процессе обучения в вузе;
- необходимостью приобретения студентами педвуза опыта проектной
деятельности н отсутствием модели, раскрывающей механизм его
формирования средствами компьютерных технологий.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, состоящую в поиске условий, обеспечивающих эффективность процесса
5 формирования у будущих педагогов опыта проектной деятельности средствами компьютерных технологий.
Исходя из актуальности проблемы и недостаточной степени ее научной разработанности, оставляющей большое поле для дальнейшего изучения, была сформулирована тема настоящего исследования - «Формирование опыта проектной деятельности студентов педвуза средствами компьютерных технологий».
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - формирование опыта проектной деятельности студентов педагогического вуза средствами компьютерных технологий.
Цель исследования: выявить условия, эффективно влияющие на формирование опыта проектной деятельности студентов педвуза средствами компьютерных технологий.
Гипотеза исследования: формирование опыта проектной деятельности студентов педвуза будет эффективным, если:
конкретизированы компоненты опыта проектной деятельности студентов, определены критерии и уровни его сформированное;
разработана модель формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи.
1, Провести анализ проблемы формирования опыта проектной
деятельности студентов в современной педагогической теории и практике.
2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель
формирования опыта проектной деятельности студентов средствами,
компьютерных технологий.
3. Конкретизировать комплекс условий, обеспечивающих
эффективность формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий.
Методологическая основа исследования: философская теория опыта
как основы знаний о действительности (А.Н.Аверин, В.Б.Александров,
В. С. Библер, С. И. Гессен, А. П. Огурцов, И. Т. Фролов и др.);
психологические _и психолого-педагогические концепции опыта как
многоаспектного новообразования личности (А. С. Батышев,
A. В. Брушлинский, В. И. Генецинский, А.А. Григорович, И. А. Зимняя,
B. А. Петровский, М А. Холодная и др.); теория целостного
{К. А. Абульханова, Б. С. Гершунский, В. ПБеслалько, В. И. Журавлев,
B. С. Ильин, Н. И. Монахов, А. М. Новиков и др,), деятельпостного и
личностно ориентированного подхода в образовании (Б. С, Гершунский,
C. N1 Годник, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина,
Н. Д. Никандров, В. Г. Рындак, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).
Теоретическую основу исследования составили; общая теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л- Рубинштейн, К. К, Платонов, Г. И. Щукина и др.); теоретические положения о сущности опыта в аспекте различных видов педагогической деятельности (Л, П. Берестовская, Р. А. Блохина, О. Ю. Елькина, А. С. Сиденко, Е.А.Столярова, Ф. Ш. Терегулов, Я,С Турбовской, Н. П. Тучний и др.); труды по проблеме разработки педагогических моделей и систем (А. Ff Дахин, И. А. Липский, Н ,Н. Михайлова, С. М. Юсфин и др.); основные положения теории и практики проектной педагогической деятельности (B.C. Безрукова, Н. Н. Гоппе, Е. С. Заир-Бек, Л. И. Лебедева, Е. В. Иванова, А.П. Тряпицина, Н, О, Яковлева и др.); положения об использовании компьютерных технологий в образовании (Л, И. Алиферова, К. С. Ахметов, А. Е. Борзснко, В. Ю. Волков, В. И. Гриценко, Е. И, Машбиц, А. А, Нестеренко, И. В, Роберт, Н. Н. Скосырев, А. Д. Урсул и др.).
Для решения .сформулированных задач на различных этапах работы использовались следующие методы исследования;
* теоретические: анализ общетеоретических и специальных работ по проблеме исследования; сравнительный анализ полученных результатов эксперимент&чьной и контрольной групп;
эмпирические: наблюдение, опрос, обобщение и анализ опыта практической работы; анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);
методы математической статистики, выявляющие значимость результатов эксперимента.
Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2000 по 2007 годы в три этапа.
На первом этапе исследования (2000 - 2002 гг.) - поисковом -проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, выяснялась степень ее научной разработанности. На данном этапе определялась цель, выбирались объект и предмет исследования, формировалась рабочая гипотеза и задачи, определялись общий методологический подход и теоретико-методологическая база, уточнялся понятийный аппарат, накапливался, анализировался и обобщался основной теоретический материал по уточнению сущности и компонентного состава опыта проектной деятельности, особенности ее организации на основе использования средств компьютерных технологий.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) - экспериментальном - в ходе дальнейшего научного поиска была разработана модель и обоснованы условия, гарантирующие успешность формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий, осуществлялась экспериментальная проверка авторской модели и предложенного комплекса условий. В процессе работы уточнялась гипотеза исследования, спектр решаемых задач, оформлялся критериально-
диагностический инструментарий определения уровней сформировашюсти
опыта, анализировались и интерпретировались констатирующие данные. На третьем этапе (2004 - 2007 гг.) - результативно-обобщающем -
систематизировались полученные результаты экспериментальной работы,
формулировались выводы исследования, оформлялся материал
диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
" выявлены возможности осуществления проектной деятельности с
помощью компьютерных, технологий в формировании опыта проектной
деятельности студентов педвуза;
теоретически обоснована и разработана модель формирования опыта проектной деятельности студентов в соответствии с алгоритмом ее реализации и возможностями применения средств компьютерных технологий;
выявлен комплекс организационных, педагогических и психологических условий, использование которых способствует эффективности процесса формирования опыта проектной деятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в углублении научного понимания сущности опыта проектной деятельности студентов педвуза, уточнением его компонентов (когнитивного, деятельностного и рефлексивного), расширении понятийного аппарата педагогики высшей школы содержанием исследуемой дефиниции и сопряженных с ней понятий («проектная деятельность студентов», «алгоритм проектной деятельности будущего учителя», «условия формирования опыта проектной деятельности студентов», «модель формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий», «компьютерно-образовательный проект»);
в определении содержания модели формирования опыта проектной деятельности студентов педвуза средствами компьютерных технологий;
в конкретизации представлений о критериях и уровнях сформировшшости опыта проектной деятельности студентов, отражающих динамику изменений его составляющих и новообразования личности в целом.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования его результатов в педагогической практике. Практическую ценность имеют методические рекомендации по организации проектной деятельности студентов, диагностические методики измерения уровней опыта проектной деятельности студентов. Разработанный критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности формирования опыта проектной деятельности студентов вуза может применяться в практике работы других образовательных учреждений. Проверенные в ходе организации педагогического эксперимента методические материалы и рекомендации - лабораторный практикум «Изучаем Интернет», терминологический словарь «Мой компьютер», кейс компьютерно-образовательных проектов, спецкурс «Основы проекгной деятельности» и др. - могут быть использованы в высших и средних специальных учебных заведениях различного профиля, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, опирающихся на достижения философской, педагогической и психологической наук; логикой построения теоретического и экспериментального исследования; использованием методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом и использованием результатов в практике работы различных учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения.
Опыт проектной деятельности студентов педвуза - профессионально значимое новообразование личности, включающее совокупность знаний о сущности, алгоритме и возможностях применения проектной деятельности (когнитивный компонент) в неразрывной связи с практическими умениями и навыками ее осуществления (практико-деятельностный компонент) и обязательной рефлексией и самоанализом (рефлексивный компонент),
Модель формирования опыта проектной деятельности студентов педвуза средствами компьютерных технологий - это совокупность элементов (цель, задачи, принципы, компоненты, критерии и уровни сформированное опыта проектной деятельности), отношения между которыми обеспечивают реализацию процесса формирования новообразований личности,
Эффективность формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий обеспечивается реализацией комплекса организационных (наличие материально-технической и учебно-методической базы, налаживание прямых и обратных связей с базами практики), психологических (развитие мотивации и актуализация профессиональной значимости формирования опыта проектной деятельности, создание благоприятного психологического климата на аудиторных занятиях и в период педагогической практики) и педагогических (педагогическое стимулирование творческих находок) условий, обеспечивающих успешность достижения поставленной цели и задач.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Модель формирования опыта проектной деятельности студентов педвуза средствами компьютерных технологий была апробирована, а результаты экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс Педагогического института СГУ им. Н.Г, Чернышевского, Костромского государственного ._ университета им, Н.А, Некрасова, Вольского педагогического колледжа им. Ф.И. Панфёрова, Стерлитамакской государственной педагогической академии. Материалы теоретического и практического исследования обсуждались на заседаниях, научно-
практических и научно-методических конференциях, аспирантских семинарах кафедр педагогики, информационных систем и технологий в обучении Педагогического института СГУ им. ИГЛернышевского (2000-2007 гг.); заседаниях Лаборатории продуктивного образования Педагогического института СГУ (2003-2007 гг,), на I, II Российской, VI-й, VIl-й Тамбовской межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (г. Тамбов, 2002 г, 2003 г., 2004 г.); международной конференции «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании» (г. Саратов, 2004 г., 2005 г,, 2006 г», 2007 г.); областных конференциях «Информационные технологии в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (г. Саратов, 2004 г., 2006 г.).
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 15 публикациях, общим объемом 12 печатных листов.
Структура диссертации* Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (155 наименований), 16 приложений. В тексте содержатся таблицы, рисунки, графики, диаграммы, гистограммы.
Компонентный состав и сущность опыта проектной деятельности студентов педвуза
Для студента педвуза важна не только проектная деятельность, как процесс, имеющий несомненные преимущества в плане личностного и профессионального развития, а также создаваемый в ее ходе проект, важен опыт, который студент формирует, работая в данном направлении. И если проектная деятельность, а тем более проект может изменяться, дополняться или наоборот, устаревать и заменяться другим, то остается то непреходящее, действительно ценное для будущего педагога - это тот опыт, который у него сформируется и который станет составной частью его собственного профессионального опыта.
Подчеркнем, что нивелирование важности целенаправленного формирования опыта проектной деятельности студентов, ведет к тому, что студент будет заниматься инертную позицию, не понимая, что любые знания в этой области обязательно должны не только подкрепляться конкретными умениями, но и целенаправленно, постоянно анализироваться, корректироваться. Только в этом случае осуществиться процесс интериоризации данного опыта, а затем его экстериоризации в реальной практической профессиональной деятельности.
Поэтому перейдем к более детальному рассмотрению центрального аспекта данного исследования - опыта проектной деятельности студентов педвуза.
Изучение его сущности и компонентного состава считаем необходимым начать с обращения к опыту вообще, и опыту - в аспекте педагогической деятельности.
На общенаучном уровне опыт рассматривается как «эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений. Опыт выступает как результат взаимодействия человека и мира и передается от поколения к поколению»[25].
Изначально опыт относился к базовой философской категории, «которая ... рассматривается как реальность, т.е. совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает, последнее относится к опыту о мыслях, идеях, знаниях (внутренний опыт)»[130].
Понятие «опыт» активно развивалось и исследовалось в истории философии в противостоянии эмпиризма и теоретизма, которые по разному оценивали статус опыта в структуре познавательного процесса: от трактовки его в качестве единственного источника достоверного знания (эмпиризм и сенсуализм) до полного неприятия (крайней формы рационализма) [9].
Значение и важность опыта были исследованы И. Кантом в «Критике чистого разума», где говорится, что опыт - главный продукт нашего рассудка, с него начинается все познание (И. Кант говорит о «Bathos» - бездне опыта) [68]. Опыт, по мнению И. Канта, всегда субъективен, т.е. связан с бытием конкретного индивида и является результатом деятельности духа (здесь Кант имеет в виду известные «формы рассудка» или формы познания окружающего мира). Более того, он впервые в философии выделил два вида опыта - моральный опыт, напрямую связанный с его категорическим императивом, и «прагматический опыт» или опыт деятельности, практический опыт.
В отдельных философских исследованиях опыт представлен как: фрагмент деятельности субъекта познания, в котором идеальное и материальное «сменяют» друг друга (второй позитивизм); результат практической и познавательной деятельности (диалектический материализм); содержание внутреннего мира субъекта (экзистенциализм). Например, Г. Гегель полагал, что «опыт есть процесс самодвижения и самопознания сознания человека» [9].
Именно философия впервые обратила внимание на субъектность категории опыта, соединение в нем практики и теории и значимости того, что в нем мысль «рассудка» (И. Кант) получает свое реальное воплощение. Что в свою очередь дало «пищу» для многих других наук, - социологии, психологии и педагогики.
С позиции социальных наук «...опыт представляет собой специальную форму освоения социальной реальности, выражающую способность человека к совершению им определенной деятельности, а источником опыта является практическая деятельность», т.е. деятельность и опыт оказываются взаимообусловленными: деятельность порождает опыт, а опыт служит необходимым условием осуществления деятельности [5]. Несомненно, этот момент важен для нас, так как мы исследуем не просто опыт, а опыт проектной деятельности, что подчеркивает изначальную неразрывность этих двух понятий.
Психологи в своих исследованиях долгое время не исседовали опыт ни в одном научном направлении. Однако сегодня он привлекает внимание отдельных исследователей, в частности, из области педагогической психологии - П.С. Гуревича, JI.A. Григоровича, И.А. Зимней, Т.Д. Марцинковской, Н.В. Клюевой, Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгина. В их работах описываются процессы интериоризации и экстериоризации опыта и отдельных его составляющих, а также раскрывается позиция конкретного человека по отношению к формируемому опыту (субъектность и объектность).
В педагогику опыт вошел достаточно давно. И связано это было в первую очередь с рассмотрения процесса воспитания в широком смысле - «как процесса передачи жизненного опыта от старшего поколения к младшему» [25].
Выявлению сущности педагогического опыта много внимания уделял К.Д. Ушинский: «Что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерным особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога» [129]. Данный тезис подтверждает, что педагогический опыт следует рассматривать как высокоорганизованный процесс, требующий постоянного совершенствования.
К педагогическому опыту, его содержанию и специфике обращались в своих работах Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский.
A. C. Макаренко называл педагогический опыт важнейшей категорией педагогической науки: «Нет более диалектической науки, чем педагогика, и поэтому ни в какой другой области показания опыта не имеют такого большого значения» [87]. Он одним из первых в отечественной педагогике не только подчеркивал принципиальную значимость существования самого понятия «опыт», но и обращал внимание на необходимость его детального исследования.
Модель формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий
Анализ изучения отечественной литературы по проблемам совершенствования системы образования студентов вуза [49, 70, 139, 140] позволил сделать вывод о том, что формирование опыта проектной деятельности студентов «...сопряжено с необходимостью переноса центра тяжести с заучивания информации на приобретение навыка самостоятельного его добывания, с преобладания репродуктивных самостоятельных работ на творческие, на развитие инициативы, активности самой личности» [140. С.290], что требует разработки модели, в которой с новых теоретико-практических позиций будут расставлены необходимые акценты наданныйпроцесс.
Выделенные противоречия в аспекте проблемы опыта проектной деятельности студентов, востребованность компьютерных технологий как уникальных средств интенсифицирующих данный процесс; необходимость формирования будущими учителями собственного опыта проектной деятельности в целях распространения проектной методики, наиболее адекватно соответствующей современным потребностям не только школы, но и интересам и возможностям учащихся, личная и образовательная значимость разрабатываемых студентами, а затем и учащимися проектов актуализируют разработку и обоснование авторской модели формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий и необходимость ее практической реализации.
Модель (франц. modele, от лат modus - мера, образец, норма), в общеметодологическом понимании - «...уменьшенное воспроизведение или схема какого-нибудь объекта или явления» [99. С.306]; в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождение человеческой культуры в, концептуально-теоретического образования - оригинала модели [31. С.8].
Моделирование широко используется в различных сферах профессиональной деятельности человека. Вместе с тем, споры вокруг возможности моделирования сложных явлений образовательной сферы продолжаются и сейчас. Связано это с тем, что никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать- его развитие или описать траекторию движения в собственном пространстве [55. С.23].
Анализ научной литературы, посвященной педагогическому моделированию [31, 55, 84], показал, что моделирование в педагогике рассматривается как важный метод познавательной и преобразовательной практики. Вместе с тем, он видится и как относительно самостоятельная технология научно-исследовательской и практической видов деятельности.
К педагогической модели, как показал теоретический анализ, предъявляются определенные требования: она должна быть объективным соответствием моделируемому объекту; способной заменить его в определенном отношении; способной обеспечить опытную проверку получаемых результатов; она должна быть интерпретируема на разных этапах в одних и тех же содержательных терминах педагогики [84. С.9].
Назначение -моделей, цели и способы их создания в аспекте педагогической проблематики могут быть разными. Так, H.A. Липский, H.H. Михайлова, предлагают следующие варианты.
1. Модель-образец. В этом случае модель не создается, а копируется и используется в ситуациях, когда объект реально существует в объективной действительности для изучения и преобразования его нормативных свойств. В результате она не совпадает с оригиналом лишь в размере (уменьшение и/или увеличение), при неизменности его сути.
2. Модель-заместитель как способ создания оригинала. В этом случае создается новый образец как продукт творческого замысла, а модель представляется мыслительной логической схемой развернутой педагогической деятельности. Используется, как правило, в ситуациях, когда объект еще отсутствует в полном виде в объективной реальности. В ней должно быть отражены все представления ее авторов о том, что должно быть построено и при каких условиях, может обеспечивать полное или локальное подобие объекта.
В данном исследовании более близким оказывается второй вариант - модель-заместитель. Связано это с тем, что в процессе вузовской подготовки будущих педагогов не отражено в полном объеме видение возможности формирования опыта проектной деятельности средствами компьютерных технологий и соответственно требуется ее мыслительное логическое представление. Обращение к моделированию в аспекте формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий, позволяет сделать «исполнение» не «настоящим», а осуществлять его на модели - «в плане образа», «проигрывания на моделях» события сколько угодно удаленные в пространственном, временном и содержательном отношении от непосредственно воспринимаемых ситуаций (A.M. Айлазамьян, М.М. Лебедева).
Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента и выявление условий формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий
Педагогический эксперимент по формированию у студентов опыта проектной деятельности проводился в период 2002-2006 учебных годов на факультетах иностранных языков; педагогики, психологии и начального образования; искусств и художественного образования; коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского и состоял из 2 этапов - констатирующего и формирующего. Численность экспериментальной группы (ЭГ) составляла 148 человек, контрольной группы (КГ) - 149 человек.
Обучение компьютерным технологиям и осуществляемой с их помощью проектной деятельности проходило в рамках программы Intel «Обучение для будущего», которая создана для того, чтобы помочь учителям и студентам педагогических вузов внедрить передовые педагогические технологии в учебный процесс. Наш эксперимент осуществлялся в ходе преподавания дисциплины «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (ИКТ). Отметим, что до начала эксперимента методика преподавания в обеих группах была одинаковой.
Констатирующий этап эксперимента (2002 - 2003 гг.) имел своей целью определить начальный уровень знаний студентов о проектной деятельности, характер отношений преподавателей и студентов к идее использования компьютерных средств для формирования опыта проектной деятельности.
Вместе с тем на данном этапе экспериментальной работы возникла необходимость определения критериев оценки уровня сформированности опыта проектной деятельности.
В педагогической теории и практике образования имеются различные варианты решения вопроса уровнего подхода к оценке того или иного педагогического явления или процесса.
Так, в педагогической квалиметрии результативность педагогического опыта можно определять измерением уровня знаний и умений, а результативность деятельности учителя тем выше, чем выше уровень знаний и умений ученика (Н. К. Гладышева, Н.Д. Зуева, Г.К. Селевко, A.C. Сиденко).
Существуют также подходы, связанные с результативностью опыта по комплексному измерению состояния ученика - его эмоциональной, когнитивной, деятельностной составляющих.
Некоторые исследователи определяют результативность по совокупности педагогических приемов (устное объяснение, наглядная демонстрация, лабораторная работа, записи в тетрадях, практикум и т. д.) Так, А. С. Сиденко в качестве матрицы оценки и самооценки предлагает «...завершенный цикл учебной деятельности, состоящий из следующих компонентов: формирование мотивации и интереса, вхождение в учебную деятельность; самоопределение и целеполагание, проблематизация, деятельность продуктивного и репродуктивного типа, а также коммуникативная деятельность, рефлексия, подведение итогов, постановка новых проблем»[124]. В данном случае анализируются не составляющие опыта, а составляющие выполняемой учебной деятельности, сведенные до умения ее организации, что, на наш взгляд, больше относится к практической деятельности учителя.
И.А. Зимняя и Н.В. Кузьмина выделяют. следующие уровни педагогической деятельности: минимальный, репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный; низкий, адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный; средний, локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся ЗУНам по отдельным разделам курса; среднепродуктивный; высокий, системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы ЗУНов учащихся по предмету в целом; продуктивный; высший, системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребности в воспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный [63].
Анализ данной классификации позволяет отметить следующие моменты: наличие ЗУНов как одного из критериев уровней, а также их совокупность, единство, нацеленность на развитие не только знаний, умений и навыков, но и на деятельность, поведение учащихся и их личностное развитие. _
В.Г. Рындак выделяет следующие уровни развития умений педагогического проектирования студентов вуза: высокий (творческий) - выраженное сформулированное состояние эмпатии, наличие положительных эмоций; выполнение действий в умении последовательное, достаточно продуманное, творческое; глубокие, осознанные, системные знания об умениях педагогического проектирования, ценностно соотнесенные с позицией студента; средний (интерпретирующий) - наличие ситуативных положительных эмоций; выполнение действий в умении последовательное, но недостаточно осознанное, репродуктивное: глубокие знания об умениях педагогического проектирования, но к ним не выработано ценностное отношение с позиции студента; низкий (имитирующий) - устойчивые отрицательные эмоции; осуществление умений на оперативном уровне; отрывочные, бессистемные знания об умениях педагогического проектирования; отсутствует ценностное отношение к ним.
Как видно, в качестве главных критериев данных уровней выступают: эмоциональное состояние студента, характер выполняемых действий и ценностное отношение к ним. Это несколько выходит за рамки наших интересов, хотя представляет перспективную грань нашей проблемы.
Формирующий этап эксперимента по реализации и проверке эффективности модели формирования опыта проектной деятельности студентов средствами компьютерных технологий
Формирующий этап эксперимента стал логическим продолжением констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования и осуществлялся с теми же студентами в период с 2003 по 2006 учебный год.
На данном этапе эксперимента была проведена апробация разработанной модели формирования у студентов опыта проектной деятельности средствами компьютерных технологий; вновь определены количественные и качественные изменения уровня сформированности опыта проектной деятельности студентов контрольных и экспериментальных групп и на их основе проведен сравнительно-сопоставительный анализ.
Содержание формирующего этапа эксперимента полностью соответствовало этапам проектной деятельности. В экспериментальных группах занятия проводились в соответствии с разработанной моделью, ориентированной на достижение будущими учителями высокого уровня сформированности опыта проектной деятельности, в контрольных - по традиционной методике в соответствии с учебным планом. В экспериментальных группах осуществлялась корректировка программ обучения; отбирались формы и методы, позволяющие студентам наиболее эффективно развивать собственное профессионально-критическое мышление; внедрялись индивидуальные и групповые формы при решении педагогических задач; организовывалось педагогическое сопровождение студентов, что соответствует выделенных нами организационных условий. Студентам обоих групп предлагались тесты, задания и упражнения (Приложения 1-4, 6-7).
Кроме того, при проведении занятий со студентами экспериментальной группы были использованы методы, предложенные A.B. Хуторским и реализуемые с помощью средств компьютерных технологий.
Метод «эмпатии» был направлен на то, чтобы с помощью чувственно- образных и мыслительных представлений студент попытался «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать себя на месте учащегося или учителя при создании материалов к проекту. Студенты отмечали, что данный метод развивает способность мыслить и понимать изучаемые психолого- педагогические явления с различных точек зрения, учит включать в познание не только разум, логику, прагматизм, но и чувства, эмоции.
Метод «сравнения» применялся для сопоставления идей и взглядов различных студентов, их точек зрения с психолого-педагогическими, предметно-проблемными аналогами.
Метод «гипотез» первоначальной задачей ставил мысленное конструирование версии решения проблемы компьютерно-образовательного проекта с учетом ее разнонаучного, разнопланового понимания. Данный метод реализовался при решении прогностических задач типа «что будет, если...» и способствовал развитию навыков педагогического предвидения, прогнозирования, гипотетичности.
Метод «ошибок» позволял студентам изменить негативное отношение к своим и общим ошибкам и просчетам в период выполнения проектной деятельности и компьютерно-образовательного проекта. Вместо негативного отношения к ним и утрирования неудач они начинали осознавать, что опыт не может быть только положительным, наличие негативного опыта и последующие анализ, переосмысление, конструктивное использование ошибок стимулирует позитивные изменения. Поэтому ошибка в проектной деятельности или самом проекте рассматривалась студентами как источник новых знаний, умений, которые позволят избежать подобных недоразумений в дальнейшем.
Метод «мозгового штурма» заключался не только в сборе как можно большего числа идей, предложений по разрабатываемому компьютерно- образовательному проекту, но и в раскрепощении студентов при высказывании собственных мыслей, предположений, догадок. Указанный метод позволял им освободиться от инерции мышления, стереотипов в восприятии многих педагогических проблем, устранить психологическую и эмоциональную зажатость, проявить выдержку и корректность в принятии и понимании чужой точки зрения.
Метод «рецензий» - составление критической, всесторонней рецензии на образовательный продукт другой микрогруппы или студента, на их компьютерно-образовательного проект и анализ содержания, ключевых моментов, актуальности используемых форм, методов, средств, внешней презентабельности проекта и т.д.
