Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя 14
1.1 Профессиональная компетентность будущего учителя как педагогическая категория 14
1.2 Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе профессиональной подготовки будущего учителя 45
1.3 Дидактическая характеристика информационно-коммуникационно-технологической компетентности будущего учителя 62
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущего учителя с использованием информационно-коммуникационных технологий 85
2.1 Проектирование модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя с использованием информационно-коммуникационных технологий 85
2.2 Методика формирования профессиональной компетентности будущего учителя 108
2.3 Организация и анализ результатов педагогического эксперимента 133
Заключение 164
Список литературы 170
Приложения 189
- Профессиональная компетентность будущего учителя как педагогическая категория
- Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе профессиональной подготовки будущего учителя
- Проектирование модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя с использованием информационно-коммуникационных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы реформирования, протекающие в российском обществе, охватывают сегодня не только политическую и экономическую, но и социальную сферу, важным компонентом которой является образование. Реализация стратегии модернизации российского образования существенно обострила проблему недостаточной профессиональной компетентности специалистов, что, прежде всего, обусловило значительное повышение требований к уровню и качеству подготовки будущего учителя.
Перед системой высшего профессионального образования стоит задача не просто обучить студентов конкретным наукам, передать им знания, выработать умения и навыки, а способствовать развитию особых профессионально-личностных качеств, позволяющих им самореализоваться в будущей профессиональной деятельности, быть конкурентоспособными специалистами на рынке труда. Следовательно, возникает объективная необходимость разработки теоретических положений и практических рекомендаций перехода со знаниевого (квалификационного) на компетентностный подход. Это находит отражение как в проводимой разработке Государственных образовательных стандартов третьего поколения на федеральном уровне, так и в подготовительной работе по перестройке образовательного процесса в регионах.
Идеи обоснования и реализации компетентностного подхода в образовании представлены в работах В.М. Антиповой, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А.Кальней, В.А. Козырева, Л.Г. Лаптева, А.К.Марковой, Г.А.Михайловской, А.Ю. Петрова, Н.Ф. Родионовой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, О.В.Чураковой, СЕ. Шишова и др.
Одним из факторов, влияющих на динамику развития современного общества и образования, является информатизация, сущность которой раскрыта в работах как отечественных (С.А. Абрамова, Н.В. Апатова,
4 Я.А. Ваграменко, А.А. Вербицкий, Т.П. Воронина, Б.С. Гершунский, В.М. Глушкова, А.П. Ершов, К.К. Колин, Г.М. Коджаспирова, Ч. Куписевич, П.И. Образцов, Ю.А. Первин, Е.С. Полат, А.В. Соколов, А.Д. Урсул и др.), так и зарубежных ученых (Д. Белл, Г. Кан, А. Тоффлер и др.).
Реализация приоритетного национального проекта «Образование» показала, что уровень подготовки большей части учителей-предметников к применению информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе является недостаточным. Это объективно потребовало в рамках профессиональной подготовки будущего учителя усилить внимание к вопросу использования ИКТ в конкретных предметных областях. Таким образом, в условиях модернизации и информатизации системы образования ИКТ следует рассматривать как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя. В этой связи правомерно ставить вопрос о выделении ИКТ-компетентности как подсистемы профессиональной компетентности будущего специалиста.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует о том, что в отечественной педагогике практически отсутствуют исследования, в которых раскрываются потенциальные возможности использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя. Несомненную ценность для определения сущности и содержания ИКТ-компетентности представляют работы В. А. Адольфа, А.В. Боевой, О.Б. Зайцевой, И.Ф. Исаева, М.В.Лебедевой, Е.М. Машбица, И.Б. Мыловой, И.Ю. Степановой, А.В. Хуторского, О.Н. Шиловой и др. Анализ теоретических исследований и практического опыта современной педагогической деятельности показывает, что, несмотря на пристальное внимание к повышению качества профессиональной подготовки педагогических кадров, проблема использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя остается недостаточно изученной.
Таким образом, в теории и практике профессиональной подготовки будущего учителя обнаруживается объективное противоречие между возрастающими требованиями к подготовке специалиста, признанием объективной необходимости использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя и традиционной системой его профессиональной подготовки. Выявленное противоречие обусловило выбор темы исследования; проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия использования информационно-коммуникационных технологий как средства эффективного формирования профессиональной компетентности будущего учителя? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя.
Предмет исследования - ИКТ как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя.
В основе исследования лежит гипотеза, согласно которой процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя будет протекать более эффективно, если:
в образовательном процессе используются ИКТ, направленные на формирование профессиональной компетентности будущего учителя;
разработаны на теоретическом уровне структура и содержание ИКТ-компетентности, определены уровни ее сформированности, позволяющие фиксировать динамику развития ИКТ-компетентности студентов как неотъемлемой части их профессиональной компетентности;
спроектирована модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя, раскрывающая интегрирующую роль ИКТ;
в основу образовательного процесса положена технология использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя, в ходе реализации которой должны
учитываться определенные педагогические условия.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить возможности использования ИКТ в процессе формирования профессиональной компетентности будущего учителя.
Раскрыть сущность, содержание и структуру ИКТ-компетентности как неотъемлемой части профессиональной компетентности будущего учителя.
Разработать и обосновать модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя, раскрывающую интегрирующую роль ИКТ.
Определить критериальные характеристики, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности будущего учителя.
Обосновать и апробировать технологию использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя и определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.
Методологической основой исследования являются важнейшие современные философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; о единстве теории и практики.
Методологическими ориентирами исследования выступают общенаучные и специальнонаучные подходы: системный, личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, информационный, культурологический.
В содержательном аспекте теоретическим фундаментом исследования стали: теоретические идеи компетентностного подхода (Е.В. Бондаревская, В;В.Сериков, А.Г. Каспржак, СВ. Кульневич, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); теоретические концепции развития профессионального образования (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, А.И. Пискунов, Т.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); идеи и положения теории профессионального образования будущих специалистов
7 (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, А.И. Уман и др.); идеи и концепции профессиональной компетентности (В.А. Адольф, В.М. Антипова, В.И. Байденко, И.Б. Бичева, Е. Быстрай, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, СМ. Годник, И.Ф. Исаев, Г.А. Козберг, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Ю. Петров, В.А. Сластенин, М.А. Холодная и др.); исследования в области технологизации образования (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, Е.И. Трофимова, А.И. Уман, М.П. Чошанов и др.); вопросы формирования ИКТ-компетентности личности (В.А. Адольф, А.В. Боева, О.Б. Зайцева, Л.В. Бочарова, А.В. Добудько, P.P. Камалов, И.Ю. Степанова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы использовались следующие группы методов исследования: теоретические (сравнительно-исторический анализ философской, психологической и педагогической литературы по, проблеме исследования, а также основополагающих документов и материалов по вопросам образования в высшей школе; теоретическое моделирование; сравнительный анализ, синтез, абстрагирование и обобщение); эмпирические (наблюдение, методы опроса (беседа, анкетирование), изучение результатов деятельности студентов, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных).
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета естественных наук ГОУ ВПО «Орловский государственный университет».
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось с 2003 по 2007 гг. в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение проблемы использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя, оценка опыта информационной подготовки будущих учителей в ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»; разработка
8 диагностических материалов для проведения констатирующего
эксперимента; проведение констатирующего эксперимента, определение критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной компетентности будущего учителя с использованием ИКТ.
Второй этап (2004-2006 гг.) - опытно-экспериментальный -разработка содержания, структуры модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя, раскрывающей интегрирующую роль ИКТ; выявление необходимых педагогических условий; разработка методики формирующего эксперимента и его проведение; внедрение технологии использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процесс обучения с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов; анализ динамики сформированности профессиональной компетентности будущего учителя.
Третий этап (2006-2007 гг.) - описательно-итоговый - анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулирование основных теоретических выводов; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
раскрыт характер влияния ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях модернизации российской системы образования;
уточнены сущность, содержание и структурные компоненты ИКТ-компетентности студента;
разработана и обоснована модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя, раскрывающая интегрирующую роль ИКТ;
обоснованы технологические этапы использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя;
5. выявлены педагогические условия, способствующие
эффективному формированию профессиональной компетентности будущего учителя с использованием ИКТ.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
предложены принцип синергизма и принцип разноскоростной и
разноуровневой компетентности, способствующие эффективной реализации
компетентностного подхода в системе высшего профессионального
образования; уточнено понятие «ИКТ-компетентность будущего учителя»;
определены критериальные характеристики, показатели и уровни
сформированности профессиональной компетентности будущего учителя;.
Проведенное исследование вносит вклад в теорию формирования,
профессиональной компетентности будущего учителя^ расширяет
представление о возможностях использования ИКТ как средства
эффективного формирования профессиональной компетентности будущего
учителя. .
Практическая значимость.проведенного исследования состоит в том,'
что материалы и выводы исследования; методика оценки уровней
сформированности профессиональной, компетентности будущего учителя, а
также разработанная^ модель, прошедшая» опытно-экспериментальную
проверку технология- формирования профессиональной компетентности
будущего учителя: могут быть использованы; в образовательном процессе,
при разработке и модернизации учебных программ в системе: высшего
профессионально-педагогического образования; По материалам
исследования разработаны и апробированы: программа спецкурса «ИКТ в современной педагогической- деятельности»^ учебное: пособие «Информационные- технологии в формировании профессиональной компетентности будущего учителя». Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке студентов педагогических специальностей в учреждениях высшего и среднего профессионального образования^.на курсах повышения квалификации работников образования.
10 Достоверность и надежность полученных результатов
обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных положений исследования; использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; качественным и количественным анализом полученного фактического материала; обоснованным применением методов статистической обработки результатов исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
Информационно-коммуникационные технологии, включенные в процесс профессиональной подготовки будущего учителя, являются средством эффективного формирования его профессиональной компетентности.
Использование ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя качественно меняет ее содержание и структуру, что позволяет выделить новый компонент - ИКТ-компетентность. ИКТ-компетентность будущего учителя - это интегративная характеристика личности, сформированная на основе предметно-специальных знаний, умений и навыков, выражающая способность и готовность студента принимать эффективные решения, применять оптимальные методы и приемы профессионально-педагогической деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий. Она включает в себя владение интегративными информационно-коммуникационными знаниями, умениями и навыками - ИКТ-грамотность; выработку и воплощение в постоянно меняющихся условиях образовательного процесса оптимальных и нестандартных педагогических решений с использованием ИКТ -компьютерное творчество; сформированную мотивацию к изучению ИКТ и
применению освоенных знаний и умений в педагогической практике - ИКТ-мотивацию.
Модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя, регулирующую и координирующую роль в которой играют ИКТ, построена на основе системного подхода и представлена единством и целостностью следующих компонентов: целевая и обеспечивающая подсистемы, структура, содержание, условия, технология. В модели учитываются воздействие внешних и внутренних переменных факторов, а также механизм обратной связи, позволяющий корректировать исследуемый процесс на различных его этапах.
Технология использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя включает следующие этапы: теоретико-подготовительный, мотивационный, практико-подготовительный, проектировочный, аналитический и обеспечивается реализацией принципов: опережающего характера, рационализации педагогической деятельности средствами ИКТ, модульности содержания учебного процесса, инвариантности содержания подготовки относительно предметной области, прикладной направленности подготовки. В ходе реализации технологии должен учитываться комплекс педагогических условий: ценностно-ориентированных, организационно-методических, содержательно-конструктивных. Данная технология позволяет эффективно организовать образовательный процесс и повысить уровень сформированности профессиональной компетентности будущего учителя.
Оценка уровня сформированности профессиональной компетентности будущего учителя осуществляется на основе предложенных критериальных характеристик (и их показателей): операционально-деятельностной (полнота, действенность и осознанность знаний, сформированность информационно-педагогических умений, целесообразность применения умений в профессиональной деятельности, критичность педагогического мышления); информационно-творческой
12 (информационно-интеллектуальная активность, творческая активность, самостоятельность и оригинальность в решении проблемных ситуаций, информационная культура); мотивационной (устойчивость положительного познавательного информационного интереса, направленность на информационно-педагогическую деятельность, потребность в овладении специальностью).
Апробация и внедрение результатов исследования, осуществлялась в рамках научно-методических семинаров кафедр информатики и общей педагогики ГОУ ВПО «Орловский государственный университет», основные результаты исследования излагались на Международной научно-практической конференции «Классическая дидактика и современное образование» (Москва, 2007), Всероссийских научно-практических конференциях в Орле (2006г.), Мценске (2006 г.), П-ой Всероссийской научно-практической Internet-конференции (с международным участием) в Тамбове (2006 г.), на Всероссийском научном семинаре, посвященном проблемам профессионально-педагогической культуры в Белгороде (2007 г.), ежегодных научных и научно-методических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» (2004 г.), Современной гуманитарной академии (2006 г.), ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» (2006 г.).
Материалы исследования отражены в учебном пособии «Информационные технологии в формировании профессиональной компетентности будущего учителя» и используются в практике работы ГОУ ВПО «Орловский государственный университет».
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы и определены основные характеристики научного аппарата исследования: выявлены, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы
13 исследования; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения о достоверности и апробации результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя» проанализированы основные тенденции в развитии взглядов на понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» в культурно-историческом и психолого-педагогическом контекстах; характеризуются основные подходы к рассмотрению проблемы развития ИКТ-компетентности будущего учителя, сложившиеся в педагогической науке; определяется ее значение как базовой составляющей профессиональной компетентности будущего учителя.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по
формированию профессиональной компетентности будущего учителя с
использованием информационно-коммуникационных технологий»
представлена и обоснована модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя, раскрывающая интегрирующую роль ИКТ. Определены критериальные характеристики, показатели и, уровни сформированности профессиональной компетентности будущего учителя. Разработана и апробирована технология ее организации в условиях вуза.
В заключении по результатам исследования представлены теоретические выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методические материалы проведения анкетирования и опросов для выявления уровня сформированности ИКТ-компетентности, педагогического мышления, программа курса «ИКТ в современной педагогической деятельности», материалы статистической обработки полученных результатов.
Профессиональная компетентность будущего учителя как педагогическая категория
В развитии общества во второй половине XX века четко проявились глубинные изменения, обусловившие разрыв между возможностями сложившейся системы образования и потребностями общественного развития. Выявленное противоречие в мировой практике было определено как кризис образования. Концептуальной основой мер по выходу из кризиса стала идея ключевых компетенций [133].
Впервые понятие «ключевые компетенции» было использовано в 1992 г. в проекте ЕС «Среднее образование в Европе». В документе, в частности, отмечалось, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых не только способности адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается происходящими социальными переменами [143, с. 60].
Практически одновременно и Международная организация труда (МОТ) включила понятие «ключевые компетенции» в квалификационные требования к специалистам, проходящим переподготовку в системе послевузовского образования и повышения квалификации управленческих кадров. Как требования к подготовке специалистов в профессиональной школе ключевые компетенции рассматриваются с середины 90-х гг. XX века, когда происходил поиск путей сближения целей, содержания и результатов образовательной деятельности с потребностями общественного развития [143, с. 95].
Наряду с понятием «ключевые компетенции», учеными стран ЕС (Д.Мертенс, Б.Оскарсон, А.Шелтен, Р.Бадер, С. Шо и др.) в середине 80-х гг.
минувшего столетия были научно обоснованы и введены в профессиональное образование (помимо знаний, умений и навыков) новые важные конструкты: «ключевые квалификации» (Германия), «базовые навыки» (Дания), «ключевые навыки» (Великобритания). Рассмотрим их подробнее.
Понятие «ключевая квалификация» широко используется сегодня в немецкой педагогике. Теоретическое обоснование этой категории было сделано Д. Мертенсом на основе анализа взаимосвязи и взаимообусловленности со-циально-компетентностного подхода к модернизации профессионального образования, экономических и технико-экономических процессов производства, а также характера профессионального образования в современном обществе [203]. Основная идея заключается в том, чтобы подготовить новое поколение работников, способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий.
Развитие ключевых квалификаций обусловлено также внедрением в производство и сферу обслуживания информационной и коммуникационной техники - различного рода интегрированных компьютерных технологий. В самом общем виде ключевые квалификации являются основой широкого круга профессий и не теряют своего значения при изменениях технологии производства.
В зависимости от уровня профессиональной активности А. Шелтен выделяет пять групп ключевых квалификаций:
- психомоторные умения: координационные умения, скорость реакции, ручная сноровка, способность к концентрации внимания и др.;
- общетрудовые качества: практические умения и навыки для широкого круга деятельности в области измерительной техники, охраны труда, обслуживания машин, технологического планирования, технологической диагностики, чтения технической документации и др.;
- познавательные способности: самостоятельность мышления, техническое мышление, креативность, способность к решению проблем, оценочные способности и др.;
Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе профессиональной подготовки будущего учителя
В последней четверти XX века человечество вступило в новую стадию своего развития - стадию построения информационного общества. Зародившееся еще в 20-е гг. в недрах индустриального общества, оно дало свои первые ростки в 40-е гг., а в 50-е гг. стали говорить о наступлении информационной экономики и превращении информации в важнейший товар.
В течение 50-х - первой половины 60-х годов прошлого века общественная мысль полагала, что главным результатом НТР является создание современной высокопроизводительной индустрии, одним словом, современного зрелого индустриального общества. Западное общество быстро осознало те преимущества, которые несет с собой НТР, и много сделало для ее продвижения по всем направлениям.
Согласно типологии цивилизаций А. Тоффлера [206], «происходящей на наших глазах социотехнической революцией является информационно-компьютерная революция, а соответствующим ей типом цивилизации - информационное общество».
При формировании нового общества претерпевают радикальные изменения: материальное производство, мировоззрение, быт и образование, искусство и культура. Меняются не только формы, но и содержание деятельности. В данном контексте важно понять те новые требования, которые предъявляет информационное общество к профессиональной подготовке специалистов. Если в доинформационном обществе действует принцип «каждый должен знать/уметь столько, чтобы в сумме все знали и умели все», то в информационном обществе этот принцип претерпевает существенное изменение - «каждый должен знать/уметь столько обо всем, чтобы быть независимым в своем взаимодействии с другими» [147].
Отличительными особенностями современной информационной революции являются: информатизация экономики; глобальная информатизация общества; «цифровизация» техносферы; глобализация инфосферы мирового сообщества; интеллектуализация общества; формирование информационного мировоззрения; новые проблемы информационной безопасности.
На современном этапе развития общества производство информации становится основным видом деятельности, и компьютеризация выступает как часть этого процесса. Однако, если технологические преимущества компьютеризации достаточно очевидны, то ее социальные и экономические последствия требуют дальнейшего изучения. К числу этих последствий относят развитие информатизации, вызванное тем, что человечество осознало ограниченность естественных ресурсов среды своего обитания в связи с усложнением производственных отношений, появлением глобальных проблем, решение которых невозможно прежними средствами. Информация становится главным ресурсом научно-технического и социально-экономического развития мирового сообщества и существенно влияет, на ускоренное развитие науки, техники и различных отраслей хозяйства, играет значительную роль в процессах воспитания и образования, культурного общения между людьми, а также в других социальных областях.
По определению А.П. Ершова, информатизация - это система следующих взаимосвязанных процессов:
- информационного — обособления и представления всей социально значимой информации в форме, доступной для хранения, обработки и передачи электронными средствами;
- познавательного — формирования и сохранения целостной информационной модели мира, позволяющей обществу осуществлять упреждающее динамическое регулирование своего развития на всех уровнях: от индивидуальной деятельности до функционирования общечеловеческих институтов;
- материального — строительства глобальной инфраструктуры электронных средств хранения, обработки и передачи информации [47].
Информатизация современного общества влечет за собой следующие социальные последствия:
- увеличение числа занятых в информационной сфере (производители, обработчики, распространители информации);
- интеллектуализацию многих видов труда и повышение требований к общеобразовательной подготовке специалистов, профессиональной подготовке на основе новых информационных технологий (НИТ) (большинство населения должно уметь работать с автоматизированными информационными системами);
- появление совершенно новых профессий и отмирание существующих (особенно в связи с роботизацией многих рабочих специальностей и внедрением систем искусственного интеллекта).
Проектирование модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя с использованием информационно-коммуникационных технологий
Вместе с рассмотренным обоснованием теоретико-методологических основ использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя, необходимо разработать модель, учитывающей реализацию этого процесса в ходе профессиональной подготовки студента в ВУЗе.
Следует отметить, что в настоящее время в России проводится работа по созданию ГОС ВПО третьего поколения, необходимость разработки кото , рого диктуется не только вступлением России в Болонский процесс, но и сменой парадигмальной модели обучения: от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному [9; 11; 120]. Вместе с тем обостряется проблема соответствия образовательных стандартов профессионального образования запросам общества и рынка труда, мировым тенденциям развития высшего образования. Кроме того, процессы глобализации, обусловливающие социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения единых стандартов оценки результатов образования, подготовки студентов к деятельности в многонациональной, мультикультурной среде [31].
Важность решения обозначенной проблемы заявлена на самом высоком государственном уровне - в Посланиях Президента РФ Федеральному собранию: «Мы обязаны внедрить в практику адекватные времени образовательные стандарты. Больше того - содержание образования должно соответствовать самым высоким мировым стандартам» (2004 г.), «Правительство должно навести порядок и с содержанием программ профобразования, причем делать это надо совместно с представителями бизнеса и социальных отраслей, для которых, собственно, и готовятся специалисты» (2006 г.). Таким образом, государственные образовательные стандарты должны выступать не только средством осуществления принципов государственной образовательной политики, но и новым типом проектирования образования, обеспечивающих его универсальность, фундаментальность и практическую направленность, включая самопроектирование личностью своего социального и профессионального становления и развития:
Понятие стандарта означает норму, образец, мерило [132]. Основное назначение стандартов состоит в такой организации отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными . свойствами и качествами, удовлетворяющими потребностям общества.. Стандартизация (разработка и использование стандартов) является объективной деятельностью по упорядочению практики ее систематизации в соответствии. с исторически изменяющимися потребностями общества.
В соответствии с действующим законодательством государственные образовательные стандарты предназначены для обеспечения:
- качества высшего образования;
- единства образовательного пространства РФ;
- основы для-объективной оценки деятельности образовательных учреждений;
- признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем образовании [119].
Государственный образовательный стандарт как документ, регламентирующий формирование основных образовательных программ, введен Законом РФ «Об образовании» в 1992 г. (ст. 7), впоследствии он неоднократно корректировался [53].
