Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов
1.1 Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов как проблема профессиональной подготовки 15
1.2 Содержание и структура понятия «профессиональной компетентности» будущего учителя 48
1.3 Конструктивно-деятельностный подход как методологическая основа
исследования процесса формирования профессиональной
компетентности будущего учителя 65
Выводы по главе 76
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов средствами развивающих технологий в педагогическом колледже
2.1 Модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов средствами развивающих технологий 78
2.2 Формирование мотивации к учебной деятельности и умений у будущего учителя начальных классов 92
2.3 Конструирование технологии формирования профессиональной компетентности будущего учителя 119
2.4 Анализ процесса и результатов опытно-экспериментальной работы. 131
Выводы по главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЯ 155
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов как проблема профессиональной подготовки
- Содержание и структура понятия «профессиональной компетентности» будущего учителя
- Модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов средствами развивающих технологий
Введение к работе
Современная цивилизация претерпевает ряд глубинных трансформаций, это связано с переходом от индустриального общества к информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся главными. И сразу возникает проблема человека. Проблема в том, чтобы человек не потерялся в потоке информации, остался способным выстроить свою судьбу, сохраниться как личность. «Сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого производства вообще. В этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации уже невозможно «втиснуть» в программы. Другая причина кризиса видится в том, что отпадает необходимость перегружать память учащегося истинами «про запас», ибо существуют хранилища информации иной природы» [25, с. 9].
В России изменения более масштабные, наряду с цивилизационными изменениями идут социально-экономические преобразования. Эти процессы приводят российское общество к необходимости модернизации, и, прежде всего, системы образования.
В стратегии модернизации российского школьного образования определено, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не только система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетенций в разных сферах.
Сегодня значительно увеличивается объем функциональных обязанностей учителя: он должен перейти от нормативно-исполнительской деятельности к проектировочной, инновационной, исследовательской. Ориентация учителя на
репродуктивную методику определяет низкое качество профессионального образования. Не «практика натаскивания», а организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение их в процесс поиска, вот что необходимо сегодня будущему учителю.
Можно согласиться с Б.С. Гершунским [51], что в системе педагогического образования все еще преобладает прагматический подход к подготовке учителя, «натаскивание» его по различным учебным курсам. Из педагогических учебных заведений все еще выпускаются преимущественно учителя — функционеры, «зацикленные» на сугубо методических вопросах.
Перестройка общественного сознания и отношений требует совершенно иного подхода в подготовке будущего учителя. Не ремесленник, а компетентный специалист, умеющий самостоятельно добывать знания, способный интегрировать знания и педагогические умения в разных ситуациях, готовый к творчеству и профессиональному самосовершенствованию.
Простое приобретение знаний и умений не решает сегодня проблемы
образования человека. Основной целью профессионально-педагогического
образования является подготовка квалифицированного педагога,
компетентного, готового к постоянному профессиональному
совершенствованию.
За последние годы возрос интерес именно, к проблеме формирования профессиональной компетентности. Анализируются понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», сущность компетентностного подхода. Проблеме формирования профессиональной компетентности посвящены работы: Б.С. Гершунского, В.Г. Горчаковой, М.А. Холодной, Т.Г. Браже, Н.И. Запрудского, B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера и др.
Широкий круг исследования проблемы формирования профессиональной компетентности подтверждает, что предмет исследования представляет собой интерес, и, несмотря на достижения в теории и практике проблема
формирования профессиональной компетентности учителя начальных классов в среднем профессиональном учебном заведении не решена.
При подготовке учителя начальных классов недостаточно внимания уделяется интеграции знаний и умений в области предметной подготовки.
Проведенный нами анализ профессиональной компетентности дал возможность увидеть, что для того, чтобы учитель начальных классов стал компетентным, необходим высокий уровень образованности, причем в разных областях наук, а также необходимо, чтобы он в совершенстве владел профессиональными умениями.
Не все поступающие в педагогический колледж делают осознанный выбор. Часто в среднее специальное учебное заведение идут те, кто не попал в университет или не желает учиться более в школе. Значит, говорить о высоком уровне образованности и мотивации к учебной деятельности не приходится. На начальном этапе обучения в группах складывается учебная ситуация, когда слишком большой разрыв в знаниях у студентов, разный уровень мотивации и неодинаковое отношение к учебной деятельности.
Студент в образовательном процессе колледжа оказывается ведомым. Он получает знания, отшлифовывает умения, отрабатывает навыки, но, тем не менее, остается несамостоятельным. Строго регламентированная деятельность не делает студента субъектом образовательного процесса. Попадая в нестандартную, сложную ситуацию студент теряется, начинает действовать шаблонно. На практике студенты реализуют частные методические задачи.
Недостаточная изученность и использование условий, существующих или отсутствующих в системе среднего профессионального учебного заведения, которые бы способствовали формированию профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов, определяет актуальность проблемы нашего исследования. Таким образом, при подготовке учителя начальных классов сохраняется противоречие между требованием образовательного стандарта, учитывающего запрос современного общества - подготовить
младшего школьника к социальной адаптации и неготовностью учителя начальных классов ответить на этот запрос, обусловленный устаревшими моделью и технологиями профессионального педагогического образования.
На основе выявленного нами противоречия сформулирована проблема исследования, сущность которой сводится к совершенствованию подготовки учителя начальных классов как глубоко знающего комплекс предметов, изучаемых в начальной школе, способного технологично проектировать учебный процесс.
Недостаточная разработанность проблемы формирования
профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов и ее практическая значимость, определили выбор темы: «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов средствами развивающих технологий».
Цель исследования - создание модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов и проверка ее эффективности в опытно-экспериментальной работе на практике.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов средствами развивающих технологий.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов будет обеспечено, если:
процесс формирования строится на принципах развивающего обучения (Л.В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова) с использованием технологий (Ю.Л. Троицкого, В.Ф. Шаталова и др.);
формируется мотивация к учебной деятельности студента - будущего учителя;
создана модель процесса формирования профессиональной компетентности на основе конструктивно-деятельностного подхода;
разработана и реализована технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов.
Для осуществления поставленной цели были определены задачи исследования:
Проанализировать теоретические основы проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов.
Выявить содержание и структуру понятия «профессиональная компетентность», определить критерии и показатели оценки уровня ее сформированнности.
Сконструировать и проверить опытно-экспериментальным путем модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов.
Разработать технологию формирования профессиональной компетентности учителя начальных классов в педагогическом колледже.
Общей методологической основой исследования является конструктивно-деятельностныи и компетентностныи подходы к реализации педагогической модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов.
Теоретические основы исследования составили:
разработки понятия «компетентность» (Д. Равен, Б.С. Гершунский, А.В. Хуторской, В.И. Журавлев, и др.);
исследования В.Г. Горчаковой, М.А. Холодной, Т.Г. Браже,. Н.И. Запрудского, B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера, посвященные проблеме формирования профессиональной компетентности;
идеи ученых по решению проблемы формирования профессиональной компетентности связанных с технологической организацией обучения (И.Я. Лернер, В.В. Давыдов, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова и др.);
работы ведущих ученых педагогов и психологов А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Ю.В. Сенько, Е.В. Бондаревской, В.А. Сластенина, М.И. Лукьяновой, Н.В. Кузьминой и др., посвященные проблеме формирования психолого-педагогической компетентности учителя;
изучение вопроса компетентностного подхода, в том числе к профессиональному образованию, осуществляли ученые: В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер, СЕ. Шишов, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Г.К. Селевко и др.;
работы зарубежных и российских ученых (Д. Дьюи, X. Хеккаузен, А. Маслоу, В.К. Вилюнас, В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, и др.) позволили глубже раскрыть условия развития мотивационной сферы и интеллекта студентов;
идеи ученых, занимающихся проблемой создания профессиональной модели компетентного учителя (В.Н. Введенский, В.В. Сериков, В.М. Монахов, А.И. Нижников и др.).
Достаточно много ученых работают над моделью специалиста - будущего учителя (С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.В. Суходольский, Н.Ф.Талызина, и др.).
Одним из приоритетных направлений является исследование способностей учителя (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, Н.А. Аминов).
Предпринимались попытки изучения способностей учителя к преподаванию конкретного предмета (Е.В. Андриенко, Л.Н. Лавров).
Методологическая база педагогического исследования основана на разработках: Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского, Г.Х. Валеева, В.И. Журавлева, Б.А. Глинского, Ю.В. Громыко, В.В. Ильина, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, А.И. Пискунова, В.И. Михеева, Г.И. Рузавина, Я. Скалковой, М.М. Поташника, Г.П. Щедровицкого.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов, связанных с проблемой исследования);
диагностические методы научного исследования (включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа);
комплекс эмпирических методов на всех этапах исследования (изучение практического опыта, констатирующий, формирующий и контрольный этапы опытно-экспериментальной работы, методы математической обработки).
Базой исследования стали: Бийский педагогический колледж, начальные школы города: реальная гимназия №1, 3. Всего в исследовании приняло участие более 200 студентов колледжа, 11 учителей начальной школы.
Процесс научно-экспериментального исследования осуществлялся в несколько этапов: с 2001 по 2005г. На каждом этапе решались конкретные задачи и использовались специальные методы.
Первый этап (2001- 2003 г.) - теоретический - изучение и анализ научно-теоретических и методических источников, диссертационных работ, документов; уточнение и корректировка основных направлений исследования, выявление и формулирование противоречий; уточнение цели, объекта и предмета исследования.
На втором этапе (2003 - 2004 учебный год) - опытно-экспериментальном проводилось конструирование модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов; разработка плана формирующего эксперимента; уточнение условий технологического процесса профессиональной подготовки специалиста.
Третий этап (2004-2005 учебный год) - обобщающий. На данном этапе была проведена интерпретация результатов, их научно-теоретическое
обобщение; корректирование и уточнение модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов.
Участие автора в получении научных результатов состоит в обосновании проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов; в конструировании технологии по формированию профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов; в проведении опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности функционирования модели; в разработке программы курса «Методика преподавания обществознания», комплекса дидактических и методических средств. Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено определение понятия «профессиональная компетентность» будущего учителя начальных классов, которое рассматривается нами как результат развития профессиональных умений (когнитивных, методологических, специальных) и личностных качеств (ответственности, самостоятельности) будущего учителя начальных классов, способствующих комплексному решению педагогических задач;
разработана модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов на основе конструктивно-деятельностного подхода, которая включает в себя: условия формирования профессиональной компетентности; этапы формирования профессиональной компетентности; диагностику сформированнности профессиональной компетентности; структуру профессиональной компетентности;
обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена педагогическая технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов, включающая этапы: целеполагание; организацию процесса обучения (овладение содержанием учебных дисциплин как средством по формированию
профессиональной компетентности, методы организации учебного процесса, средства педагогического взаимодействия); диагностику; рефлексию; определены критерии и показатели сформированнности профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов: компетентностный (высокий уровень мотивации; владение умением целеполагания; решение задач и проблем на основе теоретически обоснованного многокритериального выбора; умение видеть проблемы; использование оригинальных источников научной информации; самостоятельное производство знания; умение рефлексировать; владение универсальными методами деятельности, основанными на научных идеях и принципах; владение не только сведениями, научными понятиями, правилами и нормами, но и теориями и концепциями; творческое использование технологий; создание условий для других; мобильность); функциональный (достаточный уровень мотивации; формальное осуществление целеполагания; использование адаптивных источников информации, внешкольных, личного опыта; владение научными понятиями; осуществление деятельности по инструкции; в процессе учебно-познавательной деятельности частичное использование технологии; поведение нормативное; достаточно быстрая адаптация); элементарный (осмысленное воспроизведение информации; умение работать с учебной литературой, давать развернутый репродуктивный ответ; владение навыками конспектирования; аккуратное ведение записей; умение составлять план). Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
о обоснована профессиональная компетентность как педагогическая категория, являющаяся основой профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов;
о выявлены теоретические и практические аспекты формирования
профессиональной компетентности в педагогическом колледже на основе
конструктивно-деятельностного подхода; о определена роль мотивации учебной деятельности и обоснован ее ресурс
как условие повышения профессиональной компетентности будущего
учителя начальных классов. Практическая значимость исследования состоит в том, что
о разработана и внедрена модель процесса формирования
профессиональной компетентности будущего учителя начальных
классов; о предложены рекомендации по конструированию учебного процесса
средствами развивающих технологий; о разработан и апробирован учебно-методический комплекс по дисциплине
«Методика преподавания обществознания», который может быть
использован в практике среднего профессионального учреждения при
подготовке будущего учителя по специальности 050709 «Преподавание в
начальных классах». Основные положения, выносимые на защиту:
Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов рассматривается нами как целенаправленный процесс, осуществляемый на основе определенных условий, с использованием средств развивающих технологий и предполагаемым результатом развития профессиональных умений и личностных качеств.
Педагогическая модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов характеризуется компонентами: цель (приближение к максимально возможному уровню профессиональной компетентности в условиях образовательного процесса педагогического колледжа); содержание деятельности по этапам: на первом (формирование мотивации, когнитивных, методологических и специальных
умений), на втором (формирование когнитивных, методологических, специальных и профессиональных умений), на третьем (формирование профессиональных умений в квазипрофессиональной деятельности); критерии и показатели сформированнности профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов: компетентностный, функциональный, элементарный.
Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов, определенными моделью, являются: компетентностный подход для структурирования образовательного пространства; развивающие технологии для организации обучающего процесса, которые включают: учебно-методические условия (отбор содержания по учебной дисциплине), технологические (контрольно-оценочные, организация активных форм обучения, определение групп умений входящих в компетентность, использование инновационных технологий), психолого-педагогические (осуществление диагностики развития студентов, система стимулирования мотивации учения, определение критериев компетентности, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия, включение студентов в соуправление образовательным процессом).
Технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов включает: целеполагание; организацию процесса обучения (овладение содержанием учебных дисциплин как средством по формированию профессиональной компетентности, методы организации учебного процесса, средства педагогического взаимодействия); диагностику; рефлексию.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются методологической базой исследования, сочетанием различных методов исследования, опытно-экспериментальной проверкой эффективности модели процесса формирования профессиональной компетентности на основе разработанных показателей и критериев оценки уровня сформированности
профессиональной компетентности и воспроизводимостью результатов, неоднократной апробацией и внедрением полученных результатов в образовательный процесс колледжа, систематическим анализом качества профессиональной подготовки будущего учителя.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в Бийском педагогическом колледже и школах города. Основные идеи исследования обсуждались на конференциях: международной «Сибирская школа молодого ученого» в Томске (2001г.); всероссийских: «Совершенствование качества образования: методология, теория, практика» в Новосибирске (2003г.); «Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования» в Оренбурге (Бузулук) (2005 г.); региональных: «Педагогический опыт: проблемы и перспективы» в Бийске (1999г.), «Региональный компонент в образовании» в Бийске (2001г.), «Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы» в Бийске (2003г.); «Творческое сотрудничество: «Преподаватель - студент» - стимул повышения качества подготовки специалистов в системе непрерывного образования» в Барнауле (2000г.); «Проблемы национально-регионального компонента в условиях модернизации образования» в Новокузнецке (2002г.)
Результаты, полученные в процессе исследования и по его окончанию обсуждались на заседаниях предметно-цикловой комиссии педагогического колледжа, на конференции средних педагогических учебных заведений (Барнаул, 2000), на методологическом семинаре в БПГУ; были представлены на открытых учебных занятиях; стали достоянием педагогов практиков через публикации, методические материалы, выставку в АКИПКРО.
Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов как проблема профессиональной подготовки
В настоящее время о качестве образованности учителя судят по уровню профессиональной компетентности. Компетентность специалиста приобретает все большую актуальность из-за усложнения и постоянного расширения социального опыта, сферы образовательных услуг, системы дополнительного образования, появления инновационных школ, авторских педагогических программ, проектов, технологий, а также возрастающего уровня запросов социума, предъявляемых специалисту.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010» года определены цели общего образования на современном этапе. Этот документ подчеркивает необходимость ориентации образования на формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. обладание ключевыми компетентностями, определяющими качество современного образования. Таким образом, государственная идея может быть претворена в жизнь только компетентным учителем. Возникает необходимость разобраться в том, что такое компетентность, и определить пути ее формирования.
На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности учителя, ее профессионально значимых качествах, различных способностях, умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. Однако о профессиональной компетентности как педагогической проблеме заговорили лишь в 90-е годы XX столетия. Большое внимание формированию компетентности в образовании уделяется за рубежом.
Подробнее остановимся на учении английского социолога Дж. Равена. В своей известной работе «Компетентность в современном обществе» [167] автор дает развернутую характеристику компетентности. Природу компетентности ученый выводит на основе логически выстроенных положений, используя для этого пример инициативы. Инициатива имеет такое качество как внутренняя мотивация. Следовательно, заявляет Джон Равен, чтобы развить в человеке готовность и способность проявлять инициативу, нужно развивать в нем склонность проявлять ее по собственному желанию. Любое действие мотивировано, в основе мотивации лежат ценности, а проявляется компетентность в деятельности, через поведение. Джон Равен предлагает систему мер по созданию условий для выявления и даже для формирования ценностей. Также ученый создает модель компетентности, в которой определяет две шкалы: компоненты эффективного поведения и значимые аспекты поведения, тем самым, определяет критерии для измерения компетентности. Большое значение для формирования компетентности, считает ученый, играет среда. Среда должна быть развивающей, где у человека есть возможность проявить свои ценности, где он имеет право на определенные способы поведения, на ошибки, на поддержку и т.д. В результате взаимодействия образовательной, самообразовательной и развивающей среды, у человека формируются способности, которые характеризуют его как компетентного. Рассматривая проблему компетентности в современном обществе, ученый акцентирует внимание на взаимосвязи компетентности и поведения, компетентности и способностей, компетентности и развивающей среды, компетентности и ценностей.
Анализируя представленные признаки компетентного поведения можно сделать вывод, что здесь речь идет о компетентности вообще. На основе этого мы можем выйти на понятия профессиональная компетентность и компетентность учителя. Профессиональной компетентности учителя Д. Равен, также уделяет достаточно внимания, правда, не называя ее так, а перечисляя лишь свойства, которыми должен обладать компетентный учитель. К ним относятся: отзывчивость, способность придавать обучению смысл и целенаправленность. Он вскрывает причины, которые препятствуют формированию компетентности у студентов, предлагает пути формирования компетентности, правда, они не отличаются конкретностью. Д. Равен отождествляет компетентности и способности, выделяя их в достаточном количестве:
- ясное понимание ценностей;
- контроль за своей деятельностью;
- вовлечение эмоций в деятельность;
- готовность и способность обучаться самостоятельно;
- уверенность в себе;
- адаптивность;
- склонность к размышлению;
- внимание к проблемам;
- самостоятельность в мышлении и оригинальность мышления;
- критичность мышления;
- готовность решать сложные вопросы;
- готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
- готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
- готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
- настойчивость;
- доверие; - отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
- способность принимать решения;
- персональная ответственность;
- способность к совместной работе ради достижения цели;
- способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
- способность слушать других людей;
- способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
- терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и др. Интересным является высказывание Д. Равена о том, что для решения проблемы человек должен создать собственную систему знаний, принципиально отличных от общих, которые преподносят большинство традиционных образовательных программ. Это и будет характеризовать его как компетентного. Специфика и оригинальность развиваемой автором модели компетентности связана с признанием определяющего значения ценностно-мотивационной стороны личности. В концепции Дж. Равена компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности. При этом предполагается, что важную роль при определении компетентности играет ценность деятельности для субъекта. Ученый, рассматривая компетентность на основе социальных и психологических знаний, не предлагает конкретных способов формирования компетентности, хотя даёт обобщенные рекомендации.
Содержание и структура понятия «профессиональной компетентности» будущего учителя
Компетентность интегральное понятие. На основе определений выделенных ранее, мы увидели элементы (умения, навыки, мотивация, интеллект, технологичность и др.) Все обозначенные элементы разнохарактерные и разнокачественные и выстроить иерархию затрудняемся, но некоторые закономерные связи нами были обнаружены: значимость элементов (мотивации, интеллекта и умений) и возможность их развития в процессе обучения.
Компетентность есть система, т.е. все составляющие взаимодействуют и взаимообусловлены. Нельзя думать, что в этой схеме перечислены все элементы, но ограничимся разумной достаточностью. Рассмотрим элементы компетентности каждый отдельно.
Пустые кружки есть другие элементы компетентности, которых может быть много, мы определили, те, которые считаем значимыми при формировании профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов.
Мотивация как совокупность психологически разнородных факторов определяет поведение и деятельность человека. Низкий уровень мотивации не будет способствовать развитию интеллектуальных способностей, совершенствованию навыков. Низкий интеллектуальный уровень не формирует духовных потребностей, не способствует созданию технологий, быстрой социализации и приобщению к высоким стандартам культуры. Таким образом, видно, что мотивация и интеллект - главные составляющие компетентности, так как они существенно влияют на другие её элементы. Умения выделяем как средство определения уровня компетентности, через что проявляются выше обозначенные элементы компетентности.
Рассмотрим подробнее главные составляющие компетентности.
В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации. Над этой проблемой работало и работает много ученых.
А. Маслоу считает [130], что мотивация определяется потребностями. Он структурировал потребности от низших (базовых), к высшим (социальным) или так, называемым потребностям роста.
Немецкий психолог X. Хекхаузен [201] в понятие «мотив» включает потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление.
А.К. Маркова ссылаясь на Л.И. Божович [127] анализирует формы поведения человека, при которых в качестве побудителя выступают принятые решения, пришла к выводу, что намерения возникают на базе потребности, которая не удовлетворяется прямо, а требует выполнения промежуточных звеньев. Таким образом, потребности начинают действовать через сознательно поставленные цели.
В.Д. Шадриков [214] раскрывает основные потребности личности, взаимосвязь мотивации и этики, профессионального мастерства и возможности удовлетворять разные потребности.
Мотив с латинского языка - двигаю, т.е. приводить в движение, толкать. Мотив - внутренний побудитель деятельности, придающий ей личностный смысл. Мотив включает в себя: потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и другие. Мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности.
С одной стороны, мотивация определяется как сложная, многоуровневая, неоднородная система побудителей. Она включает в себя: потребности, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и другое. С другой стороны - это полимотивированная деятельность, поведение человека и доминирующий элемент в их структуре.
Всякая деятельность мотивирована, но не тождественна мотивации. Деятельность складывается из восприятия, мышления, научения, воспроизведения знаний, речи или моторной активности, несет в себе опыт. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы разные функциональные способности. Мотивацией объясняется выбор между различными вариантами восприятия и возможным содержанием мышления, кроме того, ею объясняется интенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижения его результата.
Модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов средствами развивающих технологий
Представленные в первой главе теоретические основания позволили спроектировать и спланировать опытно-экспериментальную работу, а затем интерпретировать данные опытно-экспериментальной работы.
Ранее уже указывалось на два факта, что компетентность формируется и в рамках традиционного обучения, но ее уровень не соответствует требованиям предъявляемым к современному специалисту. Другой факт, что в теории есть идея формирования компетентности. Компетентность формируется в рамках деятельностного подхода. Деятельностный подход в обучении достаточно распространен в образовательной практике начальной школы, но не нашел должного применения на других ступенях системы образования. Для перехода на основы деятельностного подхода в среднем специальном учебном заведении, на наш взгляд, необходимо:
- структурировать содержание учебных дисциплин;
- усилить психологическое сопровождение процесса обучения;
- создать условия для овладения обобщенными способами деятельности;
- проводить диагностику.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на основе процесса обучения общественным дисциплинам. Определение взаимосвязи ключевой, базовой и предметной компетентностей дает нам возможность сделать вывод, что формировать обозначенные компетентности можно на основе любой предметной области. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что именно к дисциплинам обществоведческого цикла у студентов отделения начальных классов низкая мотивация, недостаточный уровень образованности и на практике пробных уроков, студенты более всего затрудняются давать уроки по учебным дисциплинам обществознание и история.
В ходе опытно-экспериментальной работы процесс обучения выстраивался на основе конструктивно-деятельностного подхода.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с целью:
- проверки гипотезы;
- воспроизведения методик в процессе конструирования технологии обучения;
- апробирования модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Разработать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов и проверить эффективность ее функционирования на практике.
2. Сконструировать процесс обучения на основе развивающих технологий.
3. Разработать педагогическую технологию формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов: Первый этап - подготовительный, выполнял следующие функции: диагностическую, прогностическую, организационную. На данном этапе предполагалось глубже увидеть проблему. Была составлена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе в процессе обучения использовались методики формирования мотивации к изучению общественных дисциплин и учебной деятельности, когнитивных, методологических, специальных и профессиональных умений; был сконструирован процесс обучения на основе развивающих технологий; через тесты, анкеты и задания отслеживались изменения зависимых переменных: мотивации, уровня образованности в области общественных дисциплин и перечисленных выше умений.
Последний этап - контрольно-измерительный и аналитический. Проведены математические расчеты и анализ опытно-экспериментальной деятельности.
Диагностическим инструментарием явились: анкеты, тесты, учебные задачи, контрольные работы, интервью, проверка рабочих тетрадей, журналов успеваемости, анализ консультаций при подготовке к пробным урокам, анализ пробных уроков. Для отслеживания результатов были определены зависимые и независимые переменные. Независимыми переменными стали методы и приемы, которые использовались для формирования компетентности специалиста. Зависимыми переменными определены те свойства, которые необходимы будущему специалисту: мотивация, уровень образованности, специальные, методологические и профессиональные умения.
Опытно-экспериментальной работой предусматривалась специальная организация процесса обучения на основе принципов деятельностного подхода:
- знания усваиваются в процессе анализа их происхождения;
- усвоение знаний носит общий и абстрактный характер;
- обучение выстраивается на основе дедуктивного метода познания;
- информация воспроизводится в моделях (графических, рисованных, буквенных и т.д.).
В ходе исследования были использованы методы констатирующего, формирующего и частично лонгитюдного экспериментов.
Программа формирующего эксперимента включала несколько этапов. На первом этапе предполагалось формировать учебную мотивацию, когнитивные, методологические и специальные умения на занятиях по общественным дисциплинам. На втором этапе формирование профессиональных умений. В конце формирующего эксперимента было проведено обследование студентов с целью выяснения, наличия или отсутствия когнитивных, методологических и специальных умений, а также изменений в их способах деятельности и уровня сформированности профессиональных умений.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение нескольких лет. Участниками эксперимента были группы отделения начальных классов (экспериментальная) и отделения иностранных языков (контрольная).
Основным методом исследования по формированию компетентности будущего учителя была опытно-экспериментальная работа, позволяющая изучать процесс становления профессиональных и личностных новообразований у студентов и дающая возможность корректировать процесс обучения.
В ходе опытно-экспериментальной работы менялась и анализировалась
учебная, практическая и квазипрофессиональная деятельность, предусматривалась специальная организация предметных действий студентов, где содержание учебной дисциплины выстраивалось таким образом, чтобы оно стало средством для овладения, прежде всего обобщенными способами деятельности.
