Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования информационно-профессиональной компетентности будущих учителей средствами информационных технологий библиотеки
1.1 Состояние проблемы формирования информационно- профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки в теории и практике педагогики 14
1.2. Информационно-образовательная среда библиотеки в учебном процессе вуза - основа формирования информационно- профессиональной компетентности будущего учителя 41
1.3 Модель формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя 62
1.4. Педагогические условия функционирования и развития модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя
Выводы по первой главе 103
Глава II. Экспериментальная работа по формированию информационно-профессиональной компетентности будущих учителей
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы 106
2.2. Реализация модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя и комплекса педагогических условий 123
2.3.Результаты экспериментальной работы по формированию информационно-профессиональной компетентности будущих учителей 145
Выводы по второй главе 162
Заключение 163
Библиография 169
- Состояние проблемы формирования информационно- профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки в теории и практике педагогики
- Информационно-образовательная среда библиотеки в учебном процессе вуза - основа формирования информационно- профессиональной компетентности будущего учителя
- Цели и задачи экспериментальной работы
Введение к работе
В современных условиях становления глобального информационного общества роль информации в подготовке будущего специалиста значительно возрастает. В сознании людей все больше утверждается мысль, что будущий стратегический потенциал общества будут составлять не энергетические ресурсы, а информация и научные знания. Информация становится главным ресурсом научно-технического и социально-экономического развития общества, существенно влияет на ускоренное развитие науки, техники и различных отраслей производства, играет значительную роль в процессе модернизации образования.
В наши дни развитие информационных технологий позволило заменить бумажный документооборот безбумажным (электронным).
Владение информационными технологиями становится в один ряд с умениями чтения и письма. Сегодня специалист с высшим образованием должен свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве, иметь необходимые знания и навыки поиска, обработки и хранения информации с использованием современных технологий, компьютерных систем и сетей. Овладение ими должно содействовать не только повышению эффективности профессиональной деятельности педагогов, но и развитию их информационно-профессиональной компетентности.
Важность решения проблемы формирования информационно-профессиональной компетентности подчеркивается в нормативно-правовых документах таких, как законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Приказ Министерства образования РФ «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Справка Госсовета РФ об образовательной политике России на современном этапе, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.
Вопросам вузовской профессионально-педагогической подготовки будущего учителя посвящены фундаментальные труды В.И.Андреева, С.И.Архангельского, Ю.К. Бабанского, А.А.Вербицкого, Ф.Н.Гоноболина, П.И. Пидкасистого, В.А.Сластенина, А.В.Усовой, Н.М.Яковлевой и др. Проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов вуза нашли отражение в работах А.Л.Журавлева, Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, М.М.Левиной, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А. Сластенина, Р.А.Циринг, В.Д.Шадрикова, А.И.Щербакова, В.А.Якунина и др.
Теория и методика использования информационных технологий в
образовании широко исследована в работах А.К.Айламазяна,
Ю.С.Барановского, В.Н. Васильевой, В.В.Воронова, В.А.Извозчикова, В.С.Леднева, Д.Ш.Матроса, А.Н.Тихонова и др. Отдельные аспекты проблемы информационной культуры с точки зрения гуманизации образования обсуждаются в работах Г.Г.Воробьева, Б.С.Гершунского, А.П.Ершова, К.А.Зуева, В.А.Каймина, А.И.Ракитова, И.В.Ряхиновой и др.
В условиях использования информационных технологий умение вести самостоятельный квалифицированный информационный поиск, навыки диалога с информационно-поисковыми системами различного уровня и качества будущий специалист должен получить, в первую очередь, в реальных условиях библиотеки вуза.
Одно из актуальных направлений информационного обеспечения деятельности будущего специалиста - формирование его информационной компетентности в условиях использования информационно-библиотечных технологий - обсуждается в работах И.С.Геллер, Г.Н.Диомидовой, Н.Б.Зиновьевой, К.К.Колина, В.А.Лопатиной, И.А.Мейжис, В.А.Минкиной, И.Г.Моргенштерна, А.И. Остапова, В.В.Скворцова и др. Однако информационные технологии рассматриваются авторами как частные методики конструирования отдельных элементов образовательного процесса, которые в обучении студентов основам информационно-библиографических знаний не
-5-учитывают уровень их подготовки в области информационных технологий, что отрицательно сказывается на результатах обучения.
Между тем, библиотека, в которой сосредоточены колоссальные объемы информации и имеются необходимые условия для работы с ней, может оказать существенную помощь в формировании информационно-профессиональной компетентности будущих специалистов. В реальных условиях библиотека современного вуза обладает арсеналом средств для разработки системы взаимодействия студентов как с традиционными библиографическими картотеками и справочно-информационными фондами, так и со сложными информационно-поисковыми системами и сетевыми информационными ресурсами.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:
тенденциями информатизации в образовании, вызвавшими необходимость формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя;
все более возрастающим потоком информации; широким распространением информационных технологий в системе образования;
повышением требований к уровню информационно-профессиональной компетентности будущих учителей;
нереализованным информационным потенциалом библиотек педагоги
ческих вузов в подготовке высококвалифицированных кадров.
На основе анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем информационно-профессиональной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью путей ее формирования.
Вышеизложенное послужило основанием для выбора темы исследования: «Формирование информационно-профессиональной компе-
тентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки».
Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать модель формирования информационно-профессиональной компетентности студентов средствами информационных технологий библиотеки, а также выявить и проверить условия ее успешного функционирования и развития.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя.
В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки станет более успешным, если:
- на основе системного, информационного и компетентностного подходов
разработать и внедрить модель формирования информационно-
профессиональной компетентности, которая характеризуется системностью,
вариативностью, модульностью, включает пять взаимосвязанных и взаимо
обусловленных компонентов (мотивационно-ценностный, содержательно-
гностический, операционно-технологический, организационно-
коммуникативный, рефлексивно-оценочный) и реализуется с учетом принци
пов гуманистической направленности, целостности, научности, интегратив-
ности, многоаспектности, динамичности, интерактивности;
- выявить и реализовать комплекс условий ее успешного функционирова
ния и развития, включающий: овладение приемами и методами информаци
онного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с
информационными ресурсами; персонализацию технологии работы в диало
говом режиме; ориентацию на использование средств информационных
технологий библиотеки, способствующих профессиональному самообразо
ванию будущего учителя.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
На основе сравнительно-исторического анализа проследить эволюцию становления проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя.
Проанализировать современное состояние проблемы формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя в теории и практике педагогики и наметить пути ее решения.
Выявить возможности библиотеки для формирования информационно-профессиональной компетентности будущих учителей.
Уточнить понятийно-категориальный аппарат исследования проблемы.
На основе системного, информационного и компетентностного подходов разработать модель формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий успешного функционирования и развития модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки педагогического вуза.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили теории и идеи: о системном подходе к анализу сложных социальных явлений и процессов (Р.Ф.Абдеев, В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.М.Глушков, Ю.А.Конаржевский, В.А.Штоф, Э.Г.Юдин и др.); по проблемам методологии педагогики (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, В.А. Сластенин и др.); по проблемам формирования компетентности и готовности к профессиональной деятельности
(С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.Л.Журавлев, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А. Сластенин, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков, А.В.Усова, Н.М.Яковлева, В.А.Якунин и др.); об основах педагогического моделирования (Л.А. Беляева, В.П.Беспалько, В.М. Кларин, Г.К. Селевко, Е.В. Яковлев и др.); об информационной культуре общества и специалиста (С.Г.Антонова, В.В.Бизюк, Г.Г.Воробьев, М.Г.Вохрышева, Б.С. Гершунский, А.П.Ершов, Н.Б.Зиновьева, К.А.Зуев, В.А.Каймин, Н.Б. Крылова, А.И.Ракитов, И.В.Ряхинова, Ю.А.Шрейдер, А.Д.Урсул и др.); о библиотеке как педагогической системе (А.Я.Айзенберг, Л.В.Астахова, М.Я.Дворкина, Е.А.Краснова, И.Г.Моргенштерн, А.И.Остапов, В.В. Скворцов, Ю.Н.Столяров, В.И.Терешин, В.А.Фокеев, В.И.Черниченко и др.).
Исследование проводилось с использованием системы теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) анализ нормативно-правовых документов об образовании, законодательных актов и стандартов в библиотечном деле использовался для обоснования актуальности проблемы и определения правового статуса ее решения; б) сравнительно-исторический анализ применялся для аналитического представления эволюции проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ определял исходные позиции исследования; г) понятийно-категориальный анализ использовался для описания понятийного аппарата исследования; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) метод моделирования определял возможности построения модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя и выявление условий ее успешного функционирования и развития.
Эмпирические методы: а) изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки и переподготовки будущих учителей; б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущего учителя к информационной деятельности в условиях использования информационных технологий библиотеки; в) формирующий эксперимент по реализации моде-
ли формирования информационно-профессиональной компетентности студентов и условий ее успешного функционирования и развития; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов с 1997 по 2005 годы.
На первом этапе - поисково-подготовительном (1997-2000гг.) -проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, накапливалась информация о сущности информационно-профессиональной компетентности и особенностях ее проявления в информационно-библиографической работе. В результате полученных данных, формулировались цель, предмет, объект и гипотеза исследования. На основе сравнительно-исторического анализа существующих концепций и теорий были определены исходные позиции исследования и его понятийно-категориальный аппарат. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и поиску путей и перспектив ее решения в условиях информационных технологий библиотеки педвуза.
На втором этапе - формирующем (2001-2004 гг.) - создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы изучаемого процесса). Осуществлялась разработка и реализация модели формирования информационно-профессиональной компетентности студентов на фоне выявленных педагогических условий. Проводилась проверка и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценка итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы библиотеки вуза.
На третьем этапе - обобщающем (2004 - 2005 гг.) - проводилось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и оформление результатов диссертационного исследования; создавалась про-
грамма и научно-методические рекомендации по формированию информа
ционно-профессиональной компетентности будущих учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость формирования информационно-профессиональной
компетентности будущего учителя в условиях внедрения информационных технологий в учебный процесс вуза обусловлена возросшими требованиями к профессиональной подготовке личности педагога, информационной составляющей его профессионально-педагогической деятельности, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.
Информационно-профессиональная компетентность будущего учителя определяет систему информационно-профессиональных компетенций, представляющих собой информационно-профессиональные библиографические знания, информационно-профессиональные инструментальные, аналитические и практические умения по преобразованию информации, которые обеспечат его готовность к информационной деятельности.
Модель формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя характеризуется системностью, вариативностью, модульностью и включает пять компонентов: мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, операционно-технологический, организационно-коммуникативный рефлексивно-оценочный, взаимосвязь которых обеспечена функциями: диагностической, ориентационно-прогностической, конструктивно-проектировочной, организаторской, информационной, коммуникативной, аналитико-оценочной, исследовательской - и реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, целостности, научности, интегративности, многоаспектности, динамичности, интерактивности.
Комплекс педагогических условий успешного функционирования и разви-
тия модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя включает: овладение приемами и методами ин-
формационного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с информационными ресурсами; персонализацию технологии работы в диалоговом режиме; ориентацию на использование средств информационных технологий библиотеки, способствующих профессиональному самообразованию будущих учителей.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость проведенного исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем: Обоснована целесообразность использования системного, информационного и компетентностного подходов как стратегической основы для решения проблемы, обеспечивающих, во-первых, корректную постановку проблемы; во-вторых, возможность реализации ее решения в разработке модели, с присущими ей особенностями процесса формирования информационно-профессиональной компетентности; в-третьих, достижение необходимого уровня информационно-профессиональной компетентности будущих учителей средствами информационных технологий библиотеки педвуза. На основе системного, информационного и компетентностного подходов разработана модель формирования информационно-профессиональной компетентности, которая характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, включает пять компонентов (мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, операционно-технологический, организационно-коммуникативный, рефлексивно-оценочный), взаимосвязь которых обеспечена функциями: диагностической, ориентационно-прогностической, конструктивно-проектировочной, организаторской, информационной, коммуникативной, аналитико-оценочнои, исследовательской - и реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, целостности, научности, интегративности, многоаспектности, динамичности, интерактивности. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущих
-12-учителей, включающий: а) овладение приемами и методами информационного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с информационными ресурсами; б) персонализацию технологии работы в диалоговом режиме; в) ориентацию на использование средств информационных технологий библиотеки, способствующих профессиональному самообразованию будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1)расширены научные представления об информационно-профессиональной компетентности будущих учителей и особенностях формирования в условиях информационных технологий библиотеки;
2) аналитически представлена историография проблемы, обозначено определяющее значение информационно-профессиональной компетентности для профессионально-педагогической подготовки будущих учителей;
3) осуществлена взаимодополняющая комплексная разработка системного,
информационного и компетентностного подходов, обеспечивающая целост
ность изучения процесса формирования информационно-профессиональной
компетентности и ее ключевых особенностей;
4) уточнены понятия «информационно-профессиональная компетентность
будущего учителя», «информационно-образовательная среда библиотеки»,
«информационные технологии библиотеки».
Практическая значимость исследования определяется:
разработкой экспериментальной программы спецкурса «Основы информационно-профессиональной компетентности»;
разработкой методических рекомендаций по формированию информационно-профессиональной компетентности будущего учителя;
разработкой обзоров-консультаций: «Профессиональное чтение в самостоятельной работе студента», «Рациональные приемы работы с книгой» и ДР-;
-13-4)определением и характеристикой критериев и уровней сформированности информационно-профессиональной компетентности студента педвуза.
Обоснованность и достоверность исследования определяется комплексным использованием теоретических и эмпирических методов и средств, соответствующих цели исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
1) посредством публикаций результатов исследования;
2) выступлений на конференциях: VI региональной научно-
практической конференции «Проблемы экологии, экологического образова
ния и просвещения в Челябинской области», апрель, 2002 год, г. Челябинск;
международной научно-методической конференции «Управление организа
ционным развитием социально-экономических систем», апрель, 2002, г. Че
лябинск; межвузовской научно-практической конференции «Научно-
методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов», март,
2003 год, г. Челябинск; научно-практической конференции библиотекарей
школ г.Челябинска «Преемственность в информационной подготовке буду
щего учителя», апрель, 2003 год; региональной межвузовской конференции
«Проблемы сущности человека и типа личности», апрель, 2004 год, г. Челя
бинск; международной научно-практической конференции «Самостоятель
ная работа в современном российском вузе: проблемы организации и пер
спективы развития», ноябрь, 2004 год, г. Орёл;
на заседаниях лаборатории «Управления качеством профессионального образования», на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ;
посредством работы в качестве заведующей отделом гуманитарных наук библиотеки ЧГПУ с 1988 года.
Состояние проблемы формирования информационно- профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки в теории и практике педагогики
Происходящие в обществе перемены модернизации Российского образования, связанные с увеличением объема учебной, научной информации, внедрением в сферу образования новых информационных технологий, существенно актуализировали проблему формирования информационно-профессиональной компетентности у будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки.
На основе сравнительно-исторического анализа можно выделить несколько этапов становления исследуемой проблемы. Дадим характеристику этих этапов на фоне общей профессионально-педагогической подготовки учителей.
1 этап - XIX в. - 1917 г. На этапе зарождения педагогического образования в России под влиянием общественности была осознана необходимость целенаправленной подготовки педагогических кадров для начального и среднего звена системы образования. Для этого открываются специальные педагогические институты (3 года обучения) в составе университетов. Это было позитивным явлением в развитии профессионального образования. В 1859 году, в связи с необходимостью создания специализированных учебных педагогических заведений, происходит упразднение педагогических институтов, а для подготовки учителей с университетским образованием появляются двухгодичные педагогические курсы.
Большое влияние на развитие высшего педагогического образования на этом этапе оказывают идеи представителей антрополого-гуманистического направления педагогической мысли (В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский и др., а также философско-педагогические идеи Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, B.C. Соловьева и др. Антрополого-гуманистическое направление педагогики на рубеже XIX-XX вв. базируется на ценностях классических традиций культуры.
Следуя культурологической концепции СИ. Гессена, на данном этапе ученые обращают внимание на личность школьного учителя - «мудрого наставника, сообщающего направление, следуя по которому, ученик самостоятельно откроет для себя новую истину, а не увидит готовый шаблон» [59, с. 91]. Создаются концепции университетской подготовки учителей, в основе которых организация подготовки на кафедрах педагогики и на педагогических факультетах московскими профессорами (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский и др.); подготовка за два года по избранному предмету и по двум дополнительным: на первом курсе - педагогическая теория, на втором -практика в школе. Таким образом, приоритетным направлением государственной политики признается подготовка в короткие сроки недостающих педагогических кадров для просвещения населения. Антрополого-педагогические идеи конца XIX - начала XX в. указывают на стремление спроектировать профессиональное становление личности учителя на основе гуманитарных ценностей. Главной задачей подготовки будущего учителя становится формирование знаний, умений и навыков в области одного или нескольких предметов, что обусловливает знаниевую, предметоцентрист-скую ориентацию профессионального становления педагога. II этап — 1917 - конец 60-х гг. XX века. Данный этап характеризуется поиском концепций профессионально-педагогического образования, отражающих ценности новой общественной идеологии. В это время проводились исследования, направленные на изучение личности учителя (Ф.Ф. Королев, Н.Д. Левитов, М.М. Рубинштейн и другие). Революционное обновление жизни ставит перед педагогикой ряд новых социальных и собственно педагогических задач. Поэтому усиленно подчеркивается «ведущая роль воспитания», которая понималась как жесткое давление на личность ученика, формирование в соответствии с коммунистическими идеями без учета его индивидуальности и природных свойств.
Профессиограммы этого времени определяли этапы и содержание профессиональной подготовки будущих учителей, отражали характеристики личности «идеального учителя». В этот период ведется разработка проблем форм и методов обучения, что находит отражение в теоретических разработках профессиональной подготовки учителя. В 1935 году Наркомпрос утверждает для высшей педагогической школы по всем факультетам новые программы. В учебных планах ведущее место отводится на овладение педагогической техникой, а также на факультативные курсы, консультации, предоставлявшие возможность лучше организовать самостоятельную работу студентов.
Однако признание марксизма единственно правильной методологией, организационное вмешательство во внутренние вопросы науки, завершившиеся ликвидацией социальной психологии, педологии, психотехники в СССР (Постановление СНК СССР И ЦК ВКП (б) от 23 июня 1936 «О педологических извращениях в системе Наркомпроса»), приводит к прекращению на данном этапе комплексного изучения проблем профессионального становления учителя. Указанные особенности в развитии педагогической науки в данный период вызвали определенное затишье в исследовании проблемы учителя. Доминирует подход к учителю как идеологическому работнику; основной задачей педагогического образования становится массовая подготовка учительских кадров, проникнутых идеями коммунизма..
Таким образом, на данном этапе характерной становится тенденция описания в педагогических исследованиях функциональных возможностей и обязанностей труда учителя, то есть складывается технократический подход к профессиональной подготовке будущего учителя.
III этап - конец 60-х - 80-е гг. XX века. Ряд изменений в общественно-политической ситуации в стране: появление закона 1958 г. о школе, переход на всеобщее обязательное среднее образование, реформа образования в 1984 г. не могли не отразиться и на проблемах профессионально-педагогической подготовки учителей. В конце 60-х годов в психолого-педагогической науке появляются работы, посвященные проблеме подготовки будущего учителя, его последующей деятельности, положившие начало системному изучению личности педагога. Для этого этапа характерно применение профессиографических методов исследования педагогической деятельности, изучение профессионально значимых качеств личности учителя, разработка теоретико-методологических основ исследования проблемы подготовки будущего учителя.
Информационно-образовательная среда библиотеки в учебном процессе вуза - основа формирования информационно- профессиональной компетентности будущего учителя
В федеральном Законе РФ «О библиотечном деле» библиотека определена как «информационное, культурное, образовательное учреждение», располагающее организованным фондом тиражированных документов [213, с. 15]. Законодательно регламентированные функции свидетельствуют о месте и все более возрастающей роли библиотек в освоении информационного образовательного пространства; о совершенствовании их развития во всех указанных аспектах; об их многоплановой деятельности в стремительно меняющихся условиях современного социума.
В последнем варианте Манифеста ЮНЕСКО библиотеку определяют как «вход в знания», создающий базовые условия для непрерывного образования, самостоятельного принятия решений и культурного развития индивидуальности личности. Мощной движущей силой, обусловливающей определяющую роль библиотеки в совершенствовании образовательного потенциала является информатизация общества, усиление значимости информационного фактора. Во-первых, если ранее главной целью библиотеки считалось удовлетворение потребностей читателей в книге, то сейчас - удовлетворение потребностей читателей в информации, независимо от того, в виде какой разновидности публикации она зафиксирована, традиционной или нетрадиционной: книги, дискеты ЭВМ, компактного оптического диска CD-ROM. Во-вторых, если библиотека воспринималась как книгохранилище, причем это не мешало ей более или менее удовлетворительно выполнять свои социальные функции, то теперь такого рода подход входит в противоречие с объективной действительностью. В-третьих, происходящие изменения: ускоренный процесс автоматизации и роботизации всех сфер и отраслей производства и управления; наличие развитой инфраструктуры для создания национальных информационных ресурсов; доступность современных информационных технологий; доступность информации любому члену общества, группе лиц, организации; расширение сферы информационной деятельности и услуг - говорят о формировании информационно-образовательной среды современной библиотеки в многомерном информационном пространстве. В таких условиях библиотека стремительно меняется, перед ней встают все новые и новые задачи по обеспечению качественного доступа к информации -главному ресурсу человечества, которая необходима для прогресса и общекультурного роста, а умение добывать ее, обрабатывать, применять, интерпретировать, определяет превалирующую информационно-образовательную функцию вузовской библиотеки.
Анализ функций вузовской библиотеки предполагает рассмотрение системы сложившихся представлений о функциях библиотеки вообще. Общепринято традиционную роль библиотеки связывать с хранением и передачей культурного наследия. Эта социальная функция получила название мемориальной.
Роль библиотеки в культурном наследии общества подчеркивал Д.С. Лихачев в своей «Книге беспокойств», отмечая, что в культуре страны библиотеки должны стоять на первом месте: «Если, не дай Бог, по какой-либо причине вдруг погибнут университеты, музеи, театры, но библиотеки сохранятся, культура с трудом, но все же будет восстановлена». И далее он утверждает, что «библиотеки - не только основа культуры. Информационные ресурсы, находящиеся в них, -это же основа и экономики, и политики» [112, с. 146].
Вместе с тем, по сложившимся традициям в обществе за библиотеками, как и за многими учреждениями культуры, была закреплена функция просветительства, от которой в последнее время почему-то отказались и библиотековеды, и библиотекари-практики. Н.Е. Добрынина, анализируя просветительскую функцию библиотеки в настоящее время, справедливо отмечает, что на фоне расширяющихся информационных возможностей, просветительская функция даже национальных библиотек вырисовывается гораздо отчетливее, становится весомее и нужнее. Автор разделяет понятия «информационная» и «просветительская» функции следующим образом: информационная функция направлена на удовлетворение читательских потребностей, просветительская нацелена на их пробуждение и формирование [69, с. 14]. Так как просвещение - это распространение знаний и образования - просветительская функция включает в себя и образовательную функцию, но в той степени, в какой библиотека способствует обучению и воспитанию.
По мнению Н.В. Жадько, просветительская функция, являясь сущностной характеристикой библиотеки как социального института, проявляется в образовательной ее деятельности как учреждения. Виды, формы и методы этой деятельности меняются в зависимости от изменения потребностей различных групп общества и требований времени [74, с. 11].
Далее Н.В. Жадько в своем исследовании отводит главенствующую роль информационной функции, утверждая, что «вне зависимости от конкретного социального устройства общества, носителей информации, принципов систематизации знаний и доступа к ним, информационная функция является обязательной характеристикой социального библиотечного существования» [75, с.П].
Однако следует заметить, что единого мнения по вопросу о содержании этой функции нет. Как отмечает М.И. Акилина, в это содержание «часто вкладывается разный смысл: выдача документов, содержащих информацию, аналитико-синтетическая переработка информации, информирование об имеющихся в библиотеке документах» [11, с. 94]. В целях уточнения данного содержания она предлагает назвать главную функцию современной библиотеки «функцией анализа информации», поскольку сегодня в задачи библиотеки входит обработка информации на смысловом уровне.
Цели и задачи экспериментальной работы
В первой главе нашего исследования были проанализированы теоретические аспекты проблемы формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя, в результате чего представлена ее историография, уточнен понятийно-категориальный аппарат исследования, выявлены особенности информационно-профессиональной компетентности и специфика ее формирования у будущего педагога средствами информационных технологий библиотеки вуза, а также разработана структурно-функциональная модель формирования исследуемой компетентности. В ходе теоретического осмысления проблемы был выявлен комплекс педагогических условий, при использовании которых реализация нашей модели и раскрытие ее возможностей будут наиболее эффективны.
Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотезы, подтверждение ее научной истинности, организация формирующего эксперимента основывались на фундаментальных исследованиях в области педагогики, психологии, а также на опыте практической работы автора в качестве заведующей отделом гуманитарных наук библиотеки ЧГПУ.
Ведущим методом опытно-экспериментальной работы является педагогический эксперимент, который позволяет, по мнению В.В. Краевского, обеспечить доказательную и научно объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы, установить закономерности исследуемого процесса, поскольку «дает возможность наблюдения исследуемых педагогических явлений в контролируемых и учитываемых условиях»[99, с. 240]. Проведение педагогического эксперимента соответствовало требованиям и общей методике, разработанной Ю.К. Бабанским [23], В.В. Краевским [99], Н.В. Кузь миной [103], В.Г. Рындак [173] и др., и реализовывалось в соответствии с присущими ему признаками.
Рассматривая эксперимент как средство (способ, механизм, технологию) разработки и освоения новшеств, лежащих в основе каждого из путей обновления деятельности учителя, В.Г. Рындак отмечает, что для него «характерны:
активность оперирования изучаемым объектом выше, чем у разных способов обязательного изучения объекта;
наличие оснований для оперирования изучаемым объектом;
обязательное наличие возможности моделирования изучаемого объекта;
формализации объекта изучения;
возможность перепроверки изучаемого объекта другим способом »[173, с. 150].
В соответствии с этим реализация педагогического эксперимента создает предпосылки обеспечения для нашего исследования: 1) активной позиции исследователя; 2) объективности получения экспериментальных данных; 3) возможности их обобщения для более широкого круга педагогических явлений.
Под педагогическим экспериментом мы, вслед за В.В. Краевским, понимаем «своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. Он позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связи между различными компонентами педагогического процесса, между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия »[99, с. 241].
Теоретическое осмысление проблемы и изучение опыта работы вузовских библиотек привело нас к следующим положениям, требующим экспериментальной проверки: формирование информационно-профессиональной компетентности будущих учителей протекает более успешно, если будет разработана модель формирования исследуемой компетентности; выявлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития данной модели, включающий овладение приемами и методами информационного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с информационными ресурсами; персонализацию технологии работы в диалоговом режиме; ориентацию на использование средств информационных технологий библиотеки, способствующих профессиональному самообразованию будущего учителя.
Данные положения проверялись нами в ходе экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты факультетов иностранных языков, подготовки учителей начальных классов, филологического, математического, физического Челябинского Государственного педагогического университета. Базовой библиотекой эксперимента стала библиотека ЧГПУ.
Проводимая экспериментальная работа обеспечивала достижение следующих целей:
проверить действенность разработанной модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущих учителей;
подтвердить достаточность выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Во время первого - поисково-подготовительного этапа проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и поиску путей и перспектив ее решения в условиях информационных технологий библиотеки педвуза. Констатирующий эксперимент позволил нам выявить исходный уровень сформированности информационно-профессиональной компетентности у студентов.
На втором этапе исследования, проводился формирующий эксперимент, включающий апробацию и корректировку модели формирования информационно-профессиональной компетентности и условий ее функционирования и развития, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы библиотеки и вуза в целом.
