Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13
1.1. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя как потребность социально-экономического развития общества 13
1.2. Профессиограмма педагога как эталонная модель его деятельности 32
1.3. Проектная деятельность учителя: ее роль и место в функционировании теоретической модели профессиональной компетентности 62
Выводы по ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 83
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 86
2.1. Педагогическое проектирование технологии формирования профессиональной компетентности будущего педагога 86
2.2. Пути и средства овладения проектной деятельностью как средством формирования профессиональной компетентности
В профессиональном обучении 95
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 113
Выводы по ВТОРОЙ ГЛАВЕ 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЯ 134
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Формирование профессиональной компетентности будущего учителя как потребность социально-экономического развития общества
- Профессиограмма педагога как эталонная модель его деятельности
- Педагогическое проектирование технологии формирования профессиональной компетентности будущего педагога
Введение к работе
Одной из важных характеристик гуманистически ориентированного гражданского общества является полипрофессиональность. Она предполагает сформированность у личности социальной умелости, профессиональной мобильности, способности и стремления не просто искать вид профессиональной деятельности и место работы по душе, а как основу личностного роста, индивидуальной и социальной самореализации. Современному учителю так же необходимы гибкость и нестандартность мышления, умение адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни. А это возможно лишь при высоком уровне профессиональной компетентности, наличии развитых профессиональных способностей.
Разработке новых подходов к обучению будущих педагогов, моделированию различных аспектов педагогической деятельности и личности учителя посвящены многочисленные исследования (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, A.M. Митина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.В. Рубцов, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.). Контекстный, проективный, личностно ориентированный подходы к образованию - далеко не полный перечень результатов творческого поиска педагогов и психологов - исследователей. Это вносит существенные коррективы в содержание профессиональной компетентности специалистов, согласуя ее с требованиями общества и конкретной сферы деятельности.
Системообразующим подходом, усиливающим развивающий эффект образовательных программ и положительно влияющим на развитие личности будущего учителя является проектная деятельность, которую рассматривают как самостоятельную структурную единицу и учебно-воспитательного процесса, и профессионально- педагогической деятельности.
Проблемы проектирования находятся в центре научных интересов многих отечественных и зарубежных исследователей. Саморефлексия проектной культуры в широких научных кругах - технических и гуманитарных (Т. Мальдонадо, Дж.К. Джонс, К.М. Кантор, О.И. Ге-нисаретский, В.М. Глазычев, И.И. Ляхов, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.) позволяет говорить о проектном подходе к рассмотрению тех или иных процессов действительности. Проект-ность и проектосообразность современной интеллектуальной и социокультурной среды являются актуальной проблематикой научного поиска.
Среди факторов, определяющих успешность решения данной задачи, одно из основных мест принадлежит включению будущих педагогов в проектную деятельность, начиная с первых лет профессионального обучения.
Методические аспекты обучения проектированию в образовательном процессе рассмотрены в трудах П.Р. Атутова, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко и др. В теоретико-методических исследованиях рассматривается проектная деятельность, в которую включены субъекты образовательного процесса в ходе выполнения творческих проектов. В процессе учебного проектирования происходит овладение не только средствами и способами конкретной деятельности, но и личностное развитие.
В системе профессионального обучения эти аспекты приобретают особую значимость, так как продуктивное усвоение профессиональных знаний, умений, навыков, социально- и профессионально ориентированное личностное развитие будущих специалистов, формирование их профессиональной компетентности являются приоритетными задачами процесса подготовки квалифицированных кадров.
Изучение теоретических аспектов проблемы выявило отсутствие единого подхода к пониманию сущности и особенностей профессиональной компетентности учителя технологии.
Аналитический обзор научно-методической литературы по исследуемому вопросу позволил нам выявить группу противоречий между социальными требованиями и практикой современной профессиональной школы. Основными из них можно считать:
Противоречие между потребностью включения учебных курсов в целостную практико-ориентированную систему обучения и традиционной ориентацией большинства учебных дисциплин на абстрактно-знаниевое, функциональное научение студентов основным понятиям, операциям в отрыве от целостной социокультурной ситуации, в рамках которой формируется мировоззрение современного специалиста.
Противоречие между реальными возможностями образовательного учреждения и потребностями профессионального роста конкретных студентов. Единые требования учебно-воспитательного процесса не дают развития творческому потенциалу, необходима индивидуальная специализированная работа.
Противоречие между проектностью современной жизни, профессионально-педагогической деятельности и недостаточной сформиро-ванностью проектной деятельности будущих учителей в целом, технологии, в частности.
Таким образом, названные противоречия обусловили наличие проблемы - совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей технологии в системе среднего профессионального образования, позволяющее формировать социально и личностно востребованные качества специалиста.
В связи с этим, нами выполнено диссертационное исследование по теме «Проектная деятельность как средство формирования про-
фессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции».
Формирование профессиональной компетентности будущего учителя как потребность социально-экономического развития общества
Представления о профессиональной деятельности педагога, ее стандарты исторически обусловлены, несут на себе печать тех социальных, экономических процессов, которые характерны для каждого конкретного общества в конкретный исторический временной интервал: от возникновения образования как особой сферы деятельности, когда «процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием» (70, С. 12), через переход к массовым формам обучения - классно-урочной системе, повлекшей увеличение числа обучаемых и людей профессионально занятых обучением, до возведения образования в ранг необходимого условия воспроизводства рабочей силы в обществе. Межправительственная конференция ЮНЕСКО по вопросу о статусе учителей (1966г.), признав решающую роль учителей в реализации одного из основных прав человека - на образование, и значение того вклада, который они вносят в развитие человеческой личности и современного общества, единогласно приняла рекомендации о статусе учителей. В этом документе подчеркивается, что термин «положение» применительно к учителям имеет два значения: общественное положение, которое за ними признано в силу уважения, связанного с важностью их функций и умением выполнять эти функции; взятые в сравнении с другими профессиональными группами условия труда, вознаграждения и другие ма териальные льготы, которыми пользуется учитель. Этот документ напрямую связывает статус, положение учителя с его функциональной грамотностью, умениями качественно выполнять свои профессионально педагогические функции.
Образование выделилось в специфическую отрасль духовного производства. Политическая система, стандарты общественных отношений, преломленные через призму ценностей, как в зеркале отражены в педагогической деятельности. Проблематика образования относится к комплексу глобальных вопросов современности. Неоднородная социокультурная ситуация в мировом сообществе порождает неоднозначное отношение к обучению и учителю как непосредственному исполнителю государственного заказа в области образовательной политики. Опыт экономически развитых стран подтверждает вывод о громадном экономическом эффекте от вложения средств в образование, в этих странах сфера образования постоянно развивается, привлекая новые инвестиции. Стоит вопрос о получении высшего образования различными категориями населения, в том числе и рабочим классом. Больше половины его представителей в США и Японии уже имеют такое образование. В бюджетах развитых стран на образование затрачиваются большие суммы (в сравнении с другими статьями), причем именно массовое образование рассматривается как стратегически важная сфера общественной жизни. Страны же с неразвитым образованием и низкими расходами на него никогда не смогут вырваться в группу среднеразвитых, тем более высокоразвитых государств: в США и Канаде расходы на образование на душу населения в 90 раз выше, чем в большинстве африканских стран (45, С 57).
Знания - капитал, приносящий прибыль. В развитых странах в последние годы оплата работников с хорошим образованием повысилась, с низким - уменьшилась. В конечном итоге к такой тенденции должны прийти все страны, ибо это характеристика развитой рыночной экономики и места в ней образования.
Аналитики современной образовательной ситуации (Г.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, В.Я. Нечаев, Ф.Р. Филиппов и др.) отмечают тенденции, характерные для мирового сообщества в целом. Наблюдается универсальная тенденция интернационализации образования, усиливается обмен учащимися и студентами, согласуются учебные планы и программы, растут возможности «конвертируемости» образования и документов, свидетельствующих о его получении. Отмечена фундаментализация образования, смысл которой заключается в превращении образования в подлинный фундамент материальной, духовной, теоретической, практической, экономической, социальной, политической, культурной и иной деятельности. Фундаментализации образования способствует принципиально иной характер работы человека с информацией, компьютеризация этого процесса, появление новых интенсивных методик обучения и др.
Новой тенденцией развития мирового образования является создание системы непрерывного образования, превращение его в элемент повседневного образа жизни на протяжении всего периода активной деятельности человека. Если создание новой парадигмы образования, его интернационализация, фундаментализация успешно осуществляется на протяжении ряда лет, то появление системы непрерывного образования - тенденция, которой принадлежит будущее. (45, С.59)
Россия как неотъемлемая структурная единица мирового сообщества в полной мере подвержена общим тенденциям в образовательном процессе. Кардинальные изменения системы обучения, обусловленные переменами в политической и экономической жизни страны, содержат в себе основные мировые тенденции. Полутораде-сятилетний опыт перемен позволяет подвести некоторые итоги.
Профессиограмма педагога как эталонная модель его деятельности
Проблема подготовки учителя, совершенствования его профессиональных характеристик и личностных качеств всегда была в числе важных и актуальных проблем. Специальность «учитель технологии» в классификаторе педагогических профессий появилась недавно. В 1993 году Государственный образовательный стандарт среднего образования пополнился новой образовательной областью «технология» и, соответственно возникла необходимость подготовки специалистов для обучения школьников новому учебному предмету. Первый Государственный образовательный стандарт учителя технологии, содержащий квалификационные требования к специалисту, был разработан в 1994году, второй, исправленный и доработанный - в 2000 году.
В настоящее время ведутся активные разработки научных основ технологического обучения. Уже можно говорить о наличии научных школ: Московской (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, И.А. Сасова, Ю.А. Хотунцев и др.), Брянской (В.Д. Симоненко, Н.В. Синица, П.С. Само-родский, Н.В. Матяш, М.В. Ретивых, М.В. Хохлова и др.), Самарской (М.С. Коган и др.). В круге этих научных исследований большое место уделено обоснованию педагогической деятельности учителя технологии, его подготовке в процессе профессионального обучения. Разработаны модели деятельности учителя технологии в отношении к различным сторонам образовательной действительности, предложены различные инновационные подходы к подготовке студентов, но профессиограмма учителя технологии в соответствии с основными требованиями к ее разработке, учитывающая новые социальные ценности и
ориентиры, до настоящего времени еще не разработана. Современные формы общественной жизни и производства, предполагающие овладение методами употребления знаний, способствуют развитию способностей к самодобыванию знаний, к проектированию собственной жизнедеятельности (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.В. рубцов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков), которые непосредственно должны быть отражены в профессиограмме специалиста. Освоение способов употребления знаний, становление способностей к саморазвитию предполагает изменение функции образования: оно становится механизмом развития культуры, средством решения общественных и профессиональных проблем. Образование, по мнению Е.И. Исаева (52, С. 12), престает рассматриваться как ведомственная отрасль, превращается в сферу развития личности, региона, страны.
Для реализации новых целей и функций образования нужен новый педагог - профессионал. В отличие от специалиста в узкой предметной области педагог - профессионально образованная личность, умеющая работать с процессами образования и развития, владеющая профессиональной деятельностью и способами ее совершенствования. Педагог перестает быть транслятором предметных знаний, становится организатором учебной работы по решению творческих задач, многоплановой социально значимой деятельности школьников, их внешкольной зкизни. Для решения этих задач необходима переориентация педагогического образования с предметно-методической подготовки на общекультурное и профессиональное развитие личности педагога, с усвоения прагматических знаний, умений, навыков на овладение культурой и методологией педагогической деятельности (А.В. Бруш-линский, И.И. Ильясов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).
Уровень профессиональной компетентности педагогов в значительной степени зависит от уровня осознания им профессиональных обязанностей и овладения необходимыми знаниями, умениями, навыками, а так же сформированности его качеств как руководителя, организатора, проектировщика деятельности и развития школьников.
Опыт исследования деятельности педагогов, содержания их реальной деятельности определили необходимость в эталонных образцах, на которые могли бы ориентироваться как методисты, администрация, так и сами учителя. Такой эталон позволил бы конструировать систему становления профессиональной компетентности, организовывать деятельность на научно обоснованной базе.
Научные исследования по проблеме анализа профессиональной деятельности позволяют выделить несколько подходов, согласно которым упорядочение возможно по различным критериям.
Теоретическая проработка этого вопроса позволяет выделить группу критериев, максимально учитывающих соответствие личности и профессии, так называемую профессиональную пригодность, при этом согласовываются востребованные профессией психологические структуры личности. По этим критериям можно осуществлять профессиональный отбор из числа лиц, которые будут более успешно выполнять конкретную деятельность. Такой подход прослеживается у многих психологов труда (СМ. Богословский, И.П. Титова, В.В. Чебы-шева, В.Г. Лоос и др.). Как отмечает Э.Ф. Зеер, в современных классификациях эти критерии практически не используются, а ссылка на них - дань истории психологии труда (46, С. 194).
class2 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ class2
Педагогическое проектирование технологии формирования профессиональной компетентности будущего педагога
В связи с тем, что в педагогической науке проектная деятельность педагогов как средство повышения уровня профессиональной компетентности не изучалась, не имело места обоснование ее использования в практике обучения в профессиональной школе, возникла настоятельная необходимость эмпирического экспериментального исследования ее методических особенностей и определения влияния на процесс профессионального становления.
Цель экспериментальной работы - определение влияния проектной деятельности будущего педагога на формирование его профессиональной компетентности
Гипотезой является предположение о том, что овладение будущими учителями проектной деятельностью на личностном и методическом уровне повышает уровень их профессиональной компетентности.
В экспериментальном исследовании были выдвинуты следующие рабочие гипотезы:
1. Проектная деятельность оказывает воздействие на становление творческих характеристик профессиональной направленности личности будущего педагога, как базовых компонентов профессиональной компетентности.
2. Проектная деятельность влияет на формирование системы профессиональной компетентности будущего педагога, что на различных этапах профессионального становления должно иметь свои специфические особенности.
3. Проектную деятельность можно рассматривать в качестве универсального метода обучения будущих учителей в системе профессионального обучения, способствующего формированию профессиональных и личностных структур субъектов образовательного процесса.
Задачи экспериментального исследования
1. Исследовать основные тенденции влияния проектной деятельности на формирование профессиональной компетентности будущего педагога.
2. Выявить основные возможности использования проектной деятельности в качестве метода обучения в системе профессионального обучения.
В соответствии с целью и задачами экспериментальной работы была разработана программа.
1. Проведение диагностического констатирующего исследования состояния профессиональной компетентности студентов 1-4 курсов педагогического колледжа.
2. Включение студентов в систему мероприятий, оказывающих влияние на формирование профессиональной компетентности.
3. Проведение исследовательского эксперимента в систематизированных экспериментальных группах.
Характеристика объекта исследования.
Экспериментальная выборка, представленная студентами педагогического колледжа г. Ессентуки, в количестве 600 чел. включает юношей и девушек целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых учебным трудом. Как социальная группа, они характеризуются профессиональной направленностью, сформированностью отношений к будущей профессии, которые являются следствием профессионального выбора, адек ватности и полноты представлений студентов о выбранной профессии.
Характеристика методов исследования.
Анкета «Самоанализ профессиональной компетентности будущего педагога», «Отношение будущих педагогов к предстоящей профессиональной деятельности», проективная методика «Незаконченные предложения», семантический дифференциал, тесты «Готовность к саморазвитию», «САМОАЛ (стремление к самоактуализации)», опросник Г. Девиса (креативность), «Индекс жизненной удовлетворенности» A.M. Митиной, методика эмпатических тенденций A.M. Митиной, исследование удовлетворенности избранной профессией А.А. Реана, «Мотивация профессиональной деятельности (А.А. Реан, К. Замфир), стиль взаимодействия педагога с учащимися.
На этапе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование (Приложение № 1) студентов, цель которого - выявить представления будущих учителей о профессиональной компетентности в целом и педагогической, в частности, а так же определить отношение к предстоящей профессиональной деятельности.
Результаты анкетирования показали, что, по мнению студентов, профессиональная компетентность в целом соотносима с профессиональными знаниями (49%), специальными способностями (25%), 15% респондентов затруднились дать ответ на вопрос. При этом связи между личностным характеристикам и профессиональной компетентностью респонденты не отмечали.
