Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ 14
1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования 14
1.2. Теоретическое обоснование базового понятия исследования «методологическая компетентность учителя» 33
1.3. Содержание и структура методологической компетентности будущего учителя географии 59
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ 84
2.1 Педагогические условия формирования методологической компетентности будущего учителя географии 84
2.2, Применение технологии модульного обучения в процессе формирования методологической компетентности будущего учителя географии 102
2.3, Организация опытно-экспериментальной работы по формированию методологической компетентности будущего учителя географии и ее результаты 124
Выводы по второй главе 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
БИБЛИОГРАФИЯ 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования
- Теоретическое обоснование базового понятия исследования «методологическая компетентность учителя»
- Педагогические условия формирования методологической компетентности будущего учителя географии
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие духовные, социально-экономические и политические преобразования, характерные для всех сфер жизни современной России, расширение рынка труда требуют подготовки социально активной, творческой, профессионально компетентной личности. Ком-петентностный подход к подготовке будущего учителя не исключение.
К учителю общество всегда предъявляло высокие требования, поскольку именно он как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения. Эти требования выражают специфические особенности той или иной эпохи. В России, в условиях перехода к рыночным отношениям, ускорились процессы реформирования образования, все больше подчиняя эти изменения логике не государственного, а общественного развития.
Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний. На смену приходит новая функция образования - способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Появились новые ценности: саморазвитие, самообразование и самореализация. Они стали основой для оформления парадигмы личностно ориентированного образования. Образовательные учреждения отходят от единообразия, появляются учебные заведения нового типа: гимназии, лицеи, колледжи, которые предъявляют более высокие требования к личности педагога, к уровню его профессиональной подготовки. Современная школа нуждается в специалистах, умеющих разработать вариативную часть учебных программ, создать собственную рабочую программу, разработать курс по выбору, построить учебный процесс в соответствии с собственной образовательной концепцией.
На современном этапе невозможно решать проблемы, возникающие в конструировании и организации воспитательно-образовательного процесса
4 привычными способами. Школа нуждается в специалистах, обладающих методологической компетентностью. Поэтому методологические аспекты педагогического образования в последнее десятилетие находятся в центре внимания.
Методологическая компетентность является неотъемлемым компонентом профессионально-педагогической компетентности и предполагает наличие, а также использование учителем методологических знаний, методологических умений и навыков в педагогической деятельности. Трудовая педагогическая деятельность двояка: практическая и научно-исследовательская. Методологические знания, методологические умения и навыки необходимы учителю и в том и в другом случае.
Анализ практики высшей педагогической школы показывает, что у студентов-выпускников наблюдается низкий уровень методологической компетентности, отсутствует целенаправленная работа по ее формированию. Будущие учителя не имеют четкого представления о методологии. Понятие «методология» ассоциируется у них чаще всего только с научно-исследовательской педагогической и географической деятельностью, Вместе с тем при организации этой работы студенты испытывают большие трудности.
Изучение и анализ научной литературы свидетельствуют о том, что в теории и практике существуют ценные идеи, подходы к решению рассматриваемой проблемы. В настоящее время достаточно обосновано положение, что методологическая компетентность является непременной составляющей профессионально-педагогической подготовки (Е.В. Бережнова, П.Г, Кабанов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.).
Много внимания ученые уделяют методологической компетентности учителя-исследователя (Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.). В этом плане раскрывается понятие «исследование», дается классификация исследований, характеризуются методологические параметры (проблема, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, защищаемые положения), называются критерии качества педагогического исследования (критерии новизны,
5 теоретической и практической значимости), раскрывается логика педагогического исследования»
Наряду с методологической компетентностью учителя-исследователя в ряде работ делается акцент на вопросы методологической компетентности учителя-практика (Е.В. Бережнова, Б.С. Гершунскнй, В.К. Кириллов, А.М, Новиков, В.Л. Сластенин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов и др.), В научных работах по педагогике часто используется понятие, обозначающее высший уровень методологической компетентности - «методологическая культура». Методологическую культуру определяют как культуру мышления, основанную на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.Л. Сластенин). Понятия «методологическая компетентность», «методологическая культура» ученые связывают с творчеством учителя, В этом плане подчеркивается важность умения пользоваться педагогической наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности (В.В. Краевский).
Дан анализ методологической культуры педагога с философских позиций (ПГ\ Кабанов). Выделены отдельные признаки понятия «методологическая культура», рассмотренные в дидактическом аспекте (В.К. Кириллов). Показано, что ситуации, ведущие к усвоению студентами методологических знаний, должны быть проблемными (ВЛ. Сластенин, В.Э, Тамарин). Определены педагогические условия формирования методологической культуры учителя (Е.В. Бережнова, А.Н, Ходусов), Раскрыто содержание понятия «методологическая культура педагога», выявлены сходство и различия методологической культуры учителя-практика и преподавателя-исследователя (Е.В. Бережнова). Предложен дидактический подход к формированию названной культуры у будущих учителей (Е.В. Бондаревская, М.В. Дубова, СВ. Кульневич). Разработан комплекс средств, направленных на совершенствование методологической культуры учителя в системе последипломного педагогического образования (Е.Ф. Бойко),
Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение- В то же время многие вопросы, связанные с проблемой формирования методологической компетентности у будущих учителей, еще остаются открытыми. В частности, открытым остается вопрос формирования методологической компетентности будущего учителя-предметника, в том числе будущего учителя географии.
Профессиональная подготовка будущего учителя географии имеет свою специфику. Она заключается в том, что его учебная деятельность направлена па освоение как практической, так и научно-исследовательской педагогической деятельности. Кроме того, согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, содержание выпускной квалификационной работы может соответствовать не только проблематике дисциплин общепрофессиональной подготовки (например, педагогике), а также дисциплин предметной подготовки (картографии, геологии, географии России и т.д.). Исходя из этого считаем, что методологические знания, методологические умения и навыки необходимы будущему учителю географии при освоении им практической и научно-исследовательской педагогической деятельности, а также научно-исследовательской географической деятельности.
Анализ программ, учебных пособий по педагогике, географии, методике обучения географии показал, что в них предусмотрен определенный объем знаний методологического характера. Однако эти знания не систематизированы, носят эпизодический характер, разбросаны по разным дисциплинам; наблюдается терминологическая неопределенность, сложность в формулировке многих методологических понятий. В ходе проведенного нами исследования было выяснено, что содержание методологической компетентности будущего учителя географии в настоящее время не имеет должного научного обоснования и оформления.
Открытым остается вопрос о практических технологиях формирования методологической компетентности будущего учителя в современных условиях. Многие ученые (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, М.М. Левина, В.И. Слободчиков,
7 НА. Шайдснко и др,) отмечают необходимость и вместе с тем сложность подготовки учителя нового типа в сложившейся системе педагогического образования. В.А. Бордовский, В.Г. Кинелев, MB. Кларин, М.М Левина, С.Н. Широ-боков и др. в качестве средства выхода из данной ситуации предлагают технологический подход к обучению в педагогическом вузе. Анализ педагогических технологий показывает, что гибкой технологией, позволяющей осуществлять личностью и деятельностно ориентированное обучение, обладает модульная технология. Исследователи свидетельствуют об успешности применения модульного обучения в школе (MB. Горонович, Л.М Федоряк, Т.И. Шамова), в вузе (М.В. Горонович, М.А. Чошанов, ПА. Юцявнчене), в системе повышения квалификации (В.Л. Малашенкова).
Анализ состояния изучаемой нами проблемы в педагогической теории и практике в современных условиях подготовки будущего учителя географии выявил социально-педагогические противоречия между:
объективной потребностью общества в учителе географии с высоким уровнем методологической компетентности и уровнем профессиональной подготовки студентов педагогического вуза;
уровнем освоения методологических знаний, умений, навыков и способностями применения их будущими учителями географии в научно-исследовательской и практической педагогической деятельности;
необходимостью практического применения наиболее эффективных технологий обучения и преобладанием в педагогическом вузе традиционной (репродуктивно-объяснительной) системы обучения.
Процесс разрешения указанных противоречий неизбежно сопровождается поисками условий, способных обеспечить результативность формирования методологической компетентности будущего учителя географии. Значимость указанных противоречий определила проблему нашего исследования. Она заключается в определении педагогических условий совершенствования методологической подготовки будущих учителей географии. Исходя из важности данной проблемы, ее недостаточной теоретической и практической разработки
8 определена тема нашего исследования; «Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами модульного обучения»,
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование у будущих учителей географии методологической компетентности.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей географии в педагогических вузах.
Предмет исследования - педагогические условия формирования методологической компетентности будущих учителей географии.
Гипотеза исследования:
Формирование методологической компетентности будущего учителя географии будет более результативным, если:
содержание подготовки будущего учителя географии направлено на формирование всех компонентов методологической компетентности;
разработало содержание интегрированного курса «Методологическая компетентность будущего учителя географии»;
процесс обучения реализуется па основе модульной технологии, включающей методы и формы активизации познавательной учебной деятельности студентов,
Исходя из цели и сформулированной гипотезы, в работе были поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы формирования методологической компетентности будущего учителя географии в теории и практике педагогического образования.
Теоретически обосновать базовое понятие исследования «методологическая компетентность учителя»; определить содержание и структуру методологической компетентности будущего учителя географии.
Разработать содержание учебного материала интегрированного курса «Методологическая компетентность будущего учителя географии»
Рассмотреть возможность применения технологии модульного обучения в процессе формирования методологической компетентности будущего учителя географии.
Экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий формирования методологической компетентности будущего учителя географии.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили: теории и концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), ее познавательных и творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Я.А, Пономарев и др.), развивающего (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), проблемного (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.) и модульного обучения (МЛ. Чошанов, Т.Н. Шамова, П.А. Юцявичене и др.). Названные теоретические основы рассматриваются в нашем исследовании с позиции системного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), лич-ностно деятельностного (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.), технологического (В.П. Беспалько, М,В, Кларин, В.М. Монахов и др.) подходов в воспитательно-образовательном процессе, а также идей В.П. Зинченко о «живом знании».
При решении поставленных задач нами использовались следующие методы исследования. Теоретические: выявление противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы, анализ и синтез философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме. Индукция и дедукция. Статистические методы обработки данных.
Эмпирические: педагогический эксперимент, беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование, метод компетентных судей (анализ результатов письменных работ студентов).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился естественно-географический факультет Кузбасской государственной педагогической ака-
10 демии (г. Новокузнецк). Исследованием было охвачено 126 студентов очной формы обучения.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 2002 по 2007 гг. Первый этап (2002 - 2003 п\) - поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература для выяснения состояния проблемы исследования, шло осмысление теоретико-методологических основ исследования, уточнение основных понятий; определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, разрабатывался план исследования. Определялась экспериментальная база исследования.
Второй этап (2003 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальный. Определялись условия, содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент с первой экспериментальной группой и проанализированы его результаты. Разработано содержание программы, направленной па формирование методологической компетентности будущего учителя географии.
Проведен формирующий эксперимент с первой экспериментальной группой, для проверки эффективности первых двух условий методологической подготовки студентов. Проведен констатирующий эксперимент со второй экспериментальной группой и проанализированы его результаты. Разработана модульная программа, направленная на формирование методологической компетентности будущего учителя географии»
Проведен формирующий эксперимент для проверки эффективности комплекса условий методологической подготовки студентов второй экспериментальной группы. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты формирующего этапа эксперимента.
Третий этап (2005 - 2007) - обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались конечные результаты исследования, проводилась количественная и качественная их обработка. Дополнялись и корректировались практические и теоретические выводы. Определялась логика изложения мате-
риалов исследования, проводилась обработка полученных результатов, осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования. Научная новизна заключается в следующем:
дано понятие «методологическая компетентность будущего учителя географии» и раскрыто содержание его структурных компонентов, в качестве которых мы выделяем методологические знания, методологические умения и навыки;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие результативное формирование методологической компетентности будущего учителя географии;
определены критерии, показатели сформированное методологической компетентности будущего учителя географии и разработан комплекс средств ее диагностики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что работа позволит определить новую концепцию обучения будущих учителей географии, основанную на формировании у них методологической компетентности.
Результаты исследования позволят целенаправить обучение будущих учителей географии на использование методологических знаний, умений, навыков в практической педагогической деятельности.
Практическая значимость состоит в том? что в результате проведенного исследования разработана модульная программа интегрированного курса по основам методологической компетентности будущего учителя географии. Предлагаемый вариант методологической подготовки студентов может быть использован педагогическими вузами, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей. Составлен методологический словарь для будущих учителей географии.
На защиту выносятся следующие положения:
L Содержание понятия «методологическая компетентность будущего учителя географии» включает систему методологических знаний, умений, на-
12 выков, обусловливающих способность студента к научно-исследовательской и практической педагогической деятельности.
2, Педагогическими условиями формирования методологической компетентности будущего учителя географии являются: определение содержания и структуры понятия «методологическая компетентность будущего учителя географии»; внедрение интегрированного курса по формированию методологической компетентности; применение модульной технологии, включающей методы и формы активизации познавательной учебной деятельности студентов, в реализации программы по их методологической подготовке.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается: системным, личностно деятельностным, личностно ориентированным подходами при разработке проблемы; использованием методов педагогического исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок по результатам опытно-экспериментальной работы в ГОУ ВІЮ «Кузбасская государственная педагогическая академия», сочетанием качественного и количественного анализа; личным участием автора на всех этапах исследования.
Апробация н внедрение результатов исследования:
Основные теоретические положения и практические разработки исследования изложены в статьях, методических рекомендациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось:
В курсе «Методика обучения географии» в Кузбасской государственной педагогической академии (г, Новокузнецк).
В курсе «Методологическая компетентность будущего учителя географии».
В ходе выполнения курсовых и квалификационных работ студентами.
В процессе выполнения заданий в период непрерывной педагогической практики студентов в общеобразовательных школах г. Новокузнецка,
В методических рекомендациях к выполнению учебно-исследовательских и научно-исследовательских работ для студентов естествен-
13 но-географического факультета очной и заочной формы обучения Кузбасской государственной педагогической академии.
Апробация исследования в виде докладов проведена на международных научно-практических конференциях: «Современные ценности и результативность моделей образовательных систем» (Новосибирск, 2006), «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2006); на региональных научно-практических конференциях: «Проблемы национально-регионального компонента в условиях модернизации образования» (Новокузнецк, 2002), «Повышение качества подготовки учителей в условиях непрерывного образования» (Новокузнецк, 2004), «Теория и практика качества развития образования в условиях школы и педагогических образовательных учреждений» (Новокузнецк, 2004), Результаты исследования представлены также на научно-методических семинарах кафедры экономической и социальной географии и методики преподавания географии КузГПА (2002 - 2007 гг.).
Основные идеи исследования отражены в статьях по теме исследования, помещенных автором в сборниках трудов и журналах. По результатам исследования опубликовано 7 работ.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (234 источника) и приложений. Основное содержание работы изложено на 147 страницах, содержит 18 таблиц и 11 рисунков.
Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования
Любая научная проблема требует от исследователя изучения степени ее разработки. В этой связи на данном этапе исследования перед нами стояла задача, связанная с анализом состояния исследования проблемы формирования методологической компетентности в профессиональной подготовке учителя.
В ходе анализа исследований установлено, что значительный вклад в изучение вопроса, связанного с методологической компетентностью в профессиональной подготовке учителя внесли; Е.В. Бережнова, П.Г. Кабанов, Б.К. Кириллов, В.В. Краевский, Ю.В. Сенько, В.А, Сластенин, ВЭ. Тамарин, А.Н. Хо-дусов и др. При этом ученые часто используют понятие, обозначающее высший уровень методологической компетентности учителя - «методологическая культура» [4, 5, 15, 16, 25, 28, 55, 56, 77, 81, 97, ПО, 143 и др.]. Методологическую культуру определяют как культуру мышления, основанную на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия (Е.В, Бережнова, В.В. Краевский). Понятия «методологическая компетентность», «методологическая культура» исследователи связывают с творчеством специалиста.
Много внимания в педагогической, методической литературе уделяется методологической компетентности учителя-исследователя [34, 35, 40, 53, 58, 57, 62, 96, 109, 112, 140 157, 199]. В этом плане определяется понятие «исследование», дается его классификация, рассматриваются методологические характеристики исследования (проблема, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения), раскрывается логика педагогического исследования и т.д.
Наряду с методологической компетентностью учителя-исследователя ученые (Е.В. Бережнова, Е.Ф, Бойко, П.Г. Кабанов, В.К. Кириллов, В.Б. Краев-ский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов и др.) рассматривают вопросы методологической компетентности учителя-практика.
Работы В.В. Краевского [95, 97, 98, 99, 100] помогают нам осмыслить сущность методологической компетентности учителя-практика. Сравнивая практическую и научную виды педагогической деятельности, ученый показывают их единство и различия.
Единство заключается: во-первых, в том, что эти виды педагогической деятельности (как и другие, например, административный) в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности; во-вторых, единство практической и научной педагогической деятельности заключается в том, что научное педагогическое знание -одновременно и результат, и средство научной деятельности, а также средство практической деятельности. Следуя логике рассуждения В.В. Краевского, приведем один из примеров. Педагогической наукой создаются педагогические принципы на основе учета условий и факторов, определяющих конкретные формы воспитания и обучения. Педагогические принципы - это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию [101]. В них содержится указание относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов.
Теоретическое обоснование базового понятия исследования «методологическая компетентность учителя
Исследование нашей проблемы требует осмысления и выяснения содержания базовых понятий: «компетентность», «методология», «методологическая компетентность учителя». Под содержанием понимается определенным образом упорядоченная совокупность элементов и процессов, образующих предмет или явление [212].
Понятие «методологическая компетентность учителя» сложное. В начале нам необходимо рассмотреть родовые понятия, которые оно включает в себя: «компетентность» и «методология»,
Компетентность - 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [193, С. 247].
Понятие компетентный (лат. competentis - соответствующий, способный) определяется как знающий, сведущий в определенной области; обладающий компетенцией [193]. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Часто слово компетентность употребляется как синоним слова компетенция. Так обычно бывает с еще не устоявшимися терминами, поэтому, если в тексте специально не оговаривается различие между ними, скорее всего, они взаимозаменяемы. Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность». Здесь мы принимаем позицию A3. Хуторского [216], согласно которой компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, под компетенцией понимается некоторое требование (норма, «ценз») к учебным достижениям обучаемых, а под компетентностью - сформированные в результате обучения личностные качества и опыт деятельности в определенной сфере. Иначе говоря, под компетенцией понимается некоторое отчужденное, заранее заданное требование к качествам личности, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристика).
Говоря о компетенции следует отметить, что принято различать ключевые (наиболее общие, универсальные, «надпредметные») и специальные, предметные компетенции [211]. «Ключевая компетенция -это определяющая компетенция, соответствующая наиболее широкому спектру специфики, т.е. наиболее универсальная по своему характеру и степени преемственности» [І79.С. 22]. В мировой образовательной практике включение в образовательные цели школы формирования ключевых компетенций и связанных с этим изменений методов учебной работы выступает как основное направление реформирования (или модернизирования) школы. Стратегия модернизации образования в России также предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены ключевые компетенции [91], Иначе предлагается основным результатом деятельности образовательного учреждения сделать набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной и прочих сферах. «Овладение ими позволит человеку решить различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Такой подход соответствует опыту тех стран, где в последние десятилетия произошла переориентация целей и содержания образования на освоение ключевых компетенций (а это практически все развитые страны)» [10L С. 59].
Педагогические условия формирования методологической компетентности будущего учителя географии
Итоги проведенного нами анализа существующего теоретического и практического опыта формирования методологической компетентности, результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о необходимости создания педагогических условий, оказывающих воздействие на результативность данного процесса. В качестве таких условий мы называем: определение содержания и структуры понятия «методологическая компетентность будущего учителя географии»; разработку содержания учебного материала интегрированного курса «Методологическая компетентность будущего учителя географии»; использование модульной технологии обучения, способствующей наиболее эффективному усвоению методологических знаний, выработке методологических умений, навыков.
Содержание и структура понятия «методологическая компетентность будущего учителя географии» были рассмотрены нами в разделе 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим содержание учебного материала интегрированного курса «Методологическая компетентность будущего учителя географии».
Учебный материал определяется в нашем исследовании как логически упорядоченные научные знания, дидактически отработанные и изложенные в определенной системе. Содержание учебного материала является важнейшим компонентом профессионального образования будущего учителя. Оно тщательно структурируется, подвергается педагогическому анализу, обобщается, оценивается с позиций мировоззрения, приводится в соответствии с поставленными целями (Ю.К. Бабанский, В.В, Краевский, B.C. Леднев и другие).
Необходимость разработки содержания учебного материала дисциплины «Методологическая компетентность будущего учителя географии» обосновываем следующими аргументами:
1- В большом лекционном курсе дисциплин естественно-географического факультета методологический материал является не основным, а сопутствующим и поэтому излагается фрагментарно, не очень глубоко и детально. Рассредоточенный по многим темам, он не воспринимается студентами системно. Дисциплина «Методологическая компетентность будущего учителя географии» позволяет изложить этот материал не только глубоко, детально, в целостном виде, но и обеспечить системный подход.
2. Изученный и закрепленный на практических занятиях теоретический материал является для студентов стимулом самостоятельного применения методологических знаний и умений в будущей педагогической деятельности.
Дяя отбора содержания учебного материала методологического характера нами был разработан ряд требований (принципов) к нему:
1) содержание материала определяется степенью его практической важности, частотой применения и значимостью в реальной жизни;
2) предлагаемый учебный материал лично значим для студента;
3) доступность объяснения сущности методологических понятий;
4) содержание учебного материала должно быть не механическим соединением нескольких предметов (методики обучения географии, педагогики, географии) в одном курсе, а курсом методологии с системно определенными выходами в другие сферы. Ведущим понятием в таком курсе должно стать понятие «методология».
Курс «Методологическая компетентность будущего учителя географии» является важным звеном в системе общепедагогической подготовки студентов высшей школы. Он разработан в рамках национально-регионального компонента, читается в 8 семестре после прохождения студентами первой педагогической практики и рассчитан на 30 часов аудиторных занятий (10 часов лекционных, 20 часов - практических) и 30 часов самостоятельной работы (табл. 3).
Пояснительная записка.
Учебная деятельность /учение/ понимается как процесс (деятельность) овладения новым опытом - знаниями, умениями, навыками. Учебная деятельность будущего учителя географии направлена на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»), а также на освоение трудовой (научно-исследовательской и практической педагогической) деятельности.
Залогом успешного освоения студентами научно-исследовательской и продуктивной практической педагогической деятельности является их методологическая компетентность. Методологическая компетентность будущего учителя географии - это способность будущего учителя географии использовать методологические знания, методологические умения и навыки по педагогике, методике обучения географии, географии в педагогической (научной и практической), а также в научно-исследовательской географической деятельности.
Несмотря на то, что существует объективная необходимость формирования методологической компетентности, до сих пор не сложилась единая система, способствующая ее формированию у будущих учителей географии. Студенты, изучая дисциплины общепрофессионального цикла (педагогику, методику обучения географии), специального цикла (землеведение, геология, картография и т.д.); получают определенную совокупность знаний, умений и навыков, входящих в состав методологической компетентности. Но они не всегда могут использовать эти знания в практической деятельности, что является препятствием на пути их профессионального становления.
