Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования икт-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога 16
1.1 ИКТ-компетентность будущих педагогов профессионального обучения в условиях компетентностного подхода 16
1.2 Учебный блог как средство формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения 56
1.3 Разработка модели формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога 75
Выводы по главе 1 96
Глава 2 Опытно-экпериментальная работа по формированию коммуникативной составляющей икт-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога 98
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения 98
2.2 Процесс формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога 118
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога 134
Выводы по главе 2 145
Заключение 148
Библиографический список 152
- Учебный блог как средство формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения
- Разработка модели формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
- Процесс формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
Учебный блог как средство формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения
Научно-технический прогресс и темпы развития общества повлекли за собой изменения в системе российского образования, вектор развития которого направлен на реализацию компетентностного подхода – инновационного процесса в образовании, связанного с переходом на систему компетентностей и компетенций в конструировании содержания образования и контроля его качества.
Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в контексте Болонской декларации, компетентностный подход определяется как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [91].
Вопросам компетентностного подхода в образовании посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей: В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, Ю.Г. Тартура, Р. Уайт, Н. Хомского, В. Хутмахера, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, Б.Д. Эльконина и др.
В работе И.А. Зимней отмечается, что компетентностный подход может способствовать сохранению культурно-исторических, этно-социальных ценностей, если находящиеся в его основе компетентности определять как сложные личностные образования, содержащие совокупность интеллектуальных, эмоциональных и нравственных составляющих. Вместе с тем, опираясь на исследования Н.А. Селезневой, автор подчеркивает, что применение такого подхода поможет преодолеть традиционную когнитивную направленность высшего образования, раскрывает новое представление о самом содержании образования, его методах и технологиях [73].
Анализ работ по исследуемой проблеме (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский и др.) позволяет условно разделить время становления компетентностного подхода в образовании на три этапа.
На первом этапе развития данного подхода (1960-1970 гг.) в научный аппарат Н. Хомским (Noam Chomsky) в 1965 г. вводится дефиниция «компетенция», определяются условия дифференциации понятий компетенция и компетентность. Кроме того в направлении трансформационной грамматики и теории обучения языкам проводятся исследования различных видов языковой компетенции, устанавливается понятие «коммуникативная компетентность» [199]. В то же время Р. Уайт (R.W. White) рассматривает понятие «компетентность» как объединение всех видов поведения, включая внутреннюю мотивацию [206].
Второй этап (1970-1990 гг.) знаменателен тем, что термины компетенция и компетентность начинают использоваться в теории и практике обучения иностранному языку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. С этого времени разрабатывается сущность категории «социальные компетенции/компетентности». Наряду с этим в исследовании Дж. Равена (John Raven) приводится развернутое толкование компетентности и обширный список ее видов, состоящий из 37 пунктов, позднее трактуемых как компетенции [137].
На третьем этапе исследования компетентности как научной дефиниции в России применительно к сфере образования, начиная с 1990 г., появляются работы А.К. Марковой (1993 г., 1996 г.), в которых в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность выступает предметом специального всеобщего обсуждения [109]. Третий этап становления компетентностного подхода отмечается тем, что в документах и материалах ЮНЕСКО четко обозначается перечень компетенций, которые должны расцениваться всеми как ожидаемый результат образования. На конференции по программе Совета Европы, проходившей в Берне (27-30 марта 1996 г.), был затронут вопрос о реформировании образовательной системы, касающийся определения круга ключевых компетенций, которым должны обладать учащиеся как для успешной работы, так и для получения последующего высшего образования. В итоговом докладе В. Хутмахер (Walo Hutmacher) заострил внимание на том, что понятие «компетенция», входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, до сих пор не имеет четкого устоявшегося истолкования. Однако многие исследователи убеждены в том, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Также докладчик отмечает, «что употребление есть компетенция в действии» [198].
Среди очевидных причин, способствующих внедрению компетентностного подхода в российскую образовательную систему, И.А. Зимняя выделяет следующие:
Стремление государства к общеевропейской и мировой интеграции, глобализация мировой экономики.
Постоянно ускоряющийся процесс гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования».
Изменения в образовательной парадигме, происходящие в последнее десятилетие, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества».
Директивные предписания Совета Культурной Кооперации (СДСС) при Совете Европы, нашедшие отражение в тексте российской «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». До этого времени научное и учебно-методическое сообщества рассматривали и принимали все возникающие и теоретически обосновывающиеся, а также реализуемые на практике подходы без закрепления в каких-либо нормативных документах [73]. В российской образовательной системе использование компетентностного подхода было нормативно подтверждено в 2001 г. в правительственной «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [64], а в 2005 г. закреплено решением Коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации в документе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» [107].
Цель российского образования, зафиксированная в базовых документах «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (далее по тексту – Концепция) [64] и «Стратегии модернизации содержания общего образования» (далее именуется – Стратегия) [160], формулируется из контекста установленного СДСС для среднего образования результата обучения и ориентирована на формирование ключевых компетенций (компетентностей).
На текущий момент в работах, посвященных реализации компетентностного подхода, и материалах, отражающих аспекты модернизации образования, нет точного общепринятого толкования понятия «компетентность», к тому же научно-педагогической общественностью до сих пор обсуждаются вопросы, касающиеся интерпретации «компетенций» студентов [11; 63].
Затруднения, связанные с научным толкованием терминов, прежде всего, обусловливаются тем, что в нормативных документах, предписывающих интеграцию компетентностного подхода, четко не обозначен образовательный результат. Так, в Концепции [91] результат образования представлен в виде набора ключевых компетенций, а в Стратегии [160] – ключевых компетентностей.
В Концепции узловым понятием являются ключевые компетенции, которые определяются как «целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности...»
Разработка модели формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
Термин «веблог» или «блог» впервые использовал в 1997 году Дж. Барджер (Jorn Barger) – основатель и редактор Интернет-дневника «Robot Wisdom». Данная категория образовалась из фразы logging the web (транслируется, как «веду дневник в сети») – глагол преобразовался в существительное. Через некоторое время термин weblog разделился на две составляющие – we blog (переводится, как «мы ведем дневник»). Позже от слова blog был образован новый глагол – to blog, интерпретирующийся как «совершать действия, направленные на ведение Интернет-дневника» [114; 191].
«Блог,– пишет Дж. Барджер, – веб-страница, соединенная с другими вебстраницами, которые автор блога находит интересными. Каждое новое сообщение добавляется в верхней строке страницы. Те, кто посещает блог не в первый раз, могут легко ознакомиться со всеми новыми сообщениями, появившимися со времени предыдущего визита» [191].
По словам М.В. Моисеевой, блог (сокращение термина Weblog) – это сайт в виде журнала, состоящего из записей в обратном хронологическом порядке, который ведет один или несколько авторов. [114].
Термин «блог», с точки зрения Е.Д. Патаркина, образуется от английского слова blog, которое определяется как действие, – Web-logging, или блоггинг, – вход во Всемирную Паутину или Интернет, где человек ведет свою коллекцию записей. В большинстве случаев, это совокупность персональных записей, похожих на дневник, также в нем имеются комментируемые ссылки на другие источники сетевого мира [125].
Авторы [122; 136; 159; 177], использующие в своих работах рассматриваемое понятие, сходятся на мысли, что блог – «сетевой журнал» или «дневник событий», который является одним из самых распространенных социальных сервисов. Он представляет собой Web-пространство, основное содержимое которого – систематично добавляемые записи, изображения или мультимедиа.
Подводя итог вышесказанному, трудно не согласиться с мнением С.В. Титовой, которая подчеркивает, что блог – это социальная сеть, лучше всего подходящая для применения в дидактических целях [165]. Исходя из этого, в рамках настоящего исследования мы вводим понятие «учебный блог» – сайт в виде журнала из записей, расположенных в обратном хронологическом порядке, используемый субъектами образовательного процесса для хранения и представления имеющейся учебной информации в различных формах (графики, карты, рисунки, фотографии, видео), создания открытых и закрытых сообществ с целью обсуждения проблемных заданий и ситуаций в онлайн или оффлайн режимах, воплощения групповых проектов и осуществления контроля над усвоением учебной информации.
Дидактические свойства и функции учебного блога Появление и популяризация технологий синдикации веб-контента RSS (Really Simple Syndication) и платформ для создания блогов заметно расширили границы использования Интернета в образовательной среде. Интернет-аудитория постепенно начинает отказываться от роли читателей и активно включается в ряды авторов и соавторов.
Исследования В.Л. Волохонского, посвященные психологическим механизмам и основаниям классификации блогов, показывают, что пользователей блогов привлекают следующие их характеристики: событийность, эмоциональность, интимность, рефлексивность, цитатность, коммуникативность, художественность, тематичность, размер и частота сообщений, наличие фотографий и разнообразных форм творчества [38].
Блоги имеют подлинное коммуникативное наполнение и исключают затруднения, возникающие при личном общении. Вследствие этого данную технологию начинают активно применять и в высшей школе для решения разного рода задач: управленческих и организационных (размещение расписания, планов занятий, информации о заданиях, материалов, литературы); дидактических (проведение консультаций, хранение дидактической и аналитической информации, публикации ответов на домашние задания творческого плана). Опыт применения блогов разнообразен, но явно непродолжительная история их использования и немногочисленные исследования в этой области позволяют судить о том, что блоги со временем, возможно, найдут совершенно новые области применения [101; 126; 158; 177].
Чтобы разобраться в причинах интенсивного применения блогов в рамках преподавания различных дисциплин, обратимся к их функциям. По мнению В.Л. Волохонского и В.А. Стародубцева применение блога в качестве информационно-образовательной среды (далее – ИОС) делает возможным проявление следующих функций, вполне уместных в педагогике:
1. Самопрезентации. После того как многие пользователи сети Интернет узнали о легкости ведения блога, они отдали предпочтение этой форме изложения сведений о себе. Выделяют целую группу блогов, предназначенных для размещения и обсуждения произведений создателя: прозы, стихов, публицистики, фотографий, рисунков и других творческих результатов своей деятельности, с которыми авторам хотелось бы поделиться с другими. Помимо информации о личности автора, в ряде случаев используются для поиска работы, предложения услуг, размещения информации о готовящихся событиях с участием автора (например, блоги звезд шоу-бизнеса).
2. Саморазвития и/или рефлексии. Блог предоставляет возможность появиться в том образе, в котором автор желает себя видеть. При этом подлинная фамилия и имя учредителя дневника может быть скрыта под псевдонимом. Некоторые авторы в опросах отмечают, что публичность блога заставляет их более грамотно и логично излагать свои мысли, что способствует им и самим лучше понять переживаемые явления – при изложении ситуации в письменном виде становится легче ее анализировать.
Процесс формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
Под предметом в педагогике обычно подразумевают воспитание и обучение в их интегральном и дифференцированном осмыслении. Существует и другое толкование предмета педагогической науки, когда им называют педагогическую систему.
Исследованием дидактического процесса как системы занимались многие ученые. Следует заметить, что в научных трудах разных авторов данное понятие интерпретируется по-разному. С точки зрения В.П. Кузьмина, система – это совокупность взаимосвязанных компонентов, создающих устойчивое соединение и целостность, характеризующихся интегративными признаками и закономерностями [98]. Л.Ф. Спирин полагает, что педагогическая система – это всякое сплочение людей, в котором источником и средством достижения педагогических целей является их деятельность (познавательная, учебная, трудовая, нравственная, профессиональная и др.) [155].
В основе представленной Л.Ф. Спириным структуры педагогической системы, в которой происходит традиционный процесс обучения, отмечают восемь взаимосвязанных компонентов: 1) цель; 2) деятельность преподавания; 3) содержание учебного материала; 4) методы; 5) средства; 6) организационные формы обучения; 7) деятельность учения; 8) результат [127; 141; 155].
Педагогический процесс формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов п/о включает все вышеперечисленные компоненты, следовательно, такой процесс обучения можно считать педагогической системой, в которой должны быть реализованы требуемые для этого организационные условия. Важнейшее из таких организационных условий – успешное моделирование педагогического процесса. Моделирование как метод научного познания используется во многих науках, в том числе и в педагогике, где он отражается в научных исследованиях В.С. Безруковой, Н.В. Бордовской, В.А. Штоффа, и др.
В.С. Безрукова исходит из того, что моделирование - это отображение характеристик одного конструкта на другом конструкте, специально разработанном для их изучения [20]. Создание моделей представляет собой эффективный способ проверки истинности и полноты общетеоретических представлений в различных областях знаний.
Н.В. Бордовская определяет моделирование как «теоретический способ отображения формы существования, строения, состава и структуры, функционирования или развития педагогического объекта через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления» [31].
Педагогическое моделирование - переходная форма от педагогической теории к практике. Моделируя систему коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов п/о средствами учебного блога, необходимо ссылаться на ряд основополагающих принципов. По представлениям В.С. Безруковой, основными принципами педагогического моделирования являются:
Принцип человеческих приоритетов - ключевым звеном модели является человек, ориентация на его личностные особенности, перспективы его развития. Это принцип гуманизации и природосообразности. Он выражается в следующих правилах: подчинение моделируемой педагогической системы реальным потребностям, интересам и возможностям студентов; замена элементов подготовки в том случае, если они не принимаются студентами; отсутствие жесткости и детализации модели, представление возможности инициативы и импровизации педагога и студентами. 2. Принцип саморазвития моделируемых систем предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. В педагогике практически невозможно создать очень точную статическую модель, потому как педагогическая деятельность - творческая, предполагает взаимодействие между людьми, каждый из которых - индивидуальность, требующая особенных подходов и методов воздействия. Он реализуется посредством следующих правил: - модель педагогической системы должна быть разработана в таком виде, чтобы его компоненты могли легко заменяться и корректироваться; - учебные планы программы должны быть составлены с перспективой многократного использования с учетом меняющихся условий.
Принцип рефлексии профессиональной деятельности определяет самооценку и самоанализ готовности выполнять профессиональные задачи в функциональном аспекте на основе принятой личностью системы гуманистических нравственных норм, принципов и ценностей [20]. Эти ключевые принципы обусловливают педагогическое моделирование, на их основе нами разрабатывается последовательность создания модели.
Модель - базовое понятие метода моделирования. Авторы [53; 113; 179] подразумевают под моделью «образ реального объекта или явления, «заместитель» некоторого «оригинала», воспроизводящего его с той или иной достоверностью или подробностью. Модель - представление объекта в некоторой форме, отличной от формы его реального существования».
В.А. Штофф в своем исследовании дает следующее определение: «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [184]. Модель является уникальной формой и в то же время средством научного познания, которая выполняет специальные функции. Автор выдвигает три обязательных признака модели, которые находятся в корреляции и детерминируют друг с другом.
Приведенные признаки по способу приемов построения моделей могут быть классифицированы на материальные (предметные) и мысленные (идеальные).
Модели, спроектированные человеком или взятые из природы в виде образцов, относятся к материальным моделям. Они представляют собой материальное отображение исходного объекта и связаны с ним своими характеристиками (геометрическими, физическими и др.). В качестве основных разновидностей материальных моделей выделяют физические и аналоговые. Если реальному объекту противопоставляется его увеличенная или уменьшенная копия, то такая модель называется физической. В свою очередь аналоговые модели базируются на аналогии процессов или явлений. Модели, построенные на аналогии идеальной, мыслимой, и которые строятся в форме мысленных образцов, существующих лишь в голове исследователя, определяются как мысленные (идеальные) модели. Запечатление данных моделей совершается с помощью языка, знаковых средств, чертежей, рисунков и других материальных средств выражения. Мысленные модели разделяют на два типа: интуитивные и знаковые. Одни основываются на подсознательном представлении об объекте исследования, которое не подчиняется формализации либо вовсе не нуждается в нем. Другие применяют какого-либо знаковые трансформации: графики, чертежи, формулы, наборы символов и знаков, по которым можно оперировать с выделенными знаковыми образованиями и их элементами [19; 60; 185]. Существует и иное деление моделируемых явлений, например, по признаку качественной специфичности выделяют структурные, системные, функциональные, субстанциональные и смешанные модели. Основополагающим признаком модели является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отражения реальности [45; 60].
Из всего многообразия существующих моделей конструируемая нами модель формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов п/о средствами учебного блога является структурно-функциональной.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы проводилась разработка и апробация в естественных условиях учебного процесса организационно-педагогических условий, необходимых для эффективного функционирования разработанной модели формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов п/о средствами учебного блога.
Выявление организационно-педагогических условий формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов п/о средствами учебного блога и их первоначальная формулировка осуществлялись на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы с учетом научных данных, полученных специалистами по применению современных ИКТ в образовательном процессе высшей школы (Г.А. Гареева, О.В Иванова, С.В. Савельева, А.А. Терембекова).
Понятие «условие» – это категория, пришедшая из философии, она означает «отношение предмета к окружающим явлениям без которых он существовать не может» [178]. Рассмотрим содержательное наполнение дефиниции «условие» с педагогической точки зрения.
По мнению В.И. Андреева, организационно-педагогические условия – это «результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» [8].
Организационно-педагогические условия, с позиции Н.М. Борытко, рассматриваются как «совокупность внешних обстоятельств, оказывающих влияние на ход педагогического процесса, сознательно сконструированных педагогом, предполагающих достижение определенного результата» [35].
Таким образом, на основании приведенных выше трактовок, в нашем исследовании под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать совокупность предусмотренных мер, которые создают наиболее благоприятную обстановку (среду) для эффективного функционирования разработанной модели коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов п/о средствами учебного блога.
К числу наиболее значимых организационно-педагогических условий мы отнесли: создание специальной информационно-образовательной среды; активизацию самостоятельной учебно-познавательной деятельности будущих педагогов п/о средствами учебного блога; осуществление диагностики коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов п/о.
Охарактеризуем более подробно реализуемые в ходе опытно экспериментальной работы организационно-педагогические условия формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов п/о.
Условие – «Создание специальной информационно-образовательной среды» – является первостепенным при достижении поставленной нами задачи, т.к. процесс формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов п/о, охватывая все элементы педагогической системы, может осуществляться только на базе развитой ИОС, представляющей собой интеграцию информационного и образовательного пространств.
В доказательство этому приведем позицию Г.Ю. Беляева, который считает, что ИОС представляет собой системно организованную совокупность информационного, технического и учебно-методического обеспечения, находящегося в неразрывной связи с субъектом (студентом) образовательного пространства [25]. М.И. Глотова и Т.П. Петухова под ИОС понимают средство обучения, актуализирующее субъектную позицию студента, базирующееся на моделировании профессиональных ситуаций посредством применения ИКТ, являющееся релевантным отражением естественной информационной среды по 120 основным параметрам и используемым технологиям и обеспечивающее асинхронную организацию самостоятельной работы [132; 133].
Многие из исследователей убеждены в том, что современная ИОС должна обладать следующими возможностями: позволять хранить различного вида информацию (звуковую, визуальную, текстовую, графическую и т.п.); предоставлять доступ к различным источникам информации; обеспечивать свободное общение (дискуссии) [143].
Дидактические возможности учебного блога (п. 1.2.2), объединяющего в себе все вышеизложенные требования, натолкнули нас на мысль его внедрения в образовательный процесс в рамках курса «Общая и профессиональная педагогика» для формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов п/о.
Разработка учебного блога потребовала специальной, целенаправленной педагогической и психологической подготовки, значительных усилий со стороны преподавателя. В связи с чем в 2012 году для повышения уровня своей квалификации мы стали слушателями курса по программе «Информационная компетентность в профессиональной деятельности преподавателя вуза» (72 часа), организованного на базе ФГБОУ ВПО «Вятский государственный университет» (г. Киров). Курс профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров был направлен на формирование профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава в области применения ИКТ для разработки электронных учебных ресурсов (ИОС) и использования их в учебном процессе в вузе.
При разработке учебного блога один из важных моментов касался выбора системы управления содержимым сайта (CMS – content management system), на котором необходимо было уделить внимание множеству аспектов: языку программирования, необходимым свойствам, времени появления CMS на рынке, доступности CMS.
