Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе решения ситуативных задач 15
1.1. Сущность информационной компетентности личности 15
1.2. Структура информационной компетентности педагога профессионального обучения 23
1.3. Сущность и педагогический потенциал ситуативных задач 36
1.4. Формирование информационной компетентности педагога профессионального обучения в процессе решения ситуативных задач 49
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Эффективность процесса формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения 61
2.1. Состояние сформированности информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения 61
2.2. Программа опытно-экспериментальной работы 77
2.3. Методика применения ситуативных задач в процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения 87
2.4. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности применения ситуативных задач 111
Выводы по второй главе 124
Заключение 127
Библиографический список 132
Приложения 151
- Сущность информационной компетентности личности
- Формирование информационной компетентности педагога профессионального обучения в процессе решения ситуативных задач
- Программа опытно-экспериментальной работы
- Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности применения ситуативных задач
Введение к работе
Актуальность исследования. Определяющим признаком современного периода мирового развития является перемещение центра тяжести из сферы материального производства в сферу сбора, обработки, передачи, хранения, предъявления и использования информации. В этом обществе самым ценным товаром является информация, а основным экономическим активом - интеллектуальный потенциал.
Информатизация образования является важнейшим условием успешного развития социально-экономических процессов общества и требует приоритетного обеспечения соответствующими ресурсами. Таким ресурсом является процесс подготовки человека к полноценной жизни в условиях информационного общества. Ведущее значение приобретает подготовка специалиста, обладающего такими значимыми качествами личности, как компетентность, умение свободно ориентироваться в смежных областях профессиональной деятельности, способного к эффективной профессиональной деятельности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Эти требования к системе образования закреплены в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В основу стандарта положен компетентностный подход, переориентирующий традиционную образовательную парадигму с преимущественной трансляции некоторого объема знаний и формирования умений на создание в вузе условий для овладения будущим специалистом набором компетенций, определяющих готовность выпускника к самостоятельной, продуктивной деятельности, гибкости и неоднозначности решения личностных и профессиональных задач в современном информационном пространстве.
Информационная компетентность выступает основой как информационной, так и будущей профессиональной деятельности, подразумевающей умение находить, оценивать, перерабатывать и использовать в педагогической деятельности необходимую информацию, а также основой для освоения и использования информационных и коммуникационных технологий в трудовой жизни.
Вопросам информационной компетентности посвящены работы А.В. Вишняковой, О.Б. Зайцевой, Н.В. Кисель, А.М. Оробинского, А.Ю. Оршанского, О.Г. Смоляниновой, А.В. Хуторского, О.М. Чубарян и др.
Направления исследований проблемы формирования информационной компетентности разнообразны: формирование информационной компетентности студентов в условиях дистанционного обучения (Г.А. Гареева); педагогические условия формирования информационной компетентности учащихся профильных классов средней школы (А.В. Козырева); формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза с использованием полей: на примере подготовки бакалавров педагогики (А.В. Богданова); система формирования информационной и коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе (С.А. Зайцева); фор^ мирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учи-}
теля (А.А. Шамшурина); научно-методическое сопровождение развития ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений (Л.В. Кочегаро-ва); интегрированное обучение как средство формирования информационно-профессиональной компетентности студентов колледжа (СВ. Омельченко); формирование информационно-математической компетентности студентов инженерных вузов в обучении математике с использованием комплекса прикладных задач (О.А: Валиханова); средовой подход как фактор формирования информационно-коммуникационной компетентности студентов гуманитарных специальностей ""(Н.Б. Стрекалова); формирование информационно-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства (Д.В. Дахин) и др.
Формировать информационную компетентность студентов разных специальностей предлагают на основе мультимедиа-технологий (О.Г. Смолянинова), в процессе учебно-исследовательской деятельности (И.Н. Соколовская), в процессе внеаудиторной самостоятельной работы (М.В. Горячева), в процессе активного обучения (Л.В. Доброва).
Между тем, проблема формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения не была предметом специального исследования, остаются малоизученными вопросы использования педагогического потенциала ситуативных задач в процессе формировании информационной компетентности студента.
Проведенный анализ научных источников позволил выделить ряд противоречий между:
потребностью общества в профессионале, обладающего высоким уровнем информационной компетентности и недостаточным уровнем её сформиро-ванности у выпускников вузов;
потребностью студента в овладении информационной компетентностью и недостаточной направленностью образовательного процесса на развитие названного качества;
потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования информационной компетентности педагога профессионального обучения и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Разрешение этих противоречий посредством разработки путей и средств эффективного формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения существует, но ни в специальной литературе, ни в практической деятельности она пока не решена.
Проблема исследования заключается в проверке эффективности применения ситуативных задач в качестве средства формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. ;.! Актуальность, практическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Ситуативные задачи как средство формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения».
Цель исследования заключается в обосновании и экспериментальной проверке дидактических условий формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе решения ситуативных задач.
Объектом исследования является процесс формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в высшем учебном заведении.
Предметом исследования является методика применения ситуативных задач в процессе формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в высшем учебном заведении.
Гипотеза исследования: формирование информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения будет осуществляться наиболее эффективно, если:
определены сущность и структура информационной компетентности будущего педагога профессионального обучения;
построена модель процесса формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения и обеспечено научно-методическое сопровождение ее реализации в вузе;
- целенаправленный процесс формирования информационной компе
тентности реализуется посредством применения комплекса ситуативных за
дач, позволяющих создавать учебную мотивацию, осуществлять субъект-
субъектное взаимодействие преподавателей и студентов, развивать их рефлек
сивные способности.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования предусмотрено решение следующих задач исследования:
-
Уточнить содержание понятия «информационная компетентность педагога профессионального обучения» и его структуру.
-
Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения посредством решения ситуативных задач, согласно условиям ее реализации.
-
Определить критерии, показатели и уровни сформированности информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
-
Разработать комплекс ситуативных задач и определить их педагогический потенциал в формировании информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
Методологической основой исследования являются:
- на философском уровне: философские положения о системной взаимо
связи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; об образовании как
системы, обеспечивающей трансляцию социального опыта и ценностей культу
ры; о развитии личности и определяющей роли деятельности в этом процессе;
трактовка деятельности как специфической человеческой формы активного от
ношения к окружающему миру, направленною на его изменение и преобразова
ние (Г.С. Батищев, Гегель, Т. Кун, А.Н. Леонтьев и др.); использование фило-
софских категорий (объект и предмет исследования, гипотеза, идея, теория, метод познания, содержание и форма, причина и следствие и т.д.);
на общенаучном уровне: психолого-педагогические концепции, раскрывающие специфику деятельности в педагогическом процессе (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Е.Г. Матвиевская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); исследования, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); положения компетентностного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.В. Сериков, А.В. Хуторской); положения системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блаумберг, Э.Г.Юдин, В.Н.Симонов); положения контекстного подхода (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, А.А. Федорова); положения рефлексивного подхода (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев); методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков и др.);
на конкретно-научном уровне: исследования формирования информационной компетентности студента (В.А. Адольф, А.В. Вишнякова, Е.В. Данильчук, С.Д.Каракозов, Н.В.Кисель, К.К. Колин, Э.Ф, Морковина, Л.В. Нестерова, A.M. Оробинский, Н.А. Сизинцева, СВ. Трищина, Е.К. Хеннер, Н.В. Ходякова); исследования проблем и условий вхождения России в Болон-ский процесс (О.В. Акулова, Н.А. Вершинина, О.Б. Даутова, В.И. Байденко, Л.С. Гребнев, О.В. Долженко, В.А. Козырев, B.C. Сенашенко, Н.Л. Шубина); исследование применения ситуативных задач в учебном процессе (Г.А. Балл, Т.О. Болтянская, В.И, Данильчук, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, В.В. Сериков, М.Л. Фрумкин).
В соответствии с выделенными целью и задачами были использованы методы исследования: теоретические - анализ философской, общенаучной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, проектирование, моделирование; эмпирические -наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, методы статистического анализа данных и математической обработки исследования (средний показатель (Ср), показатель абсолютного прироста (G), коэффициент эффективности (Кэфф), коэффициент корреляции (г), критерий х2 - Пирсона).
Опытно-экспериментальная база исследования
Исследование проводилось на базе Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского и Брянского государственного технического университета. Экспериментальную выборку составили студенты -будущие педагоги профессионального обучения в количестве 393 человека.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2007 по 2011г.
Первый этап (2007-2008 гг.) - подготовительный. На основе изучения научной литературы по проблеме исследования были определены его параметры, предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй эгап (2008-2010 гг.) - основной (формирующий). На этом этапе проводился формирующий эксперимент, в ходе которого были созданы и апробированы дидактические условия формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе решения ситуативных задач.
Третий этап (2010-2011 гг.) - заключительный. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проводились уточнение и корректировка теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась статистическая обработка материалов исследования, обобщались результаты эксперимента и формировались выводы и рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Уточнены содержание и структура понятия «информационная компетентность будущих педагогов профессионального обучения» как интегративное качество личности, представляющее собой умение, способность и готовность к эффективному решению профессиональных задач, используя информационные технологии в образовательной деятельности. Обоснованы сущностные характеристики информационной компетентности в структуре личности педагога профессионального обучения, представленные в виде совокупности двух блоков: «общекультурный» и «профессиональный». Это расширяет знания о формировании информационной компетентности и позволяет определить новые ориентиры в разработке способов и методов ее формирования в образовательном процессе вуза.
-
Разработана структурная модель информационной компетентности педагога профессионального обучения, включающая в себя цели, ценности, коммуникации, систему информационных знаний, умений и навыков, опыт информационной деятельности.
-
Обоснована совокупность специфических принципов формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе решения ситуативных задач (принцип предметной деятельности, системной ориентации и развивающего обучения).
-
Аргументированы критерии, показатели и уровни сформированности информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, включающие когнитивный, мотивационно-ценностный, организацион-но-деятельностный, рефлексивный компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1. На теоретическом уровне выявлены возможности применения ситуативных задач в решении проблемы формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения (стимулирование мотивации будущего педагога профессионального обучения; стимулирование само-
стоятельной работы студента; актуализации субъектной позиции будущего педагога профессионального обучения; применение метода системного анализа в работе с информацией).
-
Разработана модель процесса формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, включающая в себя целевой, методологический, деятельностный и результативный компоненты.
-
Определены дидактические условия реализации модели процесса формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе решения ситуативных задач:
стимулирование мотивации студента в успешном усвоении образовательной программы за счет использования педагогического потенциала ситуативных задач в учебном процессе;
подбор ситуативных задач, используемых в качестве средства формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, последовательность и характер их предъявления и решения должны определяться: а) особенностями структурного состава самих задач и процедур их решения; б) спецификой видов информационной деятельности будущих педагогов профессионального обучения;
комплексное применение учебных материалов, электронных образовательных ресурсов, современных интерактивных телекоммуникационных технологий;
овладение методами работы с информационными технологиями;
субъект-субъектное взаимодействие по освоению опыта информационной деятельности, рефлексии.
Практическая значимость. В ходе исследования разработаны:
комплекс ситуативных задач, повышающих эффективность формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
учебные пособия для будущих педагогов профессионального обучения: мультимедийный учебно-методический комплекс и сборник ситуативных задач по дисциплине «Операционные системы»; учебно-методический комплекс по дисциплине «Методика преподавания информатики»;
инструментарий психолого-педагогической диагностики сформированное информационной компетентности студента, включающий критерии, показатели, уровни, диагностические методики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Информационная компетентность будущих педагогов профессионального обучения как интегративное качество личности, представляет собой умение, способность и готовность к эффективному решению профессиональных задач, используя информационные технологии в образовательной деятельности и включает в себя когнитивный (знание об источниках информации; знание о методах работы с информацией; знание о способах представления информации), мотивационно-ценностный (проявление интереса в овладении информацией в предметной обла-
ста; мотивация познания), организационно-деятельностный (владение методами получения, хранения и обработки и передачи информации; применение метода системного анализа в работе с информацией; умение осуществлять поиск информации; умение использовать информационные технологии в работе с источниками знаний; способность самоорганизации в работе с информацией), рефлексивный (рефлексия информационной деятельности; умение дифференцированно оценивать информацию и осуществлять ее выбор) компоненты.
-
Эффективность процесса формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения обеспечивается реализацией педагогического потенциала ситуативных задач, представляющего собой совокупность ресурсов и возможностей (стимулирование мотивации будущего педагога профессионального обучения; стимулирование самостоятельной работы студента; актуализации субъектной позиции будущего педагога профессионального обучения; применение метода системного анализа в работе с информацией).
-
Модель процесса формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе решения ситуативных задач состоит из четырех взаимосвязанных блоков (целевой, методологический, деятельностный, результативный). Она отражает содержание, структуру, логику и внутреннюю динамику данного процесса, результатом которого является сформированная информационная компетентность у будущего педагога профессионального обучения.
-
Успешную реализацию модели обеспечивают следующие дидактические условия:
стимулирование мотивации студента в успешном усвоении образовательной программы за счет использования педагогического потенциала ситуативных задач в учебном процессе;
подбор ситуативных задач, используемых в качестве средства формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, последовательность и характер их предъявления и решения должны определяться: а) особенностями структурного состава самих задач и процедур их решения; б) спецификой видов информационной деятельности будущих педагогов профессионального обучения;
комплексное применение учебных материалов, электронных образовательных ресурсов, современных интерактивных телекоммуникационных технологий;
овладение методами работы с информационными технологиями;
субъект-субъектное взаимодействие по освоению опыта информационной деятельности, рефлексии.
Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая обоснованность исходных теоретических положений; адекватность методов исследования его целям и задачам; разнообразие методов исследования; репрезентативность экспериментальных данных, сочетание качественного и количественного анализа полученных результатов, подтвержденных методами математической статистики, результаты опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования посредством участия в международных, всероссийских, внутривузовских научно-практических конференциях в Оренбурге (2007 г.), Челябинске (2007 г.), Пензе (2007 г.), Москве (2007-2011 г.), Тамбове (2008, 2010 г.), Мурманске (2008 г.), Дубне (2008 г.), Новосибирске (2008 г.), Красноярске (2010, 2011 г.), Брянске (2010, 2011 г.), обсуждения результатов на заседаниях кафедры вычислительной техники и информационных технологий, кафедры общей и профессиональной педагогики (2007-2011 гг.); личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы на факультете технологии и дизайна Брянского государственного университета (2007-2011 гг.).
Структура диссертации определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Диссертационная работа содержит введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.
Сущность информационной компетентности личности
Компетентностному подходу в образовании уделяют большое внимание, так как через совокупность определенных компетенций оцениваются результаты профессиональной подготовки специалистов. Исследованию содержания компетентностного подхода посвящены работы В.И. Байденко, В.А. Боголюбова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, Е.Я. Когана, Дж. Равенна, В.В. Серикова, А.А. Темербековой, СВ. Тришиной, А.В. Хуторского и др. [11, 12, 34, 35, 54, 118, 130, 131, 144, 161, 162, 170, 173].
Обращение российского образования к компетентностному подходу обусловлено потребностью общества в умении использовать и пополнять конечный объем знаний, полученный в высшем учебном заведении. И.А. Зимняя называет причины ориентации на данный подход в. образовании: 1) тенденция интеграции и глобализации мировой экономики; 2) гармонизация архитектуры европейской системы высшего образования, заданная «Бо-лонским процессом»; 3) смена образовательной парадигмы; 4) богатство понятийного содержания термина «компетентностный подход»; 5) нормативные документы органов управления образованием [55].
Положения П.Ф. Каптерева- явились актуальными в разработке компетентностного подхода. Он разделял все качества личности на объективные и субъективные. Знание преподавателем предмета, владение методологией науки, владение принципами обучения и др. являются объективными качествами, а педагогический талант, творчество и др. - субъективными [66].
По мнению Э. Зеера и Э. Сыманюк [53, 54], компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования, такие как обу чаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Опыт занимает главную роль в формировании компетенций.
Российские исследователи (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.Д. Шадриков и др.) отмечают, что предпосылками компетентностного подхода в отечественной психолого-педагогической науке являются личностно-деятельностный, системно-деятельностный, аксиологический, культурологический, ситуационный и проблемный подходы; а также теория поэтапного формирования умственных действий, развивающее, личностно-ориентированное, контекстное обучение и др. [И, 35, 55, 140]. Новым объектом оценивания в образовательном процессе выступает компетентность, что является предметом изучения исследовательских задач.
В словаре методических терминов [4] компетентность рассматривается как «способность личности к выполнению какой-либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных знаний, умений, навыков; означает свойства, качества личности, определяющие эту способность, а компетенции в виде знаний, умений, навыков, приобретенных в ходе обучения и образующих содержательную сторону такого обучения». Как «право сведущего лица или учреждения судить о чём-либо, высказывать свое веское, авторитетное мнение» трактует компетентность большой словарь иностранных слов [30].
С.Г. Вершловский обосновывает компетентность как комплекс профессиональных знаний и профессионально-значимых личностных качеств; как совокупность знаний, умений и способностей - Е.П. Тонконогая; проявление единства профессиональной и общей культур - Т.Г. Браже. Дж. Равен под компетентностью понимает специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [118]. Ю.В.Фролов «компетентность» связывает с качествами личности, а «компетенция» - с содержанием будущей профессиональной деятельности [157]. Как проявленные личностью на практике «стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» трактует компетентность Ю.Г. Татур [143]. На рисунке 1 представлены дефиниции понятия «компетентность» в психолого-педагогической науке.
Интерпретации понятия «компетентность» позволили выявить общие положения:
1. Компетентность рассматривается в контексте определенной деятельности;
2. Компетентность - новообразование личности;
3. Компетентность характеризует степень подготовленности личности к деятельности, ее эффективность;
4. Компетентность приобретается личностью в деятельности.
Понятие «компетентность» и «компетенция» (основные понятия компе тентностного подхода) в научных источниках посвященных образованию, изучают, анализируют, обосновывают авторы педагогической науки [71,162].
В своих исследованиях через понятие «компетентность» они выражают смысл процесса обучения, интегрируют характерные признаки и устанавли вают связь с различными дидактическими положениями. Несмотря на долгое достаточно полное изучение данного понятия, категориального ряда, сущностного содержания, свойств, экспликация его является весьма важной задачей, поскольку в дидактике оно изменяется, углубляется и выходит на другой (общедидактический, общепедагогический и методологический) уровень [162]. А.В. Хуторской, Л.Н.Хуторская на основе теоретико-содержательного анализа понятия «компетентность» считают, что его «характеризует опытное овладение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. По сути дела, компетенция - некоторое отчужденное, наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, а компетентность - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере» [162, с. 14]. Компетентности характеризуются: культуросообразностью, социальностью, системностью, ситуа-тивностью, межпредметностью, интегративностью, надпредметностью, прак-тикоориентированностью, мотивированностью использования [35].
А.А. Вербицкий отмечает, что из-за многообразия мнений ученых о сущности и различиях компетенций и компетентностей, преподавателю вуза в настоящее время трудно разобраться в них и понять, что конкретно требуется при реализации компетентностного подхода [35]. В научно-педагогических исследованиях решать задачу экспликации понятий «компетентность» и «компетенция», классификации компетентностей будут еще долгое время, так как понятие - это результат некоторого этапа в развитии наших знаний и представлений о педагогических явлениях в новой парадигме образования.
Таким образом, в рамках нашего исследования, мы разделяем точку зрения А.В. Хуторского на определение понятий «компетентность» и «компетенция».
Научные труды И.А. Зимней, Е.Я. Когана, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского и др. посвящены проблеме классификации компетентно стей, в которых одной из главных выступает информационная компетентность личности [49, 55, 160]. На современном этапе развития педагогики, также как и понятие «компетентность», понятие «информационная компетентность» определено неоднозначно. Исследованием занимались В.Л. Акуленко, М.Г. Дзугоева, Л.В. Доброва, О.Б. Зайцева, А.Л. Семёнов, Н.Ю. Таирова, О.М. Толстых и др.
Формирование информационной компетентности педагога профессионального обучения в процессе решения ситуативных задач
В настоящее время состояние подготовки педагогов профессионального обучения в высшей школе не. в полной мере соответствует потребности современного общества в компетентных, мобильных специалистах, обладающих высоким уровнем информационной компетентности, способных адаптироваться к условиям постоянно изменяющейся социальной среды, экономики и информатизации общества [40, 44, 60, 162, 171]. Мы видим решение данной проблемы в проектировании учебного процесса будущих педагогов профессионального обучения, направленного на формирование у них информационной компетентности. Под формированием информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе понимаем целостное специально организованное педагогическое взаимодействие преподавателя и обучающихся, которое характеризуется направленностью на становление нового качества личности, становлением связей между его компонентами.
В процессе приобретения компетентности будущего педагога профессионального обучения фактор времени является центральным, так как определяет, сколько времени требуется для формирования ее на определенном уровне. Время тратится обучающимися либо на анализ или проектирование хода решения предлагаемой ситуативной задачи и его дальнейшее развитие, либо на остановку решения и перестраивание путей и способов достижения цели, либо на процедуру выбора действий из множества тех, которые имеются в распоряжении обучающегося. Важно определить, каково число ситуативных задач и какое количество времени необходимо для приобретения опыта их решения, а в конечном.итоге - для формирования компетентности обучаемого.
В структуре информационной компетентности будущего педагога профессионального обучения мы выделили информационные знания, информа ционные умения и навыки. Особое внимание заслуживает опыт, который связывает эти составляющие. В дидактике и психологии термин «опыт» неоднозначен и употребляется в узком и широком смысле. В узком - это метод учебного познания (наблюдение, эксперимент). В широком смысле - результат какого-либо вида деятельности. Например, опыт познавательной, опыт творческой, опыт информационной деятельности студента [81, 82]. Опытную деятельность как составляющую информационной компетентности будем называть опытом информационной деятельности. Поиск обучающегося появляется в условиях которые его не удовлетворяют и не могут быть изменены в рамках запланированной деятельности. Ситуативно обусловленный поиск организуют в обучении искусственно с помощью специально подобранных или сконструированных ситуативных задач, максимально приближенных по своему содержанию к естественной жизнедеятельности человека в разных сферах [162].
В ситуативных задачах обеспечивается сочетание условий для формирования компонентов информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, а компетенции является результатом решения этих ситуаций. Таким образом, под опытом информационной деятельности будем понимать целенаправленный процесс успешного (или неуспешного) выполнения информационной деятельности при решении ситуативной задачи. Предметом опыта информационной деятельности является преобразование объекта (материального или идеального), а результатом является не только применение уже известных обучающемуся умений и навыков и соответствующих знаний (репродуктивная деятельность), но и освоение нового набора умений и знаний (творческая деятельность). Для целенаправленной организации формирования опыта информационной деятельности эффективно применение ситуативных задач.
Опыт информационной деятельности имеет свою специфику. Она состоит в том, что при освоении информационной деятельности всегда происходит сравнение достигнутого результата с желаемым, а именно проектируе мым или прогнозируемым им. Показателем сформированности информационной компетентности будущего педагога профессионального обучения служит нулевая разность между проектируемым и реальным результатами информационной деятельности.
А.В. Хуторской отмечает, что в процессе сравнения желаемого и достигнутого происходит преобразование взглядов студентов на предмет деятельности (меняются ценности), появляется либо новое знание и происходит овладение новыми способами деятельности (идет процесс «вширь»), либо уточняются прежние сформированные в прежнем опыте (процесс идет «вглубь») [162].
Происходит формирование критического отношения к выполняемым преобразованиям - поиск противоречий, несовпадения, неточностей, других способов, более простых конструкций и т.п. Результаты этого процесса и составляют содержание приобретенного опыта информационной деятельности обучающегося. Таким образом, опыт информационной деятельности в модели компетентности обладает объективным содержанием, зависящим от результатов деятельности студента в ходе преобразования им внешнего мира и самого себя.
Формирование опыта информационной деятельности происходит по схеме, представленной на рисунке 10. Таким образом, данный компонент по нимается как основная компонента в общей модели информационной компетентности будущего педагога профессионального обучения и формируется в процессе решения ситуативных задач студентами.
В формировании личной информационной компетентности, связанной с результатом опытной деятельности студента, происходят процессы не только приобретения и изменения знаний об информационной деятельности, ее применения в процессе решения ситуативных задач, но и процесс формирования отношений будущего педагога к приобретенным знаниям и умениям, к процессу познания, к измененному объекту действительности. Таким образом, назначение опыта информационной деятельности состоит не только в выполнении деятельности и получении результата, но и в том, чтобы осмыслить их, придать предмету деятельность и ее результату определенный смысл [160].
В разработанной нами модели формирования информационной компетентности будущего педагога профессионального обучения требуется время для достижения результата. Определенные компоненты компетентности, могут формироваться по-разному. Это во многом зависит от начального уровня сформированности компетенций у студентов. Например, будущий педагог профессионального обучения, имея высокий уровень сформированности когнитивного компонента -информационной компетентности при изучении дисциплин специализации, может отставать от другого в практической деятельности по применению информационных технологий для решения разных ситуативных задач. Эта ситуация в процессе формирования информационной компетентности представлена в виде спиральной уровневой модели на рисунке 11. В определенный момент времени t у студентов могут быть сформированы на разных уровнях разные компоненты информационной компетентности.
Уровень информационной компетентности - это категория целеполага-ния, описывающая существенные параметры компетентности в соответствии с полнотой, целостностью и сложностью целей [162]. Уровни компетентности образуются группами компонент, которые отражают информационные знания, умения, опыт и др. Они составляют начальный уровень оценивания. В итоге получается устойчивая система оценивания уровней информационной компетентности будущего педагога профессионального обучения, не зависящая от исходных данных. Уровень сложности ситуативных задач, используемых в учебном процессе, также соответствует уровню информационной компетентности (рисунок 12).
Программа опытно-экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель и задачи, содержание этапов, принципы и условия опытно-экспериментальной работы.
Целью экспериментальной работы мы ставили проверку использования ситуативных задач на эффективность формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. Сформулированная цель определила содержание основных задач, решаемых в ходе экспериментальной работы:
1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы;
2) разработать методику применения ситуативных задач в обучении студентов;
3) обосновать организационные моменты проведения педагогического эксперимента;
4) экспериментально проверить влияние ситуативных задач на эффективность процесса формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в рамках разработанной модели;
5) разработать методическое сопровождение процесса формирования информационной компетентности у будущих педагогов профессионального обучения.
Решение последней, пятой задачи оформлено в виде учебного пособия и мультимедийных учебно-методических комплексов, а методика применения ситуативных задач описана в параграфе 2.3. Решение четвертой задачи отразим в параграфе 2.4. В данном параграфе подробно обоснуем решение первой и третьей задач.
Достоверность результатов экспериментальной работы зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также от корректности теоретических выводов, которые сде ланы на основании этих данных.. Эти сведения отображает критерий надежности, под которым понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального характера. В рисунке 15 показатели надежности информации, которые называют ученые [29, 97, 107, ПО, 130], а также задачи разработки оценочно-критериального инструментария диагностики информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
Разработка программы диагностики осуществлялась в три этапа, направленные на решение выделенных задач (рисунке 15):
1) разработать программу диагностики информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
2) определить объем выборки;
3) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента.
К аспектам организации экспериментальной работы ученые (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Е. Климова, А.Я. Наин, З.М. Уметбаев и др.) относят такие [9, 51, 80, 91, 98]:
1) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы;
2) описание условий, в которых будет проходить эксперимент;
3) определение оптимальной длительности экспериментальной работы;
4) разработка программы диагностики уровня информационной компетентности.
На рисунке 16 представлены принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента в нашей работе.
Обоснуем условия организации и проведения нашей экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях профессиональной подготовки студентов Брянского государственного университета и Брянского государственного технического университета в процессе изучения ими ряда специальных дисциплин и дисциплин специализации.
Всего в эксперименте участвовало 393 студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2007 по 2011 год. Все этапы взаимосвязаны и подчинены основной цели. В то же время, каждый этап решает свои задачи определёнными методами и характеризуется своими результатами. В таблице 10 представлено содержание этапов опытно-экспериментальной работы.
Система переменных в нашей экспериментальной главе включает:
1) Независимые переменные - экспериментальное обучение студентов - будущих педагогов профессионального обучения.
2) Зависимые переменные - уровень сформированности информационной компетентности; система информационных знаний, умений и навыков, зависимых от сформированности компонентов информационной компетентности, которые регулируются с помощью исследовательских и психолого-педагогических методов; методы, формы и средства обучения будущих педагогов профессионального обучения.
Надежность эксперимента обеспечивается использованием статистических, математических методов, элементов статистического анализа.
Для возможности использовать математический аппарат для статистического анализа получаемой в педагогическом эксперименте информации необходимо перевести выделенные критерии и показатели в количественные эквиваленты.
Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности применения ситуативных задач
Нами на первом этапе опытно-экспериментальной работы был определен уровень информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. На данном этапе приняли участие 393 студента Брянского государственного университета и Брянского государственного технического университета. Диагностика уровня сформированности информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения осуществлялась по описанной выше программе. Помощь в проведении диагностики оказывали преподаватели кафедры, работающие со студентами третьих и четвертых курсов. Полученные нами результаты представлены в таблице 12.
Содержательный анализ полученных данных позволяет констатировать, что будущие педагоги профессионального обучения недостаточно владеют знаниями, необходимыми для освоения новых информационных технологий, имеют поверхностное представление об информационной деятельности педагога в современном обществе, не осознают в должной мере сущность информационной деятельности. Кроме того, у студентов низкий уровень сформированности навыков работы с понятиями, практического использования компьютерных технологий при решении прикладных задач, поиска, обработки и представления информации с помощью компьютерных технологий. Все вышесказанное свидетельствует о достаточно низком уровне развития информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
На наш взгляд это объясняется рядом факторов:
- студенты, обучающие на педагогической специальности не в полной мере осознают информационную деятельность педагога в современном обществе;
- уровень подготовки учащихся средних учебных заведений остается достаточно низким;
- опыт работы приемной комиссии свидетельствует о том, что на педагогические специальности, поступают в большей части из сельских школах, в которых изучение информатики на слабом уровне и носит более теоретических характер.
В целом результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) существующая система подготовки будущих педагогов профессионального обучения недостаточно сориентирована на формирование у них информационной компетентности; 2) повышение уровня информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса дидактических условий, описанных нами ранее в параграфе 1.4.
Данные условия апробировались в ходе основного этапа опытно-экспериментальной работы в течение 2008-2009 и 2009-2010 учебного года. Эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов.
Нами были определены критерии, позволяющие сформировать репрезентативную выборку студентов экспериментальных и контрольных групп до начала опытно-экспериментальной работы:
1) оценка по информатике, полученная на экзамене в предыдущем семестре (оценка «5» соответствует высокому уровню, «4» - средний уровень и «3» - низкий уровень);
2) мотивация к осуществлению информационной деятельности (мотивация достижения);
3) информационные знания (анкета на определение уровня знаний об умении работать с информацией).
Нами были выделены контрольные группы (47 человек) и экспериментальные группы (151 человек). Для основного (формирующего) этапа экспериментальной работы мы отобрали студентов факультета технологии и дизайна Брянского государственного университета специальности «Профессиональное обучение: информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии» 2008-2009 гг. и 2009 - 2010 гг.
Результаты среза, представленные в таблице 13, указывают на то, что нет особых различий в экспериментальных и контрольных группах по выделенным показателям до проведения основного этапа экспериментальной работы. Поскольку в исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследуемых, то можно предположить, что в генеральной совокупности соотношение выявленных уровней представлено аналогичным образом. Это позволяет нам считать выборку контрольных групп идентичной выборке экспериментальных групп на соответствующем этапе эксперимента с большей степенью достоверности и в дальнейшем при подсчете критерия «хи-квадрат» принять 5%-й уровень значимости.
В течение основного этапа экспериментальной работы мы проверяли влияние дидактических условий на эффективность функционирования разработанной нами модели. В контрольных группах работа осуществлялась в рамках традиционного обучения, а в экспериментальных мы работали по разработанной модели.
Студенты экспериментальных групп выполнили данное задание значительно лучше, использую при решении задач метод системного анализа. Задачи первого, второго и третьего уровня сложности решили 47% студентов, первого и второго уровня - 41%; только первого уровня - 12%. В экспериментальных группах все студенты выполнили задание. А в контрольных группах 20% студентов не решили ни одной из предложенных задач, 58% студентов - решили задачи первого уровня; 19% - первого и второго уровня и 3% - третьего уровня. Таким образом, в процессе решения ситуативных задач будущие педагоги профессионального обучения не только используют ранее сформированные информационные знания, но и происходит формирование опыта информационной деятельности. Полученные результаты подтверждают эффективность разработанной нами методики обучения.
Нами было также замечена связь, что студенты, решившие задачи высокого уровня сложности, обладают высоким уровнем саморегуляции. Личностные качества, мотивация достижения, самостоятельность, активность непосредственно влияют на способность решать ситуативные задачи. Нами построены корреляционные плеяды, на которых показана устойчивая положительная связь.
