Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе Фатыхова Алевтина Леонтьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 20

1.1. Компетентностный подход в образовании 20

1.2. Профессиональная компетентность педагога, ее сущность, функции и особенности 57

1.3. Становление профессиональной компетентности в образовательном процессе 85

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА 107

2.1. Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности 107

2.2. Социальная перцепция в психолого-педагогических и акмеологических исследованиях 121

2.3. Социально-перцептивная компетентность социального педагога: сущностные характеристики 137

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ 165

3.1. Педагогические технологии формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе 167

3.2. Динамика формирования социально-перцептивной компетентности студентов 215

3.3. Ведущие тенденции и психолого-педагогические условия формирования социально-перцептивной компетентностистудентов в процессе подготовки в вузе 236

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 260

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 284

ПРИЛОЖЕНИЕ 315

• Компетентностный подход в образовании
• Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности
• Педагогические технологии формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе

Введение к работе

Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему ключевых компетентностей.

Безусловно, обоснование содержания образования на основе компетентностного подхода является важным культурным и цивилизационным императивом. Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике школы технологий до сих пор остаются нерешенными.

Социально-экономические преобразования в стране необычайно актуализировали потребность в гуманизации системы образования. В этой связи формирование личности, способной к активному утверждению своей позиции в процессе педагогической деятельности, к эффективному педагогически целесообразному взаимодействию, является неотъемлемым условием совершенствования системы профессиональной подготовки социальных педагогов.

В современных условиях важными характеристиками личности и деятельности социального педагога являются не столько специальные знания, владение информацией, основные технологии обучения и воспитания, сколько общая и коммуникативная культура, обеспечивающие выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, а также обусловливать личностное развитие.

Успешность педагогической деятельности может определяться как внешними условиями, в которых она протекает, так и субъективными факторами, которые могут или способствовать, или мешать процессу остижения педагогических целей.

Педаг огическую деятельность можно представить как организованную форму педагогического взаимодействия, ведущим организатором которого является социальный педагог. И именно его профессиональной компетентностью определяется характер педагогического взаимодействия.

Профессиональная подготовка будущего социального педагога связана не только с формированием необходимых знаний, умений, навыков, личностных качеств, социальным становлением специалиста, но и необходимостью организации среды обучения и общения в педагогическом процессе. Проблема продуктивности профессионального педагогического взаимодействия приобрела особую актуальность в связи с тем, что произошла смена технократических отношений в системе «педагог-ученик» на гуманистические и смена преобладающих авторитарно-манипулятивных стилей общения диалогическим. Сама же эффективность педагогического взаимодействия находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом своей личности и личности учащегося.

Важным условием реализации гуманистических принципов взаимодействия педагога с учащимися является формирование у педагога целостной, глубокой и разносторонней модели личности ребенка-ученика, обеспечивающей реализацию индивидуально-ориентированного подхода к каждому отдельному ученику, опору педагога при работе с учащимися не только на присущее им общее и типичное, но и обязательно на единичное и уникальное в личности каждого ученика. Чем многомернее модель личности ученика, которой оперирует педагог в процессе взаимодействия с учащимися, чем она более дифференцирована и структурирована, тем адекватнее оценка педагогом личностных качеств учащихся, тем более гибка и многообразнее система воспитательных взаимодействий педагога и ученика, тем эффективнее реализация развивающей функции обучения. И наоборот, ограниченный, суженный ряд психологических характеристик личностных особенностей учащихся определяет неадекватность отражения педагогом личностных особенностей учеников, приводит к неправильному представлению о своеобразии их индивидуальных особенностей, ошибочной трактовке мотивов поведения, способностей, причин тех или иных поступков, что, в свою очередь, приводит к «потере» личности ученика, к созданию условий, тормозящих ее развитие.

Необходимые для изучения личности учащихся теоретические психологические знания социальный педагог, как правило, получает в процессе профессиональной подготовки. Однако, как хорошо известно, преобразование теоретических психологических знаний в знания «практические», т.е. непосредственно используемые в реальных ситуациях, - процесс сложный, многоступенчатый. Определяющим этапом этого процесса является формирование на уровне профессионального сознания педагога определенных категориальных структур, опосредующих восприятие и осознание им различных содержательных аспектов педагогической деятельности. В данном случае речь идет о системе психологических критериев, лежащих в основе анализа-оценки педагогом личностных особенностей учащихся.

Отсюда возникает потребность изучения содержания социально-перцептивной компетентности социального педагога, выявления условий и факторов, обеспечивающих эффективность ее формирования.

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б.Г. Ананьева, СП. Ахтырского, Л.И. Берестовой, Ю.В. Варданяна, Е.А. Воротниковой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, М.Н. Карапетовой, Н.Е. Костылевой, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Дж. Равена, А.В. Тихоненко, Я.И. Украинского, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, В.И. Юдина и др.

Специалистами рассмотрены сущность, структура и специфика коммуникативной компетентности (Н.Н. Богомолова, И.В. Гришняева, М.Е. Дашкин, СИ. Дубов, Ю.Н. Емельянов, СИ. Ершова, Т.А. Кривченко, Б.Д. Парыгин, В.М. Пахарев и др.); место коммуникативной компетентности в составе профессиональной компетентности (А.А. Бодал ев, В.И. Загвязинский, М.С Каган, В.И. Кашницкая, И.В. Макаровская, Л.А. Петровская и др.).

Научные представления о профессиональной подготовке, профессионализме, профессиональном мастерстве педагога отражены в работах Е.П. Белозерцева, М.Я. Виленского, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, Л.С Подымовой, В.А. Сластенина, Г.С Сухобской, Е.Н. Шиянова и др.

Выполнен ряд исследований, посвященных формированию личности социального педагога, развитию необходимых знаний, умений, навыков эффективного взаимодействия, в том числе работы В.Ж. Масленниковой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, М.В. Фирсова, Н.Б. Шмелевой и др.

Анализу социальной перцепции посвящены работы B.C. Агеева, Б.Г. Ананьева, Н.Н. Богомолова, А.А. Бодалева, В.Н. Мясищева, К.М. Романова, И.И. Скрипнюка и др.

Особое значение для исследования социально-перцептивной компетентности имеют работы в области социально-психологической компетентности (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.М. Орлов, Л.А. Петровская, А.Ю. Панасюк, Ю.М. Жуков, П.В. Растянников и др.). В зарубежной психологии аспект познания себя и другого отражен в концепциях самоактуализации, Я - концепции, «образ -Я», (Р. Ассаджиоли, Р. Берне, Э. Берн, Г. Оппорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм).

Специфика социально-перцептивной компетентности рассмотрена в трудах Л.И. Берестовой, Н.Н. Ершовой, М.И. Килошенко, И.В. Клюевой, М.Д. Лаптевой, И.Н. Макаренковой, Е.В. Рогулиной и др.

В то же время имеющиеся научные исследования недостаточно ориентированы на необходимость изучения социально-перцептивной компетентности в системе профессионального взаимодействия социального педагога с детьми и необходимости профессиональной подготовки к этому студентов вуза.

Таким образом, установлено противоречие между объективной потребностью современного социума в специалистах, обладающих социально-перцептивной компетентностью и неразработанностью в науке целостного представления о формировании социально-перцертивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и методические основы эффективного формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе подготовки в вузе.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - социально-перцептивная компетентность будущих социальных педагогов.

Предмет исследования - формирование социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе подготовки в системе высшего педагогического образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов может быть обеспечен, если:

формирование социально-перцептивной компетентности студентов будет осуществляться с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения профессиональной компетентности;

социально-перцептивная компетентность будет рассматриваться как интегральная характеристика, включающая такие компоненты, как гуманистическая направленность личности педагога, совокупность рефлексивно-перцептивных знаний, умений, навыков, профессиональная Я - концепция, личностные особенности педагога;

процесс формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов протекает с соблюдением психо лого-педагогических условий:

использование в целостном процессе профессиональной подготовки личностно-ориентированных педагогических технологий; приоритет субъект-субъектных отношений; развитие рефлексивной позиции личности; включение студентов в контекст социально-активного обучения. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования процесса социально-перцептивной компетентности студентов в системе высшего педагогического образования;

раскрыть сущность социально-перцептивной компетентности как формирующей среды процесса обучения социальных педагогов;

определить содержательные характеристики социально перцептивной компетентности как составной части профессиональной компетентности;

изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для формирования социально-перцептивной компетентности студентов; разработать содержание и технологию формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе; выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования социально-перцептивной компетентности студентов - будущих социальных педагогов в процессе подготовки в вузе. Ведущие идеи исследования: формирование социально-перцептивной компетентности социального педагога осуществляется в процессе учебно-практической деятельности и присвоения им опыта коммуникативного взаимодействия. Эти идеи вытекают из необходимости уточнения сущности социально-перцептивной компетентности, выступающей интегральным качеством личности социального педагога -профессионала, условием и предпосылкой педагогической деятельности, показателем профессиональной компетентности и целью профессионального самосовершенствования. Под социально-перцептивной компетентностью мы понимаем сложное личностное образование, развивающееся в процессе профессионализации, предопределяющее представленность в его сознании личностных черт, особенностей поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность педагога особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать личность ребенка с целью его развития.

Реализация ведущих идей требует преобразования сложившейся системы профессиональной подготовки социального педагога, полностью не решаемой в вузе; студенты должны ориентироваться на последующее повышение профессионализма. В основу преобразований должны быть положены аксиологические, технологические и индивидуально-творческие подходы к определению целей, содержания, способов формирования социально-перцептивной компетентности в процессе подготовки в системе высшего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте отношений и как высшей ценности; системно-целостный, личностно-деятельный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической деятельности.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В .Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Лебединский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.И. Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, СМ. Годник, СИ. Зиновьев, А.И. Молибог, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко).

Общетеоретический подход к проблеме профессиональной компетентности заложен в трудах СП. Ахтырского, Ю.В. Варданяна, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.

Психолого-педагогические аспекты коммуникативной компетентности раскрываются в исследованиях И.В. Гришняевой, Ю.Н. Емельянова, СИ. Ершовой, В.И. Кашницкой, Л.А. Петровской и др. Проанализированы исследования в области психологии межличностного познания и социальной перцепции (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолов, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, В.В. Знаков, Г.А. Ковалев, Р.Л. Кричевский, А.А. Кроник, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов, А.А. Реан, Г.Я. Розен, В.П. Трусов, А.У. Хараш и др.); проблем самопознания личности, ее рефлексивных характеристик (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, СВ. Кондратьева, И.С Кон, Р.Л. Кричевский, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); специфики социально-перцептивной компетентности педагогов (Л.И. Берестова, Н.Н. Ершова, М.И. Килошенко, М.Д. Лаптева, Е.В. Рогулина и др.); психологической установки и мотивации поведения людей (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузе, В.А. Ядов и др.); теоретические и практические исследования, посвященные социально-психологическим методам обучения и развития личности (Н.Н. Богомолова, А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, X. Миккин, Г.И. Марасанов, Ю.В. Пахомов, К. Роджерс, В. Сатир, В.В. Столин, А.П. Ситников, М. Форверг, Н.В. Цзен и др.). Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, обобщение независимых характеристик, самооценка и самоанализ); метод экспертных оценок; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования выступили факультет педагогики и методики начального образования Стерлитамакской государственной педагогической академии, филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А Шолохова (Стерлитамак), Башкирский институт развития образования, Стерлитамакский филиал Московского психолого-социального института, Стерлитамакский педагогический колледж, муниципальные средние школы №1, 29, муниципальная гимназия №2 г. Стерлитамака Республики Башкортостан. Исследованием было охвачено более двух тысяч студентов, педагогов, преподавателей вузов. Это дало нам возможность получить достаточно репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2001гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (2001 - 2004гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно-ориентированные технологии, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе.

Третий этап (2004 - 2005гг.) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Научная новизна. В исследовании решена крупная научная проблема формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе:

разработаны теоретико-методологические основы формирования социально-перцептивной компетентности студентов в процессе подготовки в вузе;

дана содержательная характеристика социально-перцептивной компетентности педагогов (гуманистическая направленность, рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки и др.); определены критерии и компоненты ее формирования (мотивационная направленность на общение с детьми; развитие рефлексивно-перцептивных знаний, т.е. когнитивный компонент; самоотношение, самооценка, эмпатия эмоциональный компонент и владение рефлексивно-перцептивными умениями и навыками - операционально-деятельностный компонент);

разработаны уровни социально-перцептивной компетентности; выработаны теоретико-методологические и содержательно методические основы организации и проведения психолого-педагогического эксперимента, реализующего возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование социально-перцептивной компетентности студентов;

созданы апробированные в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии формирования социально-перцептивной компетентности будущего социального педагога как функции целостного образовательного процесса;

выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов (использование в целостном процессе профессиональной подготовки личностно-ориентированных педагогических технологий; приоритет субъект-субъектных отношений; развитие рефлексивной позиции личности; включение студентов в контекст социально-активного обучения). Теоретическая значимость. Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки социальных педагогов. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий формирования профессиональной компетентности.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что сформулированные теоретические положения, выводы и рекомендации могут быть использованы в процессе подготовки социального педагога в вузе, а также дают возможность организовать дальнейшую работу по развитию других компонентов профессиональной компетентности педагога и совершенствованию системы его психолого-педагогической подготовки. Разработанный диагностический инструмент позволяет отслеживать процесс формирования социально-перцептивной компетентности социального педагога.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Социально-перцептивная компетентность социального педагога - сложное личностное образование, развивающееся в процессе профессионализации, предопределяющее представленность в его сознании личностных черт, особенностей поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность педагога особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать личность ребенка с целью его развития.

• В структуру социально-перцептивной компетентности включены следующие характеристики:

- гуманистическая направленность педагога, рассматриваемая нами как система положительных (личностных) отношений социального педагога к ученику, основанная на безусловном принятии его личности как ценности самой по себе и оптимистичности прогноза его развития и совершенствования;

- рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, позволяющие социальному педагогу осуществлять действия, связанные с адекватным познанием, пониманием и принятием личности ребенка;

- профессиональная «Я - концепция» - относительно устойчивая система представлений социального педагога о самом себе, своей деятельности, на основе которой он строит свое взаимодействие с детьми и анализирует результаты своей профессиональной деятельности;

- личностные особенности социального педагога: его интеллект, особенности эмоциональной, волевой сфер и такие качества, как эмпатия, наблюдательность, проницательность, доброжелательность, открытость.

• Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов основывается на комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализме педагога: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; идее общего, особенного и единичного в развитии социально-перцептивной компетентности личности; о субъектности и неравномерности индивидуального характера развития, формирования личности в результате самопроявления и самоутверждения в деятельности, межличностных отношениях и взаимодействии; о гуманизации целостного педагогического процесса; формирования социально-перцептивных навыков восприятия человека как высшей ценности.

• Процесс формирования социально-перцептивной компетентности социальных педагогов предусматривает обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим направлениям содержанием, включение ряда спецкурсов и спецсеминаров, а также вооружение студентов необходимыми социально-перцептивными знаниями, умениями, навыками, развитие профессиональной Я -концепции.

• Методологическое обеспечение процесса формирования социально-перцептивной компетентности включает в себя личностно-ориентированные педагогические технологии двух типов: интегративного типа, выражающего единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса, объединяя и связывая различные блоки теоретических и практических дисциплин; и рефлексивно-управленческого типа, способствующего установлению педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, применению активных методов обучения, адекватному регулированию процесса взаимодействия.

• Эффективное формирование социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов обеспечивается при реализации совокупности психолого-педагогических условий: использование в целостном процессе профессиональной подготовки личностно-ориентированных педагогических технологий; приоритет субъект-субъектных отношений; развитие рефлексивной позиции личности; включение студентов в контекст социально-активного обучения.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, чтениях: Международных (Балашов, 2005г.; Екатеринбург, 1998г.; Москва, 2001г., 2005г.; Мурманск, 2005г.), Всероссийских (Белово, 2003г.; Казань, 2004г.; Магнитогорск, 2001г.; Самара, 2001г.; Тверь, 2001г.; Хабаровск, 2004г.; Уфа, 2000г.), региональных (Екатеринбург, 2001г.; Нижневартовск, 2002г.; Стерлитамак, 2001г.; Уфа, 1999г., 2000г., 2001г., 2003г.), Республиканских (Салават, 2001г.; Сибай, 2000г.); межвузовских (Стерлитамак, 2003г.; Ульяновск, 2001г.; Уфа, 1999г.) научных и научно-практических конференциях, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Стерлитамакской государственной педагогической академии. Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, заседаниях кафедры педагогики начального обучения Стерлитамакской государственной педагогической академии.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности при чтении разработанных автором курсов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки студентов Стерлитамакской государственной педагогической академии, Стерлитамакского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А Шолохова, Башкирского государственного педагогического университета, Башкирского института развития образования, Стерлитамакского филиала Московского психолого-социального института, Стерлитамакского педагогического колледжа.

Автором по результатам исследования опубликованы монографии:

1. Фатыхова А.Л., Ахмерова Н.М. Профессиональное развитие личности социального работника в системе регионального педагогического образования: Монография /А. Л. Фатыхова, Н.М. Ахмерова. -М.: Изд-во МГПУ, 2003. - 152с. - 10 п.л. (4,5 п.л. авт. участия)

2. Фатыхова А.Л. Развитие социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе /А.Л. Фатыхова. - М.: Изд-во МГПУ, 2005. - 298с. - 16,5 п.л.

3. Фатыхова А.Л. Теоретические и методические основы формирования социально-перцептивной компетентности педагогов /А.Л. Фатыхова. - М.: Высшая школа, 2005. - 132с. - 10,2 п.л.

Компетентностный подход в образовании

Обращаясь к материалам, содержащим представление о компетентностном подходе, мы преследуем следующие цели - определить состояние информации об этом подходе в зарубежной и отечественной теории и практике, определить круг проблем, поставленных в связи с разработкой данного подхода.

Повышение качества образования в целом и эффективности воспитания как неотъемлемой его стороны является одной из актуальных проблем мировой и отечественной педагогической науки и практики [170].

В последние годы все настойчивее звучит призыв рассматривать результат образования в терминах компетенции / компетентности, а образовательной процесс организовывать на основе компетентностного подхода (Материалы Совета Европы, ЮНЕСКО: «Компетенция модернизации российского образования до 2010 года [155], [208], [316] и ДР-).

Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция / компетентность» [ Необходимо отметить, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence -based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке [377] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. ...Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [156, с. 10].

Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [155].

Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, В.И. Байденко, Г.Э. Белинская, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, А.В. Хуторской и др.) позволил И.А. Зимней условно выделить три этапа становления СВЕ — подхода в образовании.

Первый этап (1960 - 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция / компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап (1970 - 1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция / компетентность в теории и практике обучения языка (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции / компетентности».

В работе Дж. Равена « Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [270]. Им создана психологическая теория компетентности, уникальность которой заключается в том, что ученый не только систематизировал и проанализировал многочисленные исследования различных видов и компонентов компетентности. Впервые было обращено внимание на психологическую природу компетентности, на проблемы формирования компетентности на разных возрастных ступенях развития человека, рассмотрены условия, необходимые для формирования и развития компетентности.

Дж. Равен, исследуя природу общей компетентности, опирается на понятия «мотивация - целеполагание - поведение», считая, что оценивать компетентность вне ценностных ориентации нельзя. Наша модель, пишет Равен, предполагает, что важнее всего оценить мотивацию, а не способность. Дж. Равен прямо указывает, что «компетентность зарождается в недрах психики человека», а формируется и развивается (или затормаживает развитие) в зависимости от «среды обитания» [270]. Под средой «обитания» имеются в виду: семья, детский сад, школа, ВУЗ, рабочий коллектив, микросоциум (друзья, знакомые и др.). То есть, зарождаясь «внутри» человека в виде его биологической наследственности, способностей, склонностей и других индивидуальных особенностей, компетентность, будучи по природе качеством субъективным, формируется и развивается в зависимости от объективных условий.

Компонентами компетентности Дж. Равен считает те «характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей - независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» [270, с.280]. Компетентность включает в себя не только интеллект, но и эффективное поведение, способности, внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация определяется ценностями индивида и, по мнению ученого, играет решающую роль в развитии компетентности.

Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности

Социально-педагогическая деятельность представляет собой специфический вид профессиональной деятельности, направленной на социальную защиту личности как высшей ценности, на поддержание и укрепление ее нравственного, психического и физического здоровья, разностороннего развития.

В настоящее время в стране остро стоит проблема социально-педагогической работы как феномена цивилизованного общества. В Российской Федерации система социально-педагогической работы начала формироваться с 1991 года, когда была официально введена новая профессия «социальный педагог», «социальный работник». До этого времени функции данной категории специалистов выполняли представители различных профессий, они распределялись между учреждениями здравоохранения, образования, культуры, социального обеспечения, правоохранительных органов, как правило, слабо взаимодействующими в достижении главной цели - социальной помощи, поддержки человека. Придание новой профессии официального статуса юридически оформило накопленный опыт в России за многие столетия.

Развитие социально-педагогической деятельности в России идет одновременно с процессом формирования системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров социальных педагогов. В настоящее время подготовка специалистов по социальной

педагогике развернута во многих учебных заведениях России. Расширение сети вузовской подготовки сопровождается качественными изменениями их внутренней структуры: оформляются ориентированные на социальную педагогику учебные, научно-исследовательские, методические подразделения, центры, лаборатории.

За годы становления и развития профессии социальный педагог в обществе изменилось многое, но самое главное - появилась осознанная потребность в профессиональных педагогах - и в количественном, и в качественном отношении.

Невозможно рассматривать аспект профессиональной и личностной компетентности социального педагога, не учитывая содержание профессиональной подготовки. В настоящее время в этом процессе возникают различные трудности, проблемы, которые требуют кардинально действенных решений как на государственном, так и региональном уровнях.

Непосредственными практическими задачами социально-педагогической работы являются улучшение социального самочувствия человека, совершенствование условий его жизни, обеспечение достойного, комфортного существования. Компетентно осуществлять эти и другие задачи призван специалист, профессионал высокой квалификации, обладающий личностно-нравственной направленностью, профессионально необходимыми качествами.

Как субъект профессиональной деятельности социальный педагог осуществляет многообразные функции организации, обеспечения, поддержки, защиты, коррекции личности.

В психологии утвердилось положение о том, что проблемы личности, «Я», сознания и самосознания не могут быть научно поняты вне решения вопроса о субъекте деятельности. Постановка вопроса о личности как субъекте деятельности в отечественной психологии принадлежит С.Л. Рубинштейну. Он понимал жизнь как особый процесс, включающий в себя человека, отношениями и действиями которого он определяется, изменяется, направляется и т.д. Специфика жизненного процесса человека состоит в том, что осуществляется он субъектом, что не исключает, однако, и объективной его детерминации событиями и обстоятельствами [290].

Понятие «субъект» не просто обозначает того, кто действует, осознает, относится и т.д. Оно исходно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие «субъект» передается и мера его активности, и социальная сущность сознания, действия, отношений [3].

Итак, субъектом профессиональной социально-педагогической деятельности является социальный педагог. Широкий, многоаспектный диапазон его деятельности позволяет говорить об определенных базовых основаниях, профессиональной компетентности, личностных качествах, свойствах.

Как показывают исследования, практико-гуманистическая направленность деятельности составляет определяющее базовое основание социально-педагогической работы. Важнейшей же характеристикой личности социального педагога, в полной мере обусловливающей эффективность его деятельности, является ее «гуманистический потенциал» и ценностная ориентация, определяющая личностный смысл профессиональной деятельности, отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность. Для эффективной деятельности социального педагога характерна ориентация на человека как высшую ценность, осознание и принятие его самоценности, неповторимой индивидуальности и творческой сущности. Ценностные ориентации представляет собой тот компонент структуры личности, который определяет ее поведение и отношение к окружающему миру.

Проблема ценностных ориентации как одного из стимулов развития личности привлекает внимание исследователей различных направлений (М.И. Бобнева, В.А. Василенко, Е.А. Васина, Е.И. Головахо, А.Г. Здравомыслов, О.И. Зотова, Б.С. Круглов, Н.И. Непомнящая, СИ. Попова, В.Д. Сайко, Т.Г. Суханова, В.П. Тугаринов, К.Д. Шафранская, В.Я. Ядов и

ДР-).

В различных областях науки понятие «ценностные ориентации» имеет неодинаковое значение. Тем не менее, Б.Г. Ананьев, подчеркивая связующий, обобщающий характер изучения ценностных ориентации, писал: «Имеется общий центр, в котором сходятся исследования социологов, социальных психологов и психологов. Этим общим центром является ценностная ориентация групп и личностей, общность целей деятельности, жизненная направленность или мотивация поведения людей» [11]. В связи с этим заслуживает внимания и аспект ценностных ориентации личности будущего социального педагога. Исследование, проведенное Н.Б. Шмелевой [360] с целью постановки, уточнения, обозначения круга вопросов, выявляющих ценностные ориентации, мотивацию студентов и действующих кадров социальных педагогов, показало, что социальные педагоги отдают приоритет общечеловеческим ценностям (забота о семье, ближнем, мире без войн и конфликтов), выполнению своих служебно-профессиональных, семейно-личных обязанностей. Высоко ценят социальные педагоги ответственность, широту кругозора, умение отстоять свою позицию, свое мнение, а также такие качества, как сдержанность, самоконтроль.

Наряду с такими ценностями, как безопасность своей семьи, близких, родных, отсутствие конфликтов, для студентов важны духовная и физическая близость с любимым человеком, счастье, преданная дружба.

Личностно-возрастные закономерности подчеркивают связи ценностных ориентации с особенностями личности, ее мировоззрением, интересами, идеалами, потребностями, жизненным опытом, социальным окружением, положением и статусом в социуме на макро- и микроуровнях. Это показатель динамичности развития личности, её изменений (иногда и не в лучшую сторону). Студенты также отдают предпочтение таким ценностям, как умение отстоять свою позицию, справедливость, искренность, стремление к успеху, широта кругозора, независимость во взглядах и поведении. Эта картина соответствует психологической характеристике личности юношеского возраста (И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов и др.).

Гуманистическая направленность личности социального педагога является базовым интегральным основанием, придающим особый, ценностно-ориентированный нравственный оттенок в становлении, развитии, саморазвитии, других характеристик, свойств и качеств специалиста.

Педагогические технологии формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе

Личность становится подлинным субъектом образовательного процесса, если постоянно обогащает себя опытом индивидуально-личностного творчества, если сформирован механизм самоорганизации, самореализации, самоуправления, самокоррекции обучающегося. Только в этом случае образовательная среда становится развивающей, она создает эталоны профессионального поведения и деятельности (А.Д. Алфёров, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Г.В. Кириллова, А.И. Кочетов, В.В. Сериков, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.). Личностно-ориентированное образование как система предполагает такие цели, как актуализация и развитие личностных функций индивида; содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучаемого; технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного, уровня саморегуляции обучаемого, его субъективную позицию в учебном процессе, личностное саморазвитие (В.В. Сериков).

Каждый обучающийся - носитель индивидуального личного опыта. Он прежде всего стремится к раскрытию собственного, личностного потенциала, и при этом необходимо только помочь ему, создавая соответствующие условия. Признание обучающегося субъектом педагогического процесса и есть, по мнению исследователей, личностно-ориентированное обучение [368].

Реализация субъект-субъектного взаимодействия возможна при переводе образовательного процесса на технологический уровень.

Включение в педагогический процесс личностно-ориентированных педагогических технологий позволяет осуществлять внешнее воздействие целенаправленно и эффективно, формируя и развивая личность в целом, ее профессионально обусловленные качества, свойства, состояния. В этом случае педагогический процесс обращает свою направленность непосредственно к личности, субъекту деятельности, развивая личность, профессиональную деятельность в плане движения их к профессионализму.

Массовое внедрение педагогических технологий относят к началу 60-х годов 20-ого века и связывают с именами Б. Блума, Д. Брунера, Дж. Кэрролла, Д. Хамблина и др. Анализ зарубежного опыта в этом направлении представлен в работах по сравнительной педагогике Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова и других ученых. Большой вклад в разработку теоретических основ педагогических технологий в нашей стране внесли Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Л.Н. Ланда, М.М. Левина, И.Л. Раченко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова, Н.Е. Щуркова, П.М. Эрдниев и др.

Усложнение общественно-экономических, социальных отношений в обществе в 70 - 80-е годы способствовало активному развитию социальной технологии. Большое внимание в своих работах ей уделили Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко, А.К. Зайцев, Л.Г. Ионин, Н.Г. Стефанов и др. В частности, Н.Г. Стефанов подчеркивает: «Какими бы сложными ни были социальные процессы, каждый из них поддается технологизации. Реальная проблема не в том, возможно ли в принципе технологизировать социальные процессы, а в том, как это сделать» [313].

Обратимся к некоторым подходам в определении сущности педагогической технологии. В большинстве определений сущность понятия «технология» связывают с понятиями процедуры и операции. При этом под процедурой понимают совокупность действий, посредством которых осуществляется процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии. А под операцией понимается непосредственное практическое решение задачи в рамках данной процедуры. Представление о педагогической технологии как о систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса предполагает:

- возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами с глубокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом;

- свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности обучающего и обучающихся [361].

Рассмотрим другие определения педагогических технологий.

Педагогическая технология - это система и последовательность научно обоснованных компонентов деятельности педагога, направленных на достижение оптимального результата в решении поставленных задач [252]. Под педагогической технологией понимают «описание (проект) процесса формирования личности студентов» [77]. В состав педагогической технологии включают содержание обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения.

Педагогическая технология дает ответы на вопросы, связанные с методами обучения, воспитания и развития личности. При этом необходимо раскрыть методы, формы и средства, необходимые для достижения планируемых результатов.

Органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности личности.

В нашем исследовании мы опираемся на определение В.А. Сластенина, который рассматривает педагогическую технологию как упорядоченную и задачно структурированную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Профессионализм преподавателя в использовании технологий заключается в умении создавать в процессе педагогического взаимодействия ситуацию, востребующую от обучающихся их личностные функции, то есть ставящую их в активную позицию, когда они должны избирать, оценивать, рефлексировать свое поведение и состояние, управлять собой [361].

Педагогические технологии, используемые в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов, мы рассматриваем в общем контексте личностно-деятельностного подхода, который обеспечивает переориентацию всего процесса обучения на постановку и решение самими обучающимися учебных задач. В нашем исследовании нашли применение интегративная и рефлексивно-управленческая технологии.

Технология интегративного типа выражает единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса, объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин. Она придает процессу формирования социально-перцептивной компетентности целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность.

Использование рефлексивно-управленческой технологии создает условия для реализации личностно-деятельностного, индивидуально-творческого, практико-ориентированного, акмеологического подходов в профессиональной подготовке педагога. Специфика данной технологии состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента становится развитие у последнего способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самокоррекции в учебно-профессиональной деятельности (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Е.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, Н.Б. Шмелева и др.). Таким образом, оптимизация процесса профессиональной подготовки педагога может быть достигнута в условиях личностно-ориентированного обучения. Как подтвердило и наше исследование, личностно-ориентированные образовательные системы реализуются посредством развивающих педагогических технологий.

Как было отмечено, в нашем исследовании нашла применение интегративная технология. Вопросам совершенствования процесса обучения в высшей школе, изысканию и обоснованию способов интеграции его содержания, методов посвятили свои работы М.Г. Данильченко, А.И. Еремкин, В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, М.Н. Скаткин и др.

Интеграция в философии рассматривается как одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем, так и при возникновении новых. Педагогическую интеграцию рассматривают и как высшую форму выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации, и как создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов образовательного процесса (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников и др.).