Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования педагогической коммуникативной компетентности студентов педагогических вузов 14
1.1. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей как педагогическая проблема 14
1.2. Построение модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей 43
1.3. Педагогические условия формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей 64
Выводы по первой главе 84
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе 86
2.1. Цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы 86
2.2. Реализация модели и условий эффективного формирования педагоги ческой коммуникативной компетентности будущих учителей 124
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 149
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Библиография 174
- Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей как педагогическая проблема
- Построение модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей
- Цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Реформа экономики, демократизация общества, возрождение гуманистических идеалов являются теми факторами, которые определяют неизбежность изменений системы образования и воспитания подрастающих поколений.
В настоящее время совершается переход от модели образования, работающей в основном на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной гуманистической школе. Отличие новой парадигмы образования в принципиально иной доминанте содержания, связанной с пониманием человека как находящегося в процессе становления целостной личности, где цель школы — формирование человека, способного к культурному созиданию, диалогу с природой, социумом.
Перестройка школы на гуманистических началах требует от педагога умений адекватного педагогического воздействия на ребенка с целью максимальной реализации его активности, самостоятельности, ответственности, обеспечения эмоционального благополучия учеников в учебно-воспитательном процессе. Средством решения задач развития личности ребенка, является педагогическое общение.
Одной из проблем, требующих особого внимания на данном этапе, является проблема формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в период вузовского обучения.
Учитель, достигший высокого уровня педагогической коммуникативной компетентности, реализует в своей профессиональной деятельности гуманистические идеи, сформулированные и подтвержденные опытом отечественной, зарубежной психолого-педагогической науки: и практики (А.Г. Асмолов, Щ.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Ильин, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушин-ский. и др.).
В решение проблемы достижения учителями профессионально-педагогической компетентности внесли значительный вклад такие исследова-
тели, как Ю.П. Азаров, К.Я. Вазина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др. В работах данных авторов раскрывается содержание понятий «компетентность», «профессионализм», рассматриваются слагаемые педагогического мастерства учителя.
Анализ психолого-педагогической литературы по совершенствованию профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе позволяет выделить один из путей ее решения, а именно: совершенствование коммуникативной подготовки будущих учителей. Исследователями доказано, что через повышение педагогической коммуникативной компетентности учителя лежит путь к демократизации школы, установлению отношений сотрудничества между учителями и учащимися (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, В.Г. Швеммер, Н.Е. Щуркова и др.).
Педагогическую коммуникативную компетентность в связи с формированием личности будущего учителя рассматривали Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Г.С. Трофимова и др.
Поскольку понятие «педагогическая коммуникативная компетентность» неразрывно связано с пониманием сущности общения, его значения в жизни и процессе развития человека для нашей работы значимы теоретические исследования общения, проведенные Б.Г. Ананьевым, Г.М. Андреевой, Л.П. Буевой, А.Б. Добровичем. М.С. Каганом, Г.А. Ковалевым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Мясищевым.
Педагогическое общение изучено в следующих аспектах: общая структура, функции профессионального общения учителей (В.А. Кан-Калик, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); восприятие и понимание учителем личности учащихся (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, А.С. Макаренко, И.Е. Синица, И.В. Страхов); организация взаимоотношений и взаимодействие между учителем и учащимися (Ш.А. Амонашвили, А.Ю. Гордин, В.Я. Ляудис, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, Ю.А. Орн); психолого-педагогические механиз-
мы коммуникативного воздействия (Г.А. Ковалев, СВ. Кондратьева, Б.Т. Лихачев, А.У. Хараш и др.).
Личностные качества учителя, необходимые для успешной организации общения рассмотрены в трудах Е.В. Анищук, Ф.Н. Гоноболина, А.С. Золотня-ковой и др.
Проблема формирования коммуникативных умений у будущих учителей нашла свое отражение в работах Е.Б. Быстрай, А.А. Леонтьева, Т.И. Лукьянен-ко, В.М. Мындыкану, Е.М. Никереева, М.Е. Поленовой, Л.А. Савенковой, Ю.И. Турчаниновой и др.
В настоящее время разрабатываются методы активного обучения в системе подготовки и переподготовки учителей (А.А. Вербицкий, Ю.Н. Емельянов, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Т.С. Яценко и др.).
Вместе с тем, совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителей, осуществляющееся в условиях реализации Закона РФ «Об образовании» (1992 г.), требует конкретизации содержания понятия «педагогическая коммуникативная компетентность» в условиях гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса, существенной перестройки средств и методов формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей, создания комплексной программы коммуникативной подготовки студентов педагогического вуза.
Результаты анкетирования, проведенного в Челябинском государственном педагогическом университете (267 человек), отражают низкий уровень сформированности педагогической коммуникативной компетентности студентов и подтверждают необходимость дальнейшей разработки процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей. Так, 64% студентов испытывают затруднение в умении мысленно поставить себя в ситуацию переживаемую учащимися, 62% в использовании «Я - высказываний»; в одном случае из шести решают коммуникативные ситуации по развитию отношений сотрудничества с учащимися.
На основании анализа психолого-педагогической литературы, а также собственного опыта работы в средней и высшей школе, мы сформулировали проблему нашего исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между возросшими требованиями общества к личности учителя в реализации коммуникативного аспекта педагогической деятельности в условиях гуманизации образования и необходимостью в этой связи его профессиональной педагогической подготовки, направленной на формирование педагогической коммуникативной компетентности, а с другой - недостаточной теоретической и практической разработанностью процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности студентов в рамках профессиональной педагогической подготовки в вузе.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствиями между:
требованиями личностно-ориентированного образования, которые соответствуют современным тенденциям гуманизации общества и реальными профессиональными (прежде всего коммуникативными) возможностями педагога;
социальной значимостью совершенствования качества подготовки педагогических кадров и уровнем теоретической и методической разработанности проблемы формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей;
системностью использования знаний в профессиональной деятельности и их формированием в процессе изучения разных дисциплин.
Актуальность проблемы исследования и недостаточность ее теоретической и практической разработанности определили выбор темы нашего исследования «Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе».
Целью исследования является разработка, реализация модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих
учителей и выявление педагогических условий ее эффективного функционирования.
Объектом исследования выступает профессионально-педагогическая подготовка студентов в педагогических вузах.
Предмет исследования - процесс формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей.
Гипотеза исследования - формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей будет эффективным, если
разработать и реализовать модель процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности, сущностной характеристикой которой является интеграция профессионально-личностных качеств, индивидуального опыта и актуализации усвоения педагогических знаний и умений;
определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий функционирования данной модели:
стимулирование адекватного позитивного самоотношения будущих учителей;
применение технологии обучения педагогическому диалогическому общению;
выявление и закрепление индивидуального стиля педагогического общения студентов, способствующего развитию личности ребенка в учебно-профессиональной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформированы следующие задачи:
Изучить и проанализировать проблему формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей.
Уточнить содержание педагогической коммуникативной компетентности с позиции педагогического диалогического общения.
Разработать модель процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия для эффективного функционирования модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей.
Разработать и внедрить научно - методические рекомендации по совершенствованию формирования у будущих учителей педагогической коммуникативной компетентности.
Теоретике - методологической основой нашего исследования являются:
концептуальные положения теории педагогики о гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.);
деятельностный подход в образовании, основу которого составляет теория личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
общенаучные положения и принципы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теория формирования личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, Н.А. Томин, А.И. Щербаков, А.В. Усова и др.).
Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась нами с 1995 года на естественно-технологическом факультете Челябинского государственного педагогического университета. На констатирующем и формирующем этапах эксперимента принимали участие 324 студента, 12 учителей и преподавателей средней и высшей школ. Базовыми явились группы студентов ЧГПУ естественно - технологического факультета.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995 - 1997г.г.) - ориентировочно-поисковом - изучалось состояние проблемы формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по выбранной проблеме. Для выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧГПУ. Определялись проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигалась рабочая гипотеза. Уточнялся понятийный аппарат по проблеме исследования. Осуществлялась разработка модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности. Проводился констатирующий этап эксперимента. Ведущими методами исследования на данном этапе являлись: теоретический анализ литературы, анализ нормативных документов и учебных программ высшей школы, эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование.
На втором этапе (1997 - 2000г.г.) - теоретико-экспериментальном - выявлялись и создавались педагогические условия, способствующие формированию педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей. Проводился формирующий этап эксперимента с целью реализации модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей, функционирующей на базе выделенных педагогических условий. Осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе использовались следующие ведущие методы научного исследования: эксперимент, моделирование, эксперти-рование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.
На третьем этапе (2000-2001г.г.) - обобщающем - проводились анализ и обобщение результатов экспериментальной работы на основе которых формулировались выводы по проблеме исследования. Осуществлялось диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы
высшей школы. Основные методы исследования: анализ результатов и продуктов деятельности и методы математической статистики. На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая коммуникативная компетентность определяется как синтетическая профессионально-личностная характеристика, отражающая способность оказывать педагогическое воздействие на учеников с целью максимальной реализации их активности, самостоятельности, инициативности, ответственности, а также устанавливать личностно-развивающие отношения с детьми в учебно-воспитательном процессе с помощью различных коммуникативных средств.
Специально разработанная модель процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей, сущностной характеристикой которой является интеграция профессионально-личностных качеств, индивидуального опыта и актуализации усвоения педагогических знаний и умений.
Педагогическими условиями эффективного функционирования модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности студентов педагогических вузов являются:
а) стимулирование адекватного позитивного самоотношения будущих учи
телей;
б) технология обучения педагогическому диалогическому общению;
в) выявление и закрепление индивидуального стиля педагогического обще
ния студентов, способствующего развитию личности ребенка в учебно-
профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит: - в анализе роли формируемой педагогической коммуникативной компетентности для совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов высших учебных заведений;
11 - в конкретизации содержания педагогической коммуникативной компетентности с позиции педагогического диалогического общения. Научная новизна исследования заключается в том, что
разработана модель процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности, сущностной характеристикой которой является интеграция профессионально-личностных качеств, индивидуального опыта и актуализации усвоения педагогических знаний и умений.
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия функционирования данной модели:
стимулирование адекватного позитивного самоотношения будущих учителей;
технология обучения педагогическому диалогическому общению;
- выявление и закрепление индивидуального стиля педагогического
общения студентов, способствующего развитию личности ребенка в
учебно-профессиональной деятельности.;
Практическая значимость работы определяется тем, что разработана технология обучения педагогическому диалогическому общению. Определены критерии уровней сформированности педагогической коммуникативной компетентности студентов вуза. Создана методика оценки педагогической коммуникативной компетентности, которая может использоваться преподавателями в качестве диагностического аппарата и студентами в качестве инструмента самооценки коммуникативных умений с целью их дальнейшего развития. Внесены дополнения, изменения в программу педагогических практик, дисциплин психолого-педагогического цикла для обеспечения целостности коммуникативной подготовки будущих учителей. Разработан спецкурс «Тренинг педагогического диалогического общения».
Практические рекомендации и результаты исследования могут быть использованы на занятиях по педагогике, психологии, в процессе организации
педагогической практики, спецкурсов для студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации учителей школ.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов в исследовании на различных этапах экспериментальной работы, проверкой гипотезы результатами исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
публикации результатов исследования в научной и методической печати;
докладов на межвузовских конференциях «Методика вузовского обучения» (Челябинск 1998, 1999, 2000 гг.), научно-практической конференции «Профилактика жестокого обращения с детьми» (Челябинск 2000 г.), региональной конференции «Развитие профессионального образования на пороге 111 тысячелетия» (Челябинск, 2000 г.), Всероссийских научно-практических конференций «Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров» (Екатеринбург, 2001), «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2001);
на конференциях по итогам научно-исследовательских работ сотрудников и аспирантов университета (ЧГПУ, 1998-2001 гг.);
чтение лекций, проведения практических занятий со слушателями РИПОДО (РИПОДО, 1998-2001 гг.);
работы в качестве преподавателя кафедры психолого-педагогических дисциплин с 1993 г;
- проведения спецсеминара «Тренинг педагогического диалогического
общения». Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей как педагогическая проблема
Перестройка школы на гуманистических началах, основанная на принципах самоуправления, сотрудничества, активности учащихся в учебно-воспитательном процессе, требует от педагога осуществления личностного подхода, учета индивидуальных особенностей каждого ученика, использование диалогической формы коммуникативного педагогического воздействия. В связи с этим резко актуализируется столь емкое понятие как «профессионально-педагогическая компетентность», все более утверждающееся в качестве основного критерия профессиональной деятельности педагога.
Понятие компетентности в специальной литературе трактуется либо слишком узко, как сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, либо слишком широко - как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой.
Компетентность характеризует доминирующую форму активности человека. Она является «следствием особого типа организации предметно специфических знаний» (186, с. 256) и результатом «интенсивной практики и обучения в соответствующей предметной специализации» (186, с. 257).
Профессионально-педагогическая компетентность определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессионально-педагогической деятельности.
По мнению Б.С. Гершунского категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию, творческим и ответственным отношением к делу (46, с. 73-74).
В более узком понимании, под профессионально-педагогической компетентностью понимается круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает собственно-профессиональный статус (64, 117).
Профессионально-педагогическая компетентность является отражением уровня профессионально-педагогической квалификации. В.Г. Горчакова различает базовую репродуктивную компетентность, основанную на воссозданной информации, и профессиональную творческую компетентность, в основе которой лежит личностно-преобразованное знание (51, 40). Первый компонент компетентности предполагает овладение базовыми понятиями и простейшими современными технологиями профессиональной деятельности. Второй ее компонент предполагает преобразование человеком профессиональной среды и самой деятельности, обеспечивающих ее новое, особенное состояния называемое мастерством.
Поэтому более удачны, на наш взгляд, попытки соотнесение компетентности не с обучением, а с деятельностью, когда компетентность определяется как уровень успешности решения проблемных ситуаций деятельности. При таком подходе она представляет собой интегративное качество, развивающееся в процессе профессионализации субъекта деятельности. Единицей анализа уровня компетентности является решение проблемной ситуации. Поскольку такое решение предполагает единство ориентировочных и исполнительных компонентов, компетентность проявляется как в субъективных свойствах педагога, так и в способах выполнения действия - умениях.
В настоящее время в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.
По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает: тип направленности, уровень способностей, компетентность, в которую входят: спе циально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность (91). Очевидны три основные компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуально-педагогический и профессиональные знания и умения, т.е. профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, дифференциальная психология), и уровню саморазвития.
По А.К. Марковой, структура субъективных свойств может быть представлена следуюпщми блоками характеристик: объективные (профессиональные психолого-педагогические знания и умения), субъективные (профессионально-личностные качества, позиции, установки).
Построение модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей
Проблема подготовки будущего педагога к решению профессиональных задач представляется особенно важной в контексте современных тенденций изменения средней и высшей школ, их гуманизации и демократизации в условиях изменения социально-культурной ситуации. Одной из проблем, требующей особого внимания на данном этапе, является с нашей точки зрения, проблема формирования педагогической коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза.
В этой связи возникает необходимость разработки теоретико-методологической, методической стратегии к проблеме формирования умений, отражающих педагогическую коммуникативную компетентность, в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в условиях новой педагогической парадигмы.
Для решения проблемы формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей нами был выбран личностно-деятельностный подход. Основы данного подхода были заложены работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общение.
Определяя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов, в то же время отметим, что собственно-личностный его компонент соотносится с личностно-ориентированным подходом (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Концептуальная основа данного подхода имеют свои истоки в положениях многих концепций и теорий прошлого и настоящего: идеи гуманизма, воплощенные в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского, Я. Корчака, положение личностно-гуманной концепции Ш.А. Амонашвили, концепция диалога культур М.М. Бахтина -B.C. Библера и др. Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, центрированном на обучающимся подходе.
Личностно-деятельный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, т.е. студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, преподаватель определяет учебную цель занятий и формирует, направляет, корректирует весь образовательный процесс в целях развития его личности. Соответственно цель каждого занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом.
Применение личностно-деятельностного подхода в его личностном компоненте в процессе формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей позволяет активизировать осознание индивидом естественных межличностных ситуаций, самого себя как участника этих дея-тельностных ситуаций, собственных «барьеров» в педагогическом общении, дать ему концептуальный инструментарий к проблеме «Я - в педагогической ситуации».
В своем деятельностном компоненте личностно-деятельностный подход имеет также многосторонние предпосылки формирования: в общепедагогическом плане - положение о субъект-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (Г. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптеров и др.); в общепсихологическом - теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).
Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода позволяет изучать педагогические процессы в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов профессиональной деятельности (ее целей, мотивов, действий, анализа результатов), при этом в процессе профессионально-педагогической подготовки студент учится осуществлять педагогическое целе-полагание, организовывать педагогическое общение в профессиональной деятельности, самостоятельно анализировать, оценивать результаты своего труда.
Итак, личностно-деятельностный подход предполагает моделирование в процессе профессионально-педагогической подготовки заданной структуры педагогического общения и непрерывное, непосредственное «погружение» студентов в сферу их будущей профессиональной деятельности, где происходит активизация процессов усвоения педагогических знаний и умений с учетом прошлого опыта обучаемых, их личностных особенностей. В процессе подготовки студент решает ряд профессионально-личностных задач, а деятельность выступает сферой его самореализации и самосовершенствования.
Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью студентов, означает переориентацию общего процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач.
Цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы
В первой главе нашего исследования были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей, разработана модель процесса формирования исследуемой компетентности.
Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотезы, ее последующая верификация, организация формирующего эксперимента основывались на фундаментальных исследованиях в области педагогики, психологии и также на опыте практической работы автора в качестве преподавателя психологии, педагогики в ЧГПУ.
Проведение педагогического эксперимента соответствовало общей методике, разработанной Ю.К. Бабанским (19), В.В. Краевским (87), Н.В. Кузьминой (116) и др., и реализовывалось в соответствии с присущими ему признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальных групп с учетом цели и выдвинутой гипотезы.
Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим положениям, которые требуют экспериментальной проверки: формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей возможно, если будет разработана модель процесса формирования исследуемой компетентности; определен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели: стимулирование адекватного позитивного самоотношения будущих учителей; применение технологии обучения педагогическому диалогическому общению; выявление и закрепление индивидуального стиля педагогического общения студентов, способствующего развитию личности ребенка в учебно-профессиональной деятельности.
Данные положения проверялись нами в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты естественно-технологического факультета Челябинского Государственного педагогического университета.
Эксперимент проводился в ходе изучения будущими учителями дисциплин психолого-педагогического цикла и педагогической практики в школе.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась реализация модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности и проверка успешности ее функционирования в создаваемых педагогических условиях. Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Во время первого, диагностико-практического этапа проводился констатирующий эксперимент, позволяющий нам выявить исходный уровень сформированное педагогической коммуникативной компетентности у студентов.
На втором этапе исследования, поисково-практическом проводился формирующий эксперимент, целью которого была реализация модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей на фоне выделенных условий. На третьем, обобщающем этапе обрабатывались, анализировались, обобщались и оформлялись в виде выводов и рекомендаций результаты педагогического эксперимента.
Таким образом, вторая глава данной диссертационной работы будет посвящена описанию вышеупомянутых этапов исследования. На I этапе исследования в соответствии с его целями проводился констатирующий эксперимент. Констатирующему эксперименту было уделено особое внимание, поскольку достоверность полученных результатов в эксперименте в большей степени определяется качеством исходных данных.
В данном констатирующем эксперименте приняли участие 324 студента естественно-технологического факультета Челябинского государственного пе дагогического университета. Мы осуществляли экспериментальную работу с сентября 1995 г. по апрель 2000 г., т.е. в течение неполных 5 лет. Лонгитюдный характер эксперимента связан с необходимостью отслеживания профессионального становления студента на всех этапах обучения в вузе. Первоочередной задачей констатирующего эксперимента была выработка критериев для измерения и отслеживания уровней сформированности педагогической коммуникативной компетентности.
Похожие диссертации на Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе
