Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ .13
1.1 Информационное общество как фактор изменения требований к подготовке будущего специалиста 13
1.2 Информационная компетентность: сущностные характеристики и условия её формирования 39
1.3 Модель формирования информационной компетентности будущего учителя в процессе обучения в вузе 62
ГЛАВА 2 ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 97
2.1 Состояние и диагностика информационной компетентности будущего учителя информатики 97
2.2 Реализация модели формирования информационной компетентности будущего учителя информатики посредством активных технологий обучения 121
2.3 Оценка эффективности процесса формирования информационной компетентности будущего учителя информатики 146
Заключение 166
Литература 168
Приложения 186
- Информационное общество как фактор изменения требований к подготовке будущего специалиста
- Состояние и диагностика информационной компетентности будущего учителя информатики
- Реализация модели формирования информационной компетентности будущего учителя информатики посредством активных технологий обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Общество на современном этапе развития переживает информационную революцию. Переход от постиндустриального общества к информационному обусловлен возрастанием роли информации во всех его сферах, что влечет пересмотр базового понятия «информация», наполнение его новыми смыслами. Процесс, обеспечивающий переход от постиндустриального общества к информационному, получил название информатизации и нашел отражение во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе и в образовании. Происходящие изменения отражены в нормативных документах Министерства образования и науки РФ (Федеральная программа развития образования (2000); Федеральная целевая программ «Развитие единой образовательной информационной среды» (2001-2005); Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность 030100 - учитель информатики), в данных документах подчеркивается социальная значимость полноценного овладения информационными технологиями на всех уровнях образования.
Одновременно в сфере образования получают утверждение идеи
компетентностного подхода, сущность которого отражена в работах
Б.Е. Андюсева, Л.И. Берестовой, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, В.В. Краевского,
А.А. Кузнецова, О.Е. Лебедева, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского,
И.Д. Чечель и др. В качестве результата обучения будущего учителя в вузе
рассматривается приобретение профессионально-педагогической
компетентности как интегративного свойства личности, выражающегося в совокупности компетенций в области психолого-педагогических знаний и способности принятия педагогических решений.
В современных исследованиях, посвященных вопросам качественного обновления методологии профессионального образования и его технологий, обращается внимание на взаимообусловленность компетентности в области
4 информационных технологий и профессионального мастерства, что и дало основание рассматривать информационную компетентность как ведущую функциональную компетентность в структуре общей, в данном случае, профессионально-педагогической компетентности, в содержании которой выделяют ключевую, базовую и специальные компетенции по сути составляющие определенное интегративное единство и раскрывающие логику формирования информационной компетентности будущего учителя.
К настоящему времени в научно-педагогической литературе достаточно подробно раскрыты понятия «компетентность в области информационных технологий», «информационная компетентность», «профессиональная компетентность». Достаточно широк спектр научных работ в области профессиональной подготовки будущего учителя. Он представлен исследованиями в сфере теоретической и практической подготовки (О.А. Абдулина, М.А. Бобкова, Г.А. Засобина, А.В. Усова и др.); реализации разнообразных технологий в процессе обучения (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.); педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, Л.Ф. Спирин, С.Н. Чистякова и др.).
Выполнены исследования, раскрывающие понятие «информационная компетентность» (В.Л. Акуленко, М.Г. Дзугоева, О.Б. Зайцева, А.Л. Семенов, Н.Ю. Таиров, О.М. Толстых и др.). Однако их анализ позволяет утверждать, что имеется значительный разброс в его толковании, свидетельствующий о незаконченности процесса оформления новой педагогической дефиниции. Раскрыты понятия информационная компетентность старшего школьника (И.Н. Нахметов), учителя начальных классов (В.В. Кюршунова), учащегося профессионального лицея (О.А. Кизик), журналиста (Н.Г. Витковская) и др. Сформулированы педагогические условия формирования информационной компетентности будущего учителя информатики посредством элективных курсов (Т.Н. Лукина). Не раскрыты, на наш взгляд, объединяющие основы формирования общей профессиональной и информационной компетентности
5 будущего учителя информатики. По-прежнему и теоретические разработки, и практика профессионально-педагогической подготовки ориентированы в большей степени на реализацию параллельно идущих, а не интегрированных программ.
Таким образом, анализ теории и практики формирования информационной компетентности будущего учителя информатики свидетельствует о наличии целого ряда противоречий:
-между востребованностью в современной цивилизации информационно грамотной личности и недостаточным решением проблемы в системе образования, в частности, педагогического, опережающего по отношению к другим сферам общества;
-между актуальностью формирования информационной компетентности будущего учителя в процессе обучения в вузе и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы;
-между необходимостью формирования информационной компетентности учителя информатики как функционально и личностно значимого его качества и отсутствием научно обоснованных подходов целостного решения проблемы.
Выделенные противоречия дали основания сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении и обосновании путей формирования информационной компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза, обеспечивающего целостную, с точки зрения профессиональной и информационной компетентности, подготовку будущих учителей информатики.
Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование информационной компетентности будущего учителя информатики в процессе обучения в вузе».
Объект исследования: процесс обучения будущих учителей информатики в вузе.
Предмет исследования: формирование информационной компетентности будущего учителя информатики в процессе обучения в вузе.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и реализация путей формирования информационной компетентности будущего учителя информатики.
В соответствии с проблемой, предметом, целью исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
выявить теоретические подходы к формированию информационной компетентности будущего учителя информатики в процессе обучения в вузе;
раскрыть сущность информационной компетентности будущего учителя информатики;
разработать модель формирования информационной компетентности будущего учителя информатики;
выделить и апробировать технологии обучения, адекватные задачам формирования информационной компетентности;
определить критерии и показатели сформированности информационной компетентности будущего учителя информатики;
проверить эффективность путей формирования информационной компетентности будущего учителя информатики.
Гипотеза исследования: в условиях информатизации общества формирование в процессе обучения в вузе информационной компетентности будущего учителя информатики, под которой мы понимаем совокупность собственно информационных, профессионально значимых и социокультурно ориентированных компетенций, будет эффективным, если:
-информационная компетентность будущего специалиста будет вписана в контекст профессионально-педагогической компетентности и их формирование будет осуществляться в целостном единстве;
-будет реализована модель формирования информационной компетентности будущего учителя информатики, отражающая идеи культуросообразного и личностно ориентированного образования;
-будут использованы технологии активного обучения, адекватно воплощающие идеи компетентностного подхода к образованию.
Теоретико-методологическую основу исследования составили научные изыскания:
-философские концепции информационного общества (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, Н. Винер, П. Дракер, В.Л. Иноземцев, М. Кастельс, А.С. Кочергин, М. Постер, Н.С. Розов, Г.С. Смирнов, Э. Тоффлер, Ю.А. Фомин, Ю. Хаяши, К. Шеннон и др.), идеи синергетики (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожий, И. Стенгерс и др.);
-гуманистические идеи социокультурной направленности образования (А.П. Валицкая, В.П. Зинченко, И.С. Исаев, М.С. Каган, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова, В.М. Розин и др.);
-исследования ценностно-мотивационной сферы личности (А.К. Маркова, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс), концепции построения образования (Л.А. Бордонская, Т.К. Клименко, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.), технологии образования (В.П. Беспалько, М.И. Махмутов, Н.А. Морева, В.А. Сластенин, и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, А.В. Рогова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
-определение терминологических понятий «компетенция»,
«компетентность», «профессиональная и информационная компетентность»
на основе работ зарубежных и отечественных авторов (В.Л. Акуленко,
О.В. Акулова, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова,
Н.А. Гришанова, М.Г. Дзугоева, А.Н. Журавлев, О.Б. Зайцева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.И. Куницына, B.C. Леднев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, А.Л. Семёнов, Н.Ю. Таирова, Н.Ф. Талызина, О.М. Толстых, А.П. Тряпицына, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др.);
-концептуальные подходы профессионального становления (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, Н.В. Чекалева и др.);
-идеи контекстного и контекстно-компетентностного подхода в профессиональном образовании (М.М. Бахтин, А.А. Вербицкий, Е.А. Пискунова, А.П. Тряпицына и др.);
-фундаментальные разработки в области информатизации и реализации информационных средств обучения (А.В. Аванесов, А.А. Ахаян, М.В. Кларин, В.В. Кузнецов, И.Н. Насыров, СВ. Панюкова и др.), педагогические теории формирования социального опыта под влиянием информационного пространства и идеи педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, А.И. Ракитов, Ю.К. Чернова, А.Д. Урсул и
ДР-).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений использовались следующие методы:
теоретические (изучение и теоретический анализ философской,
педагогической и психологической литературы; моделирование) и
практические (организация и проведение педагогического эксперимента,
анкетирование и интервьюирование; беседы; тестовые задания,
статистические методы обработки результатов эксперимента).
Организация и этапы исследования. Эксперимент проводился на
базе кафедры «Информатики, теории и методики изучения информатики»
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического
университета им. Н.Г. Чернышевского с 2001 по 2007 г. с охватом 80 студентов. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе исследования (2001-2004 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по теме исследования, направления развития информатизации, нормативно-правовые документы, стандарты I и II поколения по специальности 030100 - информатика, учебные планы, определялись гипотеза, понятийный аппарат и программа исследования, изучалось состояние проблемы в современных условиях, проводился констатирующий эксперимент.
9 На втором этапе (2004-2006 гг.) разрабатывались теоретические основы модели формирования информационной компетентности будущего учителя, определялись и уточнялись компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности информационной компетентности будущего учителя информатики, была подвергнута проверке и уточнена общая гипотеза исследования, проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялись экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента, уточнялись теоретические выводы и практические положения.
Научная новизна исследования:
-выявлены социокультурные и научные предпосылки формирования информационной компетентности будущего учителя информатики;
-теоретически обосновано единство процесса формирования профессионально-педагогической и информационной компетентности как личностно и функционально значимого качества будущего учителя информатики;
-разработана модель формирования информационной компетентности будущего учителя информатики в образовательном процессе вуза, базирующаяся на идеях культурологического и личностно-ориентированного подходов;
-определены технологии активного обучения, адекватно соответствующие компетентностному подходу в образовании, раскрыты их возможности в формировании информационной компетентности будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок, путей формирования информационной компетентности будущего учителя и дальнейшем углублении на этой основе
10 теории и методики обучения учителей информатики в педагогическом вузе. В результате исследования было:
-обогащено понятие «информационная компетентность будущего учителя информатики»;
-исследованы теоретико-методологические основы формирования информационной компетентности будущего учителя информатики;
-уточнены этапы формирования ключевой, базовой и специальной компетенций учителя информатики в контексте формирования профессионально-педагогической компетентности;
-разработаны содержательные характеристики уровней формирования информационной компетентности будущего учителя на основе целостности профессионально-педагогической и специальной подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методических и технологических рекомендаций по проблеме исследования, которые могут быть применены при подготовке учителей информатики в педагогическом вузе; теоретические положения и выводы исследования могут использоваться в процессе обучения студентов педколледжей, на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями, соответствующими современным тенденциям в образовании; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы; результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Определяющими для ответа образования на «вызовы» времени становятся идеи культурологического, личностно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов, в русле которых разработана модель формирования информационной компетентности будущего учителя информатики в процессе обучения в вузе.
Под информационной компетентностью будущего учителя информатики понимается совокупность собственно информационных, профессионально значимых и социокультурно ориентированных компетенций.
Содержательно модель формирования информационной компетентности будущего учителя информатики предполагает последовательную реализацию формирования ключевой, базовой, специальной компетенций, вписанных в контекст формирования профессионально-педагогической компетентности, и в итоге представляет их целостное единство.
В соответствии с компетентностной идеологией современного образования формирование информационной компетентности будущего учителя информатики сопряжено с реализацией в процессе обучения технологий активного обучения (метод проектов, кейс-метод), позволяющих эффективно и оптимально достигать современных целей подготовки специалиста.
Выделяются основные пути формирования информационной компетентности будущего учителя информатики:
овладение информационной компетентностью в единстве с профессионально-педагогической компетентностью;
реализация модели формирования информационной компетентности будущего учителя информатики, предполагающая последовательное формирование ключевой, базовой и специальной компетенций, отражающая идеи культуросообразного и личностно-ориентированного образования;
12 - оптимальное использование технологий активного обучения, воплощающих идеи контекстно-компетентностного подхода к образованию.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения, материалы . и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр информатики, теории и методики обучения информатики; педагогики ЗабГГПУ; были представлены на конференциях и семинарах: международной научно-практической конференции «Традиции и инновации: проблемы качества образования» (Чита, 2005); международной научно-практической конференции «Художественное образование, эстетическое воспитание и культура в XXI веке» (Чита, 2006); XVI международной конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2006); региональной научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании» (Чита, 2004); региональной научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании» (Чита, 2005); научно-методической конференции «Совершенствование качества образования как актуальная проблема современности» (Чита, 2006); опубликованы в Вестнике Бурятского университета (Улан-Удэ, 2006) и международном сборнике научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2006).
По теме исследования автором опубликовано 8 научных работ; издано учебно-методическое пособие «Использование активных технологий обучения в формировании информационной компетентности учителя информатики (на примере дисциплины «Компьютерные сети, Интернет и мультимедиа технологии»)».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Информационное общество как фактор изменения требований к подготовке будущего специалиста
В данной главе рассматриваются предпосылки и этапы развития информационного общества, а также изменение требований к специалисту в русле идей данного процесса.
В истории развития общества выделяют четыре основных этапа: доиндустриальный, индустриальный, постиндустриальный и информационный. Развитие теории информационного общества берет свое начало в концепциях постиндустриализма и характеризуется сдвигом от производства товаров к производству услуг и информации.
Концепция постиндустриального общества появилась в результате синтеза различных подходов к оценке динамики состояния и развития общества. Превалирование технических факторов над политическими и социальными рассматривалось как новая глобальная методологическая парадигма, способная дать существенный импульс для понимания общественного развития.
Идея развития постиндустриального общества была обоснована американским социологом Д. Беллом. В качестве ведущих черт постиндустриального общества Д. Белл выделяет следующие:
переход от производства вещей к производству услуг, причем услуг, связанных со здравоохранением, образованием, исследованиями и управлением;
изменение в обществе под влиянием распределения знаний, содействующих росту интеллигенции, профессионалов в сфере информации и «технического класса»;
центральное место занимает знание, причем знание теоретическое; ориентированность в будущее, предполагающая контроль за технологиями, оценку технологий и разработку моделей технологического прогноза;
возникновение новой интеллектуальной технологии, используемой в принятии управленческих решений, в которой предполагается использование алгоритмов как правил решения проблем [40].
Постиндустриальный подход, в белловском варианте, обрел как приверженцев, так и противников. Французские специалисты обвинили Белла в ограниченности, считая что он «рассматривает конфликты только в терминах рынка, стремится возвратиться в эту область, когда они выходят.за ее пределы» [II]. Теорию развития постиндустриального общества также обвиняли в недальновидности. Американский ученый М. Постер критиковал Белла за то, что он «на протяжении всей своей работы сметает в одну общую дефиницию постиндустриального общества экономические, политические и культурные факторы», в результате чего «определение новых явлений становится определением всего общества» [40].
В концепции Э. Тоффлера рассматриваются этапы развития общества посредством трех волн: первая волна - аграрная (до XVIII века), вторая -индустриальная (до 1950-х гг. XX века), третья - пост- или супериндустриальная (начиная с 1950-х годов). Э. Тоффлер вводит термины «техносфера», «социосфера», «информационная сфера», «властная сфера», «биосфера», «психосфера». Зарождение нового общественного строя, по его мнению, происходит при столкновении волн. Цивилизация Третьей волны является высокотехнологичной и антииндустриальной, а также несет в себе новый строй жизни, основанный на возобновляемых источниках энергии, на новой структуре («электронный коттедж»), на радикально измененных школах и объединениях будущего. Э. Тоффлером отмечается тенденция создания новой интеллектуальной среды, основанной на компьютерных сетях, а также уменьшение размеров компьютеров, увеличение их производительности, падение стоимости, распространение приложений для широкого круга пользователей. Ученый рассматривает социальные, психологические и экономические последствия процесса информатизации, которые могут привести к реструктуризации социальных ролей и изменению структуры занятости. Приведенные Э. Тоффлером интерактивные технологии в данный момент относят к технологиям информационного общества [159].
Развитие информационных тенденций в условиях постиндустриального общества, по мнению Д. Белла, приводит к конвергенции двух идеологий: постиндустриальной и информационной. Так, выражение «информационное общество» у Д. Белла трансформировалось в новое название постиндустриального общества, подчеркивающее основу определения его социальной структуры - информацию, которая связана с научным и теоретическим знанием. В рамках идеологии информационного общества были обозначены различные направления и тенденции, концентрирующие внимание на тех или иных сторонах информации и технологических средствах ее передачи, хранения и переработки; рассматривающие различные ее социальные перспективы - возможные, желательные и негативные.
По мере развития информационных и телекоммуникационных технологий расширяется дискурс о функциях средств массовой коммуникации, роли информации в жизни общества и тенденциях построения информационного общества, что соответственно способствует появлению новых концепций. М. Маклюэн вводит понятие «электронное общество» и изучает развитие современной культуры по отношению к роли в ней электрических (электронных) средств общения и коммуникации. [158].
Рубеж 1980/90-х гг. стал началом нового этапа в развитии идей постиндустриализма. Исследователь данного этапа П. Дракер раскрывает предпосылки возникновения информационного общества, указывает, что знание становится основным условием производства, средством достижения социальных и экономических результатов [47]. Впервые определение информационного общества сформулировал в 1996 году профессор Токийского технологического института Ю. Хаяши. Он определил информационное общество как общество, где процесс компьютеризации даст людям доступ к надежным источникам информации, избавит их от рутинной работы, обеспечит высокий уровень автоматизации производства. Данная концепция характерна для развития образования в условиях информационного общества в Японии, где оно носит в большей степени прикладной и практико-ориентированный характер [63].
Французские исследователи Нора и Минк выдвинули идеал информационного общества, в котором «организация совпадает с добровольностью» [40]. Соглашаясь с Беллом, что знание (или информация) является основной «осью» современного общества, они утверждают, что нельзя согласиться с его попыткой свести роль информации лишь к экономической составляющей, исключающей вопросы культуры.
Наиболее влиятельные философские концепции, выдвинутые в начальный период формирования идеологии информационного общества, подчеркивали ценность научного, теоретического знания и/или достоверной информации, прогнозировали возрастание их роли в обществе с развитием компьютерных и телекоммуникационных технологий. Основным признаком, по мнению исследователей, очередного этапа развития общества является также и его технологическое устройство, которое и определяет образ жизни и деятельности людей.
М. Кастельс в своей работе «Информационная эпоха: экономика, общество и культура» сформулировал основные характеристики информационно-технологической парадигмы конца XX - начала XXI века [70], где информация рассматривается как интегральная часть всякой человеческой деятельности, где все процессы нашего индивидуального и коллективного существования непосредственно формируются (но не детерминируются) новым технологическим способом [70]. Развитие информационного общества породило проблемы " с определением парадигмы перехода от постиндустриального общества к информационному.
К проблемам развития глобального информационного общества обращались отечественные ученые: И.Н. Курносов, И.С. Мелюхин, Н.Н. Моисеев, А.И. Ракитов, Г.Л. Смолян, А.И. Урсул, А.А. Чернов, и др., они отмечали такие черты информационного общества, как:
общество знания, в котором главным условием благополучия каждого человека и каждого государства становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и умению с ней работать;
глобальное общество, в котором обмен информацией не будет иметь ни пространственных, ни политических границ; где с помощью научной обработки данных и поддержки знания будут приниматься более продуманные и обоснованные решения с целью улучшения качества жизни во всех ее аспектах;
общество, которое, с одной стороны, способствует взаимопроникновению культур, а с другой стороны, открывает каждому сообществу новые возможности для самореализации (Чернов А.А.) [177];
общество, в котором коллективный разум становится не только опорой развития человечества, но и объектом целенаправленных усилий по его совершенствованию (Моисеев Н.Н.) [104].
Из вышесказанного можно сделать вывод, что признаками информационно-технологической парадигмы являются следующие: изменение роли информации; возникновение новых технологий для работы с информацией; появление новых структур представления данных; гибкость всех систем, процессов и отношений; быстрое устаревание и появление новых технологий; наличие конкуренции в предоставлении рынка услуг.
В процессе формирования информационного общества необходимо использовать все преимущества, вытекающие из новых технических и технологических возможностей как для отдельного индивида, так и для государства в целом. Целесообразное использование этих возможностей открывает новые возможности для развития и саморазвития, как государства, так и индивида.
Под информационным обществом отечественные ученые понимают конкретный тип развития социальной системы, основанный на фундаментальном понятии «информация». Термин "информация" происходит от латинского informatio - разъяснение, изложение, осведомленность. Информация обладает следующими свойствами: достоверностью, своевременностью, доступностью, полнотой, важностью. «Энциклопедический словарь» [151] определяет слово «информация» в исторической эволюции: первоначально - это сведения, передаваемые людьми устным, письменным или другим способом (с помощью условных сигналов, технических средств и т.д.); с середины XX века - это общенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, обмен сигналами в животном и растительном мире (передача признаков от клетки к клетке, от организма к организму). В рамках науки информатики понятие «информация» является первичным и неопределяемым понятием. Оно предполагает наличие материального носителя информации, источника информации, передатчика информации, приемника и канала связи между источником и приемником [151].
Состояние и диагностика информационной компетентности будущего учителя информатики
В первой главе настоящего исследования были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования информационной компетентности будущего учителя информатики в процессе обучения в ВУЗе. В этой главе будет представлена и проанализирована опытно экспериментальная работа по формированию информационной компетентности будущего учителя, которая проводилась с 2001 по 2007 гг. на базе кафедры информатики, теории и методики обучения информатики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Ее целью являлась разработка и реализация путей, обеспечивающих эффективное формирование информационной компетентности будущего учителя в ходе его профессиональной подготовки.
В качестве основных были определены следующие задачи эксперимента:
1) проверка эффективности педагогических условий, сформулированных в гипотезе;
2) реализация путей формирования информационной компетентности будущего учителя информатики;
3) обобщение результатов экспериментального исследования.
Для решения поставленных задач использовались методы:
целенаправленное педагогическое наблюдение;
система анкетирования и тестирования;
разработка и апробация специально разработанных занятий по информатике;
реализация современных активных технологий обучения; анализ результатов с последующей обработкой полученных данных.
В первой главе диссертации нами были выделены предпосылки и особенности формирования информационного общества, а также структурные компоненты информационной компетентности, критерии и уровневые показатели сформированности информационной компетентности будущего учителя.
В соответствии с логикой диссертационного исследования на первом, констатирующем, этапе возникла необходимость подбора методик для выявления начального уровня сформированности информационной компетентности будущего учителя информатики. Исследуя содержание каждого из выделенных параметров, необходимо определиться с экспериментальными методиками, среди которых нами были применены целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа.
В процессе обучения будущих учителей информатики возникает ряд противоречий:
между необходимостью формирования информационной компетентности и недостаточной разработанностью этой проблемы;
между развитием современной педагогической и информационной технологии и неготовностью педагогов эффективно применять их в своей деятельности.
Рассмотрим содержание проведенных диагностических мероприятий, условий, ход выполнения, проанализируем и обобщим результаты.
В экспериментальной работе приняли участие студенты физико-математического факультета ЗабГГПУ (специальности: «информатика-физика», «информатика-английский язык»). Всего в эксперименте участвовало 80 студентов.
Основной формой организации процесса экспериментального обучения стали практические занятия в рамках изучения учебной дисциплины «Компьютерные сети, Интернет и мультимедиа технологии» будущими учителями информатики. Обучение в данной группе осуществлялось автором исследования.
Содержание констатирующего этапа исследования предполагало выявление и анализ уровня сформированности информационной компетенции в начале опытно-экспериментального работы.
Первым этапом нашей экспериментальной работы было изучение уровня овладения информационными технологиями и мотивации к их овладению. Уровень овладения информационными технологиями изучался с помощью анкеты «Определение уровня овладения информационными технологиями» (см. Приложение 7).
Опираясь на исследования И.Н. Насырова, описывающего сферу информационной компетентности старшеклассника, состоящую из четырех секторов, выделим критерии сформированности информационной компетентности первокурсника. Каждый из критериев связываем с видом действий первокурсника и определим наличие данного компонента информационной компетентности. Выделенный спектр информационной компетентности первокурсника состоит из 20 компонентов. Компоненты (соответствующие им виды действий) представлены в таблице 4 соответственно принадлежности тому или иному сектору компетентности.
Реализация модели формирования информационной компетентности будущего учителя информатики посредством активных технологий обучения
В процессе построения в России информационного общества и реализации в системе образования компетентностного подхода необходимо новое переосмысление целей и содержания всех учебных дисциплин. Развитие сети Интернет и информационных технологий заставляет пересмотреть в этом контексте методику обучения с позиции применения новых методов обучения в целях формирования индивида, способного к активной и творческой жизни в информационном обществе.
Содержание и структурная организация обучения учителя информатики на физико-математическом факультете Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета определяется Государственным образовательным стандартом, спецификой вузовской подготовки специалистов и сферой их будущей профессиональной деятельности после окончания высшего учебного заведения. В Государственных стандартах выделен обязательный минимум содержания высшего педагогического образования.
Учебный план обучения учителя информатики состоит из нескольких предметных блоков: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (ГСЭ), общие математические и естественно-научные дисциплины (ЕН), общепрофессиональные дисциплины (ОПД), дисциплины предметной подготовки (ДПП). Выпускник, получивший квалификацию учителя информатики, должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся,соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта; соблюдать права и свободы учащихся, предусмотренные Законом Российской Федерации "Об образовании", Конвенцией о правах ребенка, систематически повышать свою профессиональную квалификацию, участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими), выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся в образовательном процессе [84]. Формирование информационной компетентности будущего учителя информатики осуществляется в процессе изучения дисциплин «Информатика», «Компьютерные сети, Интернет и мультимедиа технологии», «Программирование» и др., а также дисциплин курса общепрофессиональной подготовки: «Педагогика», «Основы специальной педагогики и психологии», «Теории и методики обучения информатики».
Модернизация процесса профессионального образования характеризуется переходом системы образования на 4-х годичное обучение, т.е. уменьшением аудиторных практических занятий и увеличением времени на самостоятельную работу обучаемых. Для достижения качества образования необходимо изменить роль преподавателя как носителя информации на роль обучающего студентов самостоятельно получать знания. Использование- в практике преподавания активных методов обучения и информационных технологий позволяет также достичь необходимого уровня информационной компетентности будущего учителя.
В процессе изучения дисциплины «Компьютерные сети, Интернет и мультимедиа технологии» федерального компонента цикла «Дисциплины предметной подготовки» будущий учитель информатики должен овладеть теоретическими аспектами и практическими навыками работы в локальной и глобальной сети Интернет, а также языками программирования для создания интерактивных Web-ресурсов.
Вузовский курс обучения носит профессионально направленный характер и ведет к формированию информационной компетентности учителя. Будущий учитель должен владеть таким уровнем данной компетенции, который обеспечит эффективное самоопределение обучаемого индивида в информационном обществе. Согласно вызовам времени, необходимо пересмотреть позицию преподавателя, от человека, несущего знания, к позиции человека, обучающего самостоятельно получать знания. Достижению данной цели способствует переход от традиционных к активным методам обучения.
Согласно гипотезе нашего исследования, формирование информационной компетентности будущего учителя информатики будет эффективным, если будут использованы технологии активного обучения, адекватно воплощающие идеи компетентностного подхода к образованию. Технологизация всех сфер жизнедеятельности обусловлена построением информационного общества. В понятие «педагогическая технология» Н.А. Моревой включается систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективной формы образования. В связи с разработкой концепции педагогических технологий переосмысляются методы активного обучения в частнометодическом смысле, и используется термин «активные технологии обучения», которому соответствует - целый ряд активных методов. Под информационной технологией обучения понимают совокупность методов, производственных и программно-технологических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, хранение, обработку, вывод и распространение информации. Информационные технологии предназначены для снижения трудоемкости процессов использования информационных ресурсов. Как уже отмечалось в I главе, адекватное использование совокупности данных технологий формирует информационно компетентного учителя информатики.
В ходе формирующего эксперимента, на основе разработанной модели формирования информационной компетентности будущего учителя информатики нами была реализована определенная последовательность этапов практической подготовки, предусматривающей создание условий для формирования у будущих учителей информационной компетентности.
Первый - мотивационно-ориентирующий— этап был направлен на выявление и формирование у будущих учителей мотивации будущей профессиональной деятельности, системы ценностных ориентации. На данном этапе была проведена диагностика компонентов уровня сформированности, составляющих информационную компетентность будущего учителя, т.е. ключевой компетентности. Считаем, что в преподавании каждого предмета на данном этапе преобладают традиционные методы обучения, но частично могут и должны быть включены активные методы обучения.
В научно-педагогической литературе информационная компетентность учащегося рассматривается как интегративное качество личности, включающее знания, умения, навыки информационной деятельности и ценностное отношение к ней [9]. Основываясь на ряде последних исследований информационной компетентности учащихся профессиональных лицеев [73, 74] и студентов педагогических вузов [33] в структуре информационной компетентности (в той ее части, которая не связана с овладением профессиональными компетенциями), И.Н. Нахметов выделяет компоненты [109]:
с одной стороны - две группы компонентов: связанных с субъект-объектными и субъект-субъектными взаимодействиями (см. иллюстрацию на рис. 10а);
с другой стороны - две группы компонентов, различающихся уровнем технологий, используемых при реализации того или иного вида деятельности: уровень традиционных технологий и уровень
Для формирования указанных компонентов и приобретения новых профессиональных умений и навыков (компетенций) необходимо построить процесс обучения таким образом, чтобы обучаемые больше работали с электронными изданиями и принимали участие в публичных дискуссиях и on-line конференциях. Наиболее подходящим для развития информационной компетентности будущего учителя, с нашей точки зрения, является разумное объединение электронных и традиционных технологий обучения. Значительные возможности в этом направлении заключены в активных технологиях обучения. Во время проведения учебных занятий по дисциплинам «Компьютерные сети, Интернет и мультимедиа технологии» и «Информатика» мы использовали традиционные, активные и Интернет технологии, создавали проблемные ситуации, моделирующие профессиональную деятельность будущего учителя. Для самостоятельного изучения литературы предлагали печатные и электронные издания. Поиск необходимой информации для подготовки к занятиям осуществлялся как с помощью обычного библиотечного каталога, так и с помощью электронного библиотечного каталога «Ирбис». На занятиях проводились тематические дискуссии, в сети Интернет будущие учителя принимали участие в форумах. В процессе разработки проектов будущие учителя разбивались на группы с четким разграничением ролей, что стимулировало активную групповую и индивидуальную деятельность.
Особое внимание на первом этапе отводилось развитию мотивации. В «Философском энциклопедическом словаре» слово «мотивация» определяется как активное состояние мозговых структур, побуждающее человека совершать наследственно закрепленные или приобретенные опытом действия [169]. Мотивация, по мнению многих психологов (Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.), является психологическим стержнем личности и обусловливает особенности поведения и деятельности личности. Мотив - это устойчивое личностное свойство, побуждающее человека к совершению определенных действий. Мотив оставляет свой специфический след в жизненном опыте личности, образуя личностный смысл жизненных обстоятельств, предполагаемых в них действий. Деятельности без мотива не существует. Мотивы вместе с потребностями, идеалами, установками, интересами и влечениями составляют мотивационный блок человека. Мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [121]. Мотивация задает направленность, характер, способности личности, оказывая на них решающее влияние. Процесс мотивации основывается на мотивах и характеризуется изменением состояний и отношений личности.
Похожие диссертации на Формирование информационной компетентности будущего учителя информатики в процессе обучения в вузе
