Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профессионально-речевой культуры социального педагога
1. Профессионально-речевая культура как компонентпрофессионально-педагогической культуры социального педагога 16
2. Сущность, содержание и структура профессионально-речевой культуры социального педагога 45
3. Критерии и уровни сформированности профессионально-речевой культуры социального педагога 67
Глава II. Технология формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза
1. Обоснование педагогической технологии формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях высшей школы 89
2. Опытно-экспериментальная проверка технологии формирования профессионально-речевой культуры студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика» 120
Заключение 149
Список литературы 156
Приложения 172
- Профессионально-речевая культура как компонентпрофессионально-педагогической культуры социального педагога
- Обоснование педагогической технологии формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях высшей школы
- Опытно-экспериментальная проверка технологии формирования профессионально-речевой культуры студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика»
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Важным фактором, определяющим социальную эффективность общества, его обновление и прогресс, является образование. Образование направлено на всестороннее развитие человека, в связи с чем его можно рассматривать как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития и самореализации личности. Но это верно лишь в том случае, если человек получает в учебном заведении не только профессиональную подготовку, но и формируется как личность высокой культуры.
Будучи явлением всеобщим, культура осваивается и воспроизводится индивидуально каждым человеком, определяя и направляя его становление как личности. Этим, в частности, определяется необходимость изменения парадигмы образования: оно становится гуманистическим, личностно-ориентированным, нацеленным на новый идеал человека образованного как «человека культуры».
"Человек культуры" - это, в первую очередь, homo eloquens (человек говорящий, красноречивый), homo communicans (человек общающийся). Постигая свое "Я", человек естественно постигает его в связях, в контактах с другими "я", с миром. «Быть, - отмечал известный литературовед М.М. Бахтин, - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается. Два голоса - минимум жизни, минимум бытия» [15; 294]. В обращении к другому раскрывается человек.
Современные процессы, происходящие в России, оказывают неоднозначное воздействие на речевую культуру общества. С одной стороны, намечающиеся пути гуманизации, гуманитаризации и индивидуализации профессионального образования стимулировали повышенный интерес к риторике, стилистике, культуре речи. Это проявляется, во-
первых, в обилии публикаций по данным разделам в последние годы ; во-вторых, общее направление выражается в появлении новых периоди-ческих изданий, посвященных данному блоку проблем , а также в повышенном внимании к проблемам речевой культуры в лингвистических и методических журналах «Русская речь», «Русский язык в школе», «Русская словесность», «Социальная работа»; в-третьих, усиление интереса к вопросам речевой культуры подтверждают многочисленные конференции и семинары по данной тематике («Проблемы языкового образования и воспитания языковой личности», С- Петербург, 1996; «Проблемы развития творческого потенциала личности в системе педагогического образования» /Сибирская научно-практическая конференция/, Томск, 1996; «Проблемы развития речевой культуры педагога» /региональный научно-практический семинар/, Томск, 1997; «Проблемы педагогического образования в классических университетах», Ярославль, 2000 г.; «Язык образования и образование языка», Великий Новгород, 2000 г., «Гуманитарное образование: традиции и новации», 2001г. и др.) Отражением общей тенденции является также и введение в Государственный стандарт высшего профессионального образования (2000 г.) такой дисциплины, как «Русский язык и культура речи», и увеличение (по сравнению со стандартом 1995 года) общего объёма часов. С другой стороны, изменение общественно-политической обстановки в стране, смена нравственных идеалов, примитивизация языка массовой культуры и СМИ, недооценка роли учебно-воспитательных учреждений
Граудина Л.К. Культура речи и эффективность общения. - М.. 1996; Ксенофон-това А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу. - Оренбург, 1995; Кудрявцева Г.А., Мустаева Ф.А. Формирование коммуникативной компетентности социального педагога. - Магнитогорск, 1998; Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. - М., 1998; Культура речи. Риторика: Учебное пособие / Науч. ред. И.Г. Проскурякова. - СПб., 1998 и др.
" См.: Риторика: специализированный проблемный журнал о человеческой речи. -М: Лабиринт, 1996; Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-методический бюллетень. - Красноярск-Ачинск, 1997.
в формировании общей культуры и культуры речи, ставят новые проблемы.
В настоящее время исследователи рассматривают культуру речи не как прикладную, а как специальную языковедческую дисциплину, как «новую актуальную дисциплину в современном языкознании» [47; 2]. Массовый интерес к проблемам культуры речи стимулирует ее развитие и может рассматриваться как социальный заказ.
В создавшихся условиях, как показывает анализ факторов, влияющих на эффективность процесса профессиональной подготовки специалистов социальной педагогики, особая роль принадлежит личности социального педагога. При этом конкурентноспособными ресурсами личности и деятельности специалиста становятся не только специальные, узкопрофессиональные знания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, которая дает возможность выйти за пределы нормативной деятельности и все более содействовать личностному развитию ребенка (подростка). Взаимодействие с людьми является формой профессионального существования, профессиональной реализации социального педагога. В этом процессе имеет место взаимодействие культур, поэтому без преувеличения можно констатировать, что профессиональная культура социального педагога приобретает особое значение. Средством ее реализации является речевая деятельность, которая не только воплощает, но и отражает культуру специалиста. При этом следует учитывать, что в социально-педагогической профессии, результаты которой зависят от установки на совместную деятельность педагога и воспитанников, речь специалиста из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую. Данный факт определяет необходимость формирования профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов.
э Степень разработанности проблемы. Изучение психолого-педагогической, методической литературы, а также литературы по языкознанию показало, что отдельные аспекты проблемы формирования профессионально-речевой культуры педагога нашли свое отражение не только в лингвистических, но и в педагогических работах. Так, о возрастающем интересе педагогической науки к изучению речи педагога свидетельствует ряд понятий, появившихся в последнее время: «язык обучения» (Л. Клинберг), «речевое мастерство» (В.П. Чихачев), «учебная педагогическая речь» (В.Ю. Рождественский), «живое слово» (Т.А. Ладыженская), «языковая личность» (В.В. Виноградов).
Комплексный анализ научно-педагогических источников показал, что изучение анализируемой проблемы в последние годы идет по следующим направлениям:
взаимосвязь и взаимовлияние речи и профессиональной деятельности (кафедра риторики и культуры речи учителя МПГУ: Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская и др.). В частности, в рамках педагогической риторики разрабатываются перспективные направления реализации идеи «обучения правилам речевого мастерства в контексте профессиональной деятельности учителя». Основой профессионально-речевой культуры справедливо считается умение свободно, мотивированно и целенаправленно оперировать смысловой информацией в рамках профессионально значимой тематики в профессионально значимых ситуациях;
речь педагога как составляющая и показатель его профессионального мастерства (В.Ю. Рождественский, А.Н. Ксенофонтова, В.П. Чихачев и др.);
законы и параметры эффективного общения (А.Н. Леонтьев, Т. Донская, А.К. Михальская);
этико-психологический аспект речевой деятельности (М.П. Брандес, М.Т. Дридзе, В.В. Соколова, Т.М. Матвеева, Н.А. Купина).
6 Вместе с тем, анализ литературы показал, что в большинстве работ речь идет о коммуникативной и речевой культуре учителя или педагога вообще, а не социального педагога. Процесс формирования профессионально-речевой культуры социального педагога до настоящего времени не подвергнут специальному анализу.
Профессиональная социально-педагогическая деятельность отличается от деятельности учителя или педагога вообще, она имеет свою специфику, которую необходимо учитывать в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста. Социальная педагогика - профессия, относящаяся к сфере «человек-человек». Большая ответственность, возложенная на социального педагога как носителя культуры, предъявляет высокие требования к его профессионально-педагогической, профессионально-речевой культуре. Последнее обуславливает особую важность того, чтобы социальный педагог обладал культурой устного и письменного слова, культурой монологической и диалогической речи, умел выступать публично, составлять грамотные рекомендации и отчеты о выполненной работе, аргументированно излагать свои суждения, слушать и анализировать услышанное, ориентироваться в сложившейся коммуникативной ситуации.
Система профессиональной подготовки социального педагога находится сегодня в процессе становления, что требует разработок ее основных направлений, одним из которых является формирование профессионально-речевой культуры будущего социального педагога. Анализ деятельности вузов в данном направлении показал, что недостаточно разработаны теоретические основы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога, определение задач и содержания речевой подготовки специалистов осуществляется без учета особенностей социально-педагогической деятельности; обогащение будущих специалистов необходимыми знаниями и развитие у них соответствующих речевых умений и навыков имеет несистематичный характер. Дру-
гими словами, в настоящее время отсутствует система формирования профессионально-речевой культуры в вузе: не изучены в должной мере условия, позволяющие целенаправленно осуществлять формирование профессионально-речевой культуры социального педагога, не определены содержание, формы, методы развития ее у студентов социально-педагогических факультетов. Как справедливо отмечает М.Т. Дридзе, «причина этого кроется в характере формируемых навыков, поскольку в учебных заведениях не принято обучать культуре речевого общения. Не культуре речи в смысле надлежащего использования речевых формул с соблюдением правил речевого этикета или норм родного языка, а адекватному целенаправленному обмену смысловой информацией, содержащейся в речевых сообщениях, умению не только воплощать в адекватных речевых формах свои собственные мысли, но и реконструировать из текста мысли своих непосредственных и потенциальных собеседников» [65; 6-7]. Все это сказывается на качестве профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов.
Изложенное свидетельствует, что на сегодняшний день существует противоречие между объективными требованиями времени в социальных педагогах с высоким уровнем профессионально-речевой культуры и реальной теорией и практикой формирования ее у будущих специалистов. Данное противоречие определило проблему исследования: несоответствие места и роли профессионально-речевой культуры в процессе профессиональной подготовки социального педагога. В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования -«Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе обучения в вузе».
В качестве объекта исследования выступает профессионально-педагогическая подготовка социального педагога в условиях вуза.
Предметом исследования является формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в вузе.
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании путей и психолого-педагогических условий формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза.
Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования были выдвинуто следующее положение. Эффективность формирования профессионально-речевой культуры студентов, обучающихся в вузе по специальности «социальная педагогика» может быть обеспечена, если:
процесс формирования профессионально-речевой культуры взаимосвязан с формированием общей культуры личности и нацелен на ее развитие;
процесс формирования профессионально-речевой культуры носит комплексный и поэтапный характер;
в процессе овладения профессионально-речевой культурой студент постепенно переходит с уровня потребителя на уровень носителя и далее - на уровень творца культуры;
студенты выступают активными участниками процесса, проявляющими индивидуальное творчество в овладении речевой культурой.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования.
Выявить место и роль профессионально-речевой культуры в системе профессионально-педагогической культуры социального педагога.
Определить содержание и структуру профессионально-речевой культуры социального педагога.
Обосновать критерии оценки и уровни профессионально-речевой культуры социального педагога.
Разработать и обосновать технологию формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза.
Методологическую основу исследования составляют диалектические положения о развитии и всеобщей связи явлений; философское понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; культурологический подход к анализу педагогической действительности, дающий возможность рассматривать педагогические явления, в частности, тенденции и динамику становления личностной и профессиональной культуры, на конкретном социокультурном фоне; теория речевой деятельности как компонента социальной и психической деятельности индивидуума в целом. Организация, содержание и методика исследования осуществлялась с учетом требований системного, целостного и синергетического подходов к анализу социально-педагогических явлений.
Теоретической основой исследования являются положения теории культуры (В.И. Бакштановский, И. Витаньи, Л.Н. Коган, Ю.М. Лот-ман, В.М. Межуев, P.O. Якобсон и др.); теория личности (А.А. Бодалев, К.К. Платонов и др.), учение о целостном формировании и развитии личности педагога (В.А. Сластенин, А.В. Барабанщиков и др.); теория языковой личности (В.В. Виноградов, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Караулов), теория речевой деятельности, теория общения и их влияние на осмысление процесса развития личности (М.С. Каган, Е.Г. Злобина, Ч. Далецкий, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); учение о психологических механизмах формирования профессиональных и педагогических образований (К.К. Платонов и др.).
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на факультете социальной педагогики Московского государственного социального университета, на факультете начального обучения (специальность «социальная педагогика; социология») Рязанского государственного педагогического университета им. С. Есенина.
Для проверки исходных положений в диссертационном исследовании была использована комплексная методика, включающая взаимосвязанные и взаимодополняющие группы методов:
теоретические: анализ философской, педагогической, лингвистической, психологической, нормативно-правовой, методической литературы; обобщение педагогического опыта; анализ и синтез; педагогическое моделирование;
эмпирические: наблюдение, самонаблюдение, исследовательские беседы, многовариантные опросы (анкетирование, интервьюирование), тестовые методики, изучение и анализ продуктов деятельности студентов; оценивание-рейтинг, экспертная оценка;
экспериментальные: педагогический эксперимент;
статистическая и графическая обработка результатов эксперимента.
Исследование проводилось в течение 5 лет и осуществлялось в 3 этапа.
Первый этап /1997-1999 гг./. Осуществлен теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме; проведен сравнительный анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 1995 и 2000 гг. и анализ учебных планов по специальности «социальная педагогика»; разработана концепция опытно-экспериментальной работы и определены базы исследования; определены контрольная и экспериментальная группы; проведены беседы и анкетные опросы преподавателей вузов и социальных педагогов, работающих в общеобразовательных учебных заведениях (охвачено более ПО человек); проведены анкетные опросы, беседы и интервьюирование студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика» по дневной и заочной формам обучения (более 320 человек), а также студентов других факультетов (более 240 человек); осуществлен анализ
11 продуктов студенческой учебно-научной деятельности (проанализировано более 125 рефератов, более 100 отчетов по практике /1, 4, 5 курсы/, около 85 курсовых работ /3, 4 курсы/, более 30 дипломных работ, более 165 устных выступлений студентов на учебных занятиях и научно-практических конференциях); с учетом этого определены основные проблемы, с которыми сталкиваются студенты при построении речи в профессионально-значимых ситуациях; проведена диагностика наличного уровня профессионально-речевой культуры студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика» в МГСУ и РГПУ им. С. Есенина (констатирующий эксперимент); построена рабочая модель профессионально-речевой культуры социального педагога; разработана педагогическая технология формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в вузе; подготовлена методика опытно-экспериментальной работы.
Второй этап /1999-2000 гг./. Осуществлена проверка гипотезы исследования; проведен формирующий эксперимент в соответствии с методикой опытно-экспериментальной работы.
Третий этап /2000-2001 гг./. Обобщены и проанализированы результаты экспериментальной работы; статистически и графически обработаны полученные в ходе эксперимента данные; завершено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что в работе
определены место и роль профессионально-речевой культуры в системе профессионально-педагогической культуры социального педагога;
раскрыты содержание и структура профессионально-речевой культуры социального педагога;
разработана модель профессионально-речевой культуры социального педагога;
определены уровни профессионально-речевой культуры и критерии их оценки;
разработана технология формирования профессионально-речевой культуры в условиях вуза;
обоснованы пути и психолого-педагогические условия эффективности формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза.
Практическая значимость исследования:
материалы исследования могут быть использованы в профессионально-педагогической подготовке социального педагога, в процессе формирования у будущих социальных педагогов профессионально-речевой культуры;
педагогическая технология формирования профессионально-речевой культуры как составная часть профессиональной подготовки социального педагога может быть использована при совершенствовании учебных курсов: «Педагогика: введение в профессию», «Основы исследовательской работы студента», «Педагогическая коммуникация», а также курса «Русский язык и культура речи» на социально-педагогическом факультете; кроме того, данная технология может использоваться при изучении других дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки;
разработанные спецкурсы «Технология информационно-речевого воздействия на аудиторию» и «Технология педагогического общения» могут использоваться в качестве факультативных на факультете социальной педагогики и на других факультетах педагогической направленности;
материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных программ для курсов повышения квалификации не только социальных педагогов, но и преподавателей вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-речевая культура социального педагога является составной частью и ведущей характеристикой его профессионально-педагогической культуры и отражает комплекс профессионально-речевых знаний, умений и навыков, проявляющихся в ситуациях социально-педагогической деятельности.
Модель профессионально-речевой культуры социального педагога представляет собой совокупность структурных и функциональных компонентов. Функциональные (нормативный, коммуникативно-регулятивный, воспитательный) и структурные (аксиологический, практический, личностно-творческий) компоненты существуют во взаимосвязи и взаимозависимости и составляют сущность профессионально-речевой культуры социального педагога. В своем взаимодействии структурные и функциональные компоненты образуют систему профессионально-речевой культуры социального педагога, причем системообразующим является аксиологический компонент.
Критериями оценки профессионально-речевой культуры социального педагога выступают основные характеристики, позволяющие произвести комплексную оценку структурных компонентов исследуемого личностно-деятельностного образования: содержательный, мотиваци-онно-целевой (характеризующие аксиологический компонент), технологический, деятельностно-речевой (характеризующие практический компонент), творческий, социально-значимый (характеризующие личностно-творческий компонент).
Оптимальными путями совершенствования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза являются организация целенаправленной деятельности, обеспечивающей непрерывность, этапность и целостность процесса формирования ГТРК; определение круга «сквозных» тем в дисциплинах общегуманитарного и психолого-педагогического циклов; направленное использование теоретиче-
ских и практических заданий на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам, выполнение которых обеспечивало бы формирование у будущих социальных педагогов навыков профессионально ориентированной речи; активное использование учебных и научных работ различных жанров в формировании культуры письменной научной речи и научного мышления; активизация самосовершенствования, формирование установки на профессионально-речевое самовоспитание.
5. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза, являются обеспечение непрерывности и целостности процесса, осуществление педагогического руководства в профессионально-речевом становлении личности будущего специалиста; формирование установки на профессионально-речевое самовоспитание; включение студентов с первого курса в процесс деятельности и общения, обеспечивающий усвоение профессионально-речевых норм, ценностей, образцов речевого поведения; внедрение инновационных технологий, направленных на активизацию творческого мышления студентов и стимулирующих проявление речевой культуры; обеспечение высокого уровня речевой культуры преподавательского коллектива; адекватность содержания, организационных форм и методов формирования профессионально-речевой культуры реальным требованиям социально-педагогической деятельности; создание положительного эмоционального фона, обеспечивающего активизацию процесса формирования профессионально-речевой культуры; осуществление комплексного подхода к формированию профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов.
Достоверность и надежность выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных объекту, пред-
мету и задачам исследования; полученными данными, свидетельствующими о положительной динамике уровня профессионально-речевой культуры студентов в результате проведения экспериментальной работы.
Результаты исследования апробированы на педагогических чтениях факультета социальной педагогики МГСУ (1999, 2000, 2001 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы педагогического образования в классических университетах» (Ярославль, 2000 г.), «Проблемы науки и практики: региональный подход» (Северодвинск, 2000 г.), в публикациях, в выступлениях на заседаниях кафедры социальной педагогики МГСУ, кафедры социологии и социальной педагогики РГПУ им. С. Есенина.
Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Профессионально-речевая культура как компонентпрофессионально-педагогической культуры социального педагога
Современная ситуация в системе образования (переход от авторитарной педагогической парадигмы к гуманистической, личностно-ориентированной, необходимость формирования нового сознания, нового типа мышления) диктует новые требования к системе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: не только дать профессиональные знания, но и сформировать личность высокой культуры, обладающую широкими созидательными возможностями, способную создавать новую, культурную реальность.
Специалист, имеющий квалификацию социальный педагог, как отмечено в требованиях Государственного образовательного стандарта, «должен быть подготовлен к формированию общей культуры личности и способствовать социализации обучающегося, осознанному выбору и освоению профессиональных и образовательных программ; использовать разнообразные приемы, средства и методы обучения и воспитания; ...систематически повышать свою профессиональную квалификацию; ...осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими)» [46; 2]. Таким образом, в процессе своей профессиональной деятельности социальный педагог должен уметь планировать и конструировать педагогическое пространство, организовывать жизнедеятельность воспитанников, а также устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с детьми (подростками), родителями, коллегами. Кроме того, одним из важных аспектов в деятельности социального педагога становится социальное воспитание, сущность которого состоит в том, чтобы помочь человеку в социальном ориентировании, приобретении или восстановлении навыков социального функционирования. Все вышеперечисленное невозможно без «диалогизации» воспитательного процесса, предполагающей преобладание таких форм социально-педагогической деятельности, которые ориентированы на диалог, общение. Изложенное дает возможность говорить о повышении роли профессионально-речевой культуры в системе социально-педагогической деятельности и о необходимости изучения данного феномена.
Необходимым условием исследования профессионально-речевой культуры социального педагога является определение ее методологических основ.
В качестве наиболее общих методологических оснований использованы системный, целостный и синергетический подходы.
Системный подход особенно важен при изучении такого развивающегося явления, как культура. Он диктует необходимость рассмотрения профессионально-речевой культуры социального педагога в системе общей профессиональной культуры педагога, во взаимосвязи с такими ее составляющими, как нравственно-духовная, интеллектуальная, методологическая, коммуникативная, технологическая культура. Это дает возможность, с одной стороны, говорить о целостности исследуемого объекта, а с другой, - о взаимодействии и динамике изменения составляющих его компонентов.
С точки зрения системного и целостного подходов, профессионально-речевая культура социального педагога представляет собой совокупность структурных и функциональных компонентов. Эти компоненты существуют во взаимосвязи и взаимозависимости друг с другом и отражают сущность профессионально-речевой культуры социального педагога, выступающей как целостное явление. Синергетический подход дает возможность рассматривать формирование профессионально-речевой культуры социального педагога как непрерывный процесс, в определенные моменты (критические точки) нуждающийся в приложении внутренних и внешних усилий для решения возникающих противоречий.
Понятие культуры исторически связано с оценкой эффективности деятельности человека в какой-либо области. «Культура, - подчеркивал академик Д.С. Лихачев, - в конечном счете, - цель, а не средство, не условие, не благоприятствующая среда...
Однако культура - такая цель, которая сама является и средством к достижению своих вершин» [126; 553].
В исследованиях, посвященных анализу феномена культуры, данная категория рассматривается как многофункциональное явление. Культура включает в себя познавательную деятельность человека, выполняет информативную, коммуникативную, нормативную и другие функции. Индивид становится личностью в процессе овладения культурой. Этим обусловлена её важнейшая функция - человекотворческая. Культура является и своеобразным критерием степени развитости человеческого в человеке, и способом адаптации человека в социуме, и выражением его позиции в системе норм, духовных и нравственных ценностей. Одновременно она отражает систему норм и требований общества к человеку. Культура - многофакторный феномен, поэтому в философской, социологической, педагогической, психологической и др. литературе существует множество подходов к рассмотрению данной категории; встречаются десятки определений понятий «культура», «культурный человек».
Философский подход к рассмотрению феномена культуры (В.М. Межуев, И.Т. Фролов, А.Д. Швейцер и др.) [140, 232] выделяет, в зависимости от сферы деятельности человека, материальную, духовную и социальную культуру. В содержание рассматриваемой категории философы включают предметные результаты деятельности людей, субъективные человеческие силы и способности, реализация которых происходит в профессиональной деятельности и общении.
Обоснование педагогической технологии формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях высшей школы
Основы профессиональной культуры (и, в частности, профессионально-речевой культуры) закладываются в вузе. Подготовка социального педагога - процесс, требующий интеграции усилий всех заинтересованных сторон, и, в первую очередь, преподавателей и самих студентов.
Процесс формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза предполагает включение каждого студента в систему постоянно расширяющихся отношений и обстоятельств, которые бы раскрывали специфику, нормы, требования речевой деятельности в профессионально значимых ситуациях, а также создавали условия для осознанного проявления тех или иных речевых умений и навыков. Вся система подготовки специалистов в области социальной педагогики должна формировать «языковую личность». Это понятие, введенное академиком В.В. Виноградовым, обретает сегодня особую актуальность, консолидируя подходы таких наук, как риторика, психология личности, лингвистика, психолингвистика, педагогика.
При обосновании педагогической технологии формирования профессионально-речевой культуры социального педагога и определении психолого-педагогических условий эффективности ее развития исходным положением стал тезис о том, что в основе воспитания личности профессионала, формирования его культуры лежат два источника: а) объективные обстоятельства (внешние влияния: система профессиональной подготовки, среда обучения и практической деятельности; социальная потребность в специалистах с определенным уровнем культуры); б) субъективные обстоятельства (индивидуально-творческие, психофизиологические характеристики личности, наличие потребности, устойчивых мотивов, личного практического опыта, стремление к самосовершенствованию). Для выявления оптимальных условий формирования профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов необходимо четко представлять совокупность внешних и внутренних факторов, детерминирующих этот процесс.
Эффективность развития профессионально-речевой культуры в вузе зависит от уровня общей культуры, культуры речи, от уровня рече-ведческих знаний, умений и навыков, сформированных в довузовский период, а также от профессиональной направленности всей системы вузовского обучения и воспитания, включенности студентов в социально-педагогическую деятельность и других факторов. Данные обстоятельства могут выступать синхронно и асинхронно: получаемые студентом профессионально-педагогические и речеведческие знания могут предшествовать активной речевой деятельности, передаваться параллельно либо следовать за ней. Система внешних воздействий с целью формирования профессионально-речевой культуры отражается в сознании студента и вызывает определенное эмоциональное отношение, активизирующее или затормаживающее воспитательный процесс.
Анализ профессионально-речевой культуры социальных педагогов-практиков, а также процесса ее формирования и развития у студентов позволил выделить группы противоречий, педагогически целесообразное преодоление которых существенно сказывается на качестве профессионально-речевой культуры будущего специалиста. «Противоречия возникают там и тогда, - отмечает И.Ф. Исаев, - где и когда появляются новые факты, не совпадающие и не вписывающиеся в известные теории и положения. Ценность таких фактов состоит в их стимулирующем влиянии на построение новых теорий, формулировку новых суждений и зависимостей. Противоречия педагогической реальности обнаруживаются при неполноте или отсутствии знаний, при переходе явления в новое качественное состояние, при столкновении прогрессивного и регрессивного, новшеств и традиций, при внедрении новых методик, технологий, концепций. ... Поиск путей разрешения противоречий приводит исследователя к анализу результатов наблюдений и экспериментов и построению моделей, выявлению закономерностей и условий функционирования исследуемого объекта» [80; 34].
Выявленные группы противоречий: социокультурные, общепедагогические и личностно-творческие - позволяют определить оптимальные пути их разрешения в процессе целенаправленной работы по фор-мированию профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в условиях вуза.
Опытно-экспериментальная проверка технологии формирования профессионально-речевой культуры студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика»
Разработанная технология формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза получила апробацию в процессе опытно-экспериментальной работы.
Целью экспериментальной работы было обосновать эффективность разработанной технологии.
Исходя из поставленной цели, решались следующие задачи:
a) внедрение в учебный процесс технологии формирования профессионально-речевой культуры на 1, 3, 5 курсах факультета социальной педагогики;
b) вовлечение студентов в активный процесс овладения профессионально-речевой культурой;
c) выявление связей между предпринимаемыми мерами педагогического воздействия и уровнем профессионально-речевых умений и навыков студентов;
d) изучение факторов, влияющих на эффективность исследуемого процесса.
В качестве гипотезы опытно-экспериментальной работы было выдвинуто предположение, что эффективность формирования профессионально-речевой культуры студентов, обучающихся в вузе по специальности «социальная педагогика» может быть обеспечена, если:
1. формирование профессионально-речевой культуры нацелено на развитие общей культуры личности;
2. процесс формирования профессионально-речевой культуры носит комплексный и поэтапный характер;
3. студенты выступают активными участниками процесса, проявляющими индивидуальное творчество в овладении речевой культурой.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа.
Этап подготовки к проведению опытно-экспериментальной работы включал в себя несколько стадий.
I. Выбор объектов эксперимента.
В качестве основной экспериментальной площадки был определен Московский государственный социальный университет, дополнительной - Рязанский государственный педагогический университет им. С. Есенина.
Важным моментом подготовительного этапа стало определение контрольной и экспериментальной групп. В связи со специфическими особенностями факультета социальной педагогики (количество студентов на курсах /в основном, до 30/ не позволяет делить их на учебные группы, что не дало возможности в рамках одного курса выделить равноценные контрольную и экспериментальную группы) в качестве контрольных данных использовались результаты замеров в начале учебного года на 1, 2, 3, 4, 5 курсах (2000/2001 учебный год), а также результаты замеров в начале и конце учебного года на 5 курсе 1999/2000 года. Таким образом, данные среза уровня профессионально-речевой культуры на начало 1 и 2 курсов показывали тенденцию ее изменения в течение 1 курса, данные среза на начало учебного года на 3 и 4 курсах - тенденцию изменения на 3 курсе, данные среза на начало и конец 5 курса (выпуск 2000 года) - тенденцию изменения уровня профессионально-речевой культуры у выпускников. (Характеристики курсов по количеству, возрасту, успеваемости студентов примерно одинаковы, что делает выборку репрезентативной.)
В качестве экспериментальных групп были определены 1, 3, 5 курсы факультета социальной педагогики МГСУ (2000/2001 учебный год).
В этих группах делались замеры в начале учебного года (до начала опытно-экспериментальной работы) и в конце, после проведения цикла занятий. Таким образом, выявлялась динамика формирования профессионально-речевой культуры в результате проведения работы по экспериментальной методике.
III. Выбор педагогических методов фиксирования и оценки пока
зателей, характеризующих профессионально-речевую культуру.
При проведении опытно-экспериментальной работы использовались следующие методы: = методы опроса:
- устного (беседы, интервью),
-письменного /анкетирование, опросник, включающий оценку, ранжирование, выбор ответа/ (приложение № 2); = методика незаконченного предложения (приложение № 3); = методы наблюдения и оценки; = метод самооценки;
= изучение продуктов студенческой научной деятельности (рефераты, курсовые работы, публичные выступления на семинарах, учебных и научно-практических конференциях). = ведение экспериментатором протоколов записи индивидуальных показателей на основе данных решения педагогических задач, деловых игр, творческих заданий, требующих проявления тех или иных умений.
Перечисленные методы подбирались таким образом, чтобы они взаимодополняли друг друга, уточняли и корректировали полученную информацию.
IV. Выявление основных проблем, с которыми сталкиваются студенты при построении речи в профессионально-значимых ситуациях, что дало возможность скорректировать разработанную технологию с учетом реальных условий и особенностей экспериментальных групп. В результате анализа бесед, проведения анкетных опросов (охвачено более 110 преподавателей вузов и социальных педагогов, более 320 студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика» и более 240 студентов других факультетов), наблюдений, использования методики незаконченных предложений были выявлены сложности, с которыми сталкиваются студенты при создании устных и письменных текстов. В качестве наиболее характерных были определены следующие проблемы:
1. общение с аудиторией (устная публичная речь);
2. особенности построения различных типов текстов (устного, письменного, монологического, диалогического);
3. целенаправленная организация общения и управление им;
4. знание и использование различных средств передачи информации; гибкость и вариативность речи;
5. умение эффективно использовать профессиональные знания;
6. владение педагогически ориентированным речевым этикетом.
В процессе подготовительного этапа проводился также анализ письменных работ студентов: рефератов (около 125 работ 1-3 курсов), курсовых работ (около 85 работ 3, 4 курсов), отчетов по практике (около 100 отчетов 1, 4, 5 курсов), дипломных исследований (более 30 работ 5 курса). В результате вышеизложенный перечень дополнился следующими проблемами, с которыми сталкивается будущий специалист и которые отражают уровень сформированности его письменной научной речи:
1. знание особенностей научного стиля и умение их использовать в письменной речи (употребление терминологии, специфических грамматических конструкций и т.д.);
2. составление плана работы (выделение традиционных частей);
3. оформление письменной работы (требования, предъявляемые к оформлению научных работ, цитирование, выводы и т.д.);
4. идиостиль.
Наблюдение за публичной речью студентов, проводившееся на семинарских занятиях, учебно- и научно-практических конференциях, педагогических чтениях факультета социальной педагогики (проанализировано более 165 устных выступлений) обозначили и такую немаловажную проблему, как неудачное изменение письменной речи при устном выступлении (неумение озвучить письменную речь). Это определило еще одно направление экспериментальной работы - речевые стандарты устной и письменной речи.
