Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование компетентности будущих педагогов профессионального обучения в педагогическом менеджменте как педагогическая проблема 16
1.1. Формирование компетентности студента в педагогическом менеджменте, как индикатора качества профессионального образования 16
1.2. Педагогический потенциал профессиональных дисциплин в формировании компетентности студента агроинженерного вуза в педагогическом менеджменте 43
1.3. Характеристика структурно-логической модели формирования компетентности студента агроинженерного вуза в педагогическом менеджменте 67
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Реализация модели формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения при изучении общепрофессиональных дисциплин в агроинженерном вузе 88
2.1. Организационные основы экспериментальной работы 88
2.2. Педагогические условия реализации модели формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения при изучении общепрофессиональных дисциплин в агроинженерном вузе 105
Выводы по второй главе 124
Заключение 126
Библиографический список 129
Приложения 149
- Формирование компетентности студента в педагогическом менеджменте, как индикатора качества профессионального образования
- Педагогический потенциал профессиональных дисциплин в формировании компетентности студента агроинженерного вуза в педагогическом менеджменте
- Организационные основы экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенное влияние на развитие современной системы профессионального образования оказывают экономические условия, развитие рынка образовательных услуг, становление образования как отрасли экономики. В связи с указанными обстоятельствами подготовка высококвалифицированных педагогов профессионального обучения (в том числе агроинженерного профиля) должна быть адекватна переходу к рыночным экономическим отношениям и правовому государству, что в достаточной степени обеспечивает применение теории менеджмента в деятельности образовательных учреждений. В современных условиях одним из важных индикаторов качества профессионального образования выпускника рассматривается его компетентность в соответствующей области знаний, научной и практической деятельности.
Исследуемая проблема приобретает особую значимость в условиях вхождения российской системы образования в Болонский процесс, предусматривающий разработку и внедрение новых образовательных стандартов на основе компетентностного подхода. Стержневая задача государственной образовательной политики, которая закреплена и одобрена Правительством России в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, сформулирована как обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаліентальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства.
Вместе с тем, как показывает практика, педагоги профессионального обучения испытывают трудности в реализации компетентностного подхода в учебном процессе. Все это актуализирует проблему разработки модели формирования компетентности будущих педагогов профессионального обучения в педагогическом менеджменте.
Современный этап высшего профессионального образования характеризуется большим количеством работ, посвященных поиску эффективных путей формирования профессиональной компетентности. Б.С. Гер-
шунский связывает профессиональную компетентность с уровнем профессионального образования. Л.М. Митина делает акцент на необходимости сочетания знаний предмета, методики, дидактики преподавания, а также умений и навыков культуры педагогического общения. В исследованиях Н.Ф. Радионова и А.П. Тряпицына определяющая роль в формировании профессиональной компетентности отводится способности студента решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. А.А. Кирсанов отмечает, что высокий уровень конкурентоспособности - важнейшее требование к студенту, как к будущему специалисту, которое определяет степень его профессиональной компетентности.
Ведутся активные исследования в области педагогического менеджмента, поскольку компетентность в педагогическом менеджменте составляет важную часть профессиональной подготовки. С.Я. Батышев обратил внимание на зависимость профессиональной подготовки педагогов от требований рынка. В.Д. Бешковский и К.Я. Вязина выделяют два уровня педагогического менеджмента: первый - это руководители образовательных учреждений и их заместители, второй - это педагоги. Н.А. Исаева анализировала дидактический потенциал управления качеством образования (менеджмент образования) в техническом вузе. В.П. Симонов рассматривает преподавателя, как менеджера, выступающего в качестве субъекта системы управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся. В исследованиях В.В. Коряпиной педагогический менеджмент выступает как средство оптимизации образовательного процесса. Л.В. Горюнова, Е.Н. Коробейникова обосновывают необходимость овладения знаниями и умениями педагогического менеджмента, как фактора повышения качества профессиональной подготовки педагога. СВ. Кортов, СИ. Солонин решение проблемы управления качеством образования связывают с созданием особого климата, рабочей среды, которая
бы обучала и поддерживала будущего педагога как менеджера, мотивировала его на непрерывное улучшение своей деятельности. Л.И. Арион-чик делает акцент на необходимости развития функции менеджмента в образовательных учреждениях. Л.Г. Колесникова анализирует подготовку студентов вуза (в том числе педагогических специальностей) к осуществлению менеджмента как вида профессиональной деятельности. И.С. Исаковой разработана модель педагогического менеджмента в новых социально-экономических условиях. Ю.Г. Шихвагер выявил возможности метода проектов в профессиональной подготовке будущих педагогов в курсе «Менеджмент». В исследовании О.П. Дрон представлены способы организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения дисциплин менеджмента в вузе.
Таким образом, усилиями ученых созданы условия и предпосылки для дальнейших исследований проблемы применения теории менеджмента в профессиональном образовании. Что же касается формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте как самостоятельного и целостного явления, то в психолого-педагогических исследованиях эта категория рассмотрена недостаточно. В частности, нет таких исследований применительно к подготовке педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля. При этом прежде всего важно исследовать вопросы формирования компетентности в области педагогического менеджмента на этапе изучения общепрофессиональных дисциплин, которые, как известно, предшествуют изучению предметов специальной подготовки и обеспечивают формирование общих основ рассматриваемой компетентности с ее последующим развитием в процессе изучения спецдисциплин.
На основании изучения научной философской, социологической, психолого-педагогической литературы, было выявлено противоречие между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования компетентности студента в педаго-
гическом менеджменте и его недостаточной разработанностью в педагогической науке.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствиями:
Социально-педагогического характера - между объективной
потребностью общества в компетентных специалистах, способных быст
ро и эффективно решать профессиональные задачи, и недостаточной
сформированностью компетентности в педагогическом менеджменте у
выпускников вузов.
Научно-педагогического характера - между существующим зна
чительным количеством исследований, посвященных проблеме формиро
вания компетентности студента и неоднозначностью теоретических раз
работок процесса формирования компетентности студентов в педагоги
ческом менеджменте.
Научно-методического характера - между потребностью обра
зовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса
формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте
и его недостаточной разработанностью в педагогической науке.
Выявленное противоречие определило проблему нашего исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и разработке модели формирования компетентности будущих педагогов профессионального обучения в педагогическом менеджменте при изучении общепрофессиональных дисциплин в агроинженерном вузе.
Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе».
Объект исследования - процесс общепрофессиональной подготовки студентов в агроинженерном вузе.
Предмет исследования — формирование компетентности в педаго-
гическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения при изучении общепрофессиональных дисциплин в агроинженерном вузе.
Цель исследования - научное обоснование и разработка структурно-логической модели формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Формирование компетентности будущих педагогов профессионального обучения в педагогическом менеджменте отражает логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, методологической основой которого выступает компетентностный подход и принципы целостности, гуманизации, оптимальности, преемственности и многоуровневости, задающие его этап-ность (адаптивный, нормативный, интеграции в профессиональную деятельность), и будет эффективным, если студент:
владеет системными знаниями о педагогическом менеджменте как о целостном явлении;
поэтапно осваивает основы продуктивной деятельности, соответствующие функциям педагогического менеджмента (прогнозирования и планирования, организации выполнения принятых решений и планов, предварительного, текущего и итогового контроля, оптимизации);
приобретает опыт самостоятельного решения профессиональных задач в процессе выполнения практикоориентированных заданий.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи.
Осуществить анализ философской, психолого-педагогической литературы, определить теоретико-методологическую основу формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте.
Уточнить структуру и содержание понятия «компетентность в педагогическом менеджменте».
Разработать структурно-логическую модель формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе.
Выявить педагогический потенциал дисциплин общепрофессионального цикла в формировании компетентности студента в педагогическом менеджменте.
Разработать научно-методические рекомендации по реализации структурно-логической модели формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе.
Методологическую основу исследования составили всеобщие диалектические законы, позволяющие рассматривать проблемы педагогического менеджмента в их постоянной взаимосвязи, движении и развитии; принципы единства теории и практики, определенности, конкретности, познаваемости, объективности, причинности, развития, историзма; основные положения компетентностного подхода, позволяющие эффективно формировать у обучающихся способность решать практические задачи и наиболее полно реализовывать себя в современных социально-экономических условиях.
Теоретическую основу исследования составили:
- на философском уровне: фундаментальные положения и обобщен
ные подходы к осмыслению современных тенденций в образовании (С.Я.
Батышев, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Н.М. Та-
ланчук и др.); обобщенные подходы к трактовке компетентности в со
циологии (СЮ. Головин, Ю.М. Емельянов, А.В. Петровский и др.) и пе
дагогической психологии (В.А. Болотов, Л.В. Занина, О.Г. Смолянинова
и др.);
- на общенаучном уровне: основные положения методологии педа
гогики и теории педагогических исследований (В.В. Давыдов, В.В. Кра-
евский, М.Н. Скаткин и др.); дидактическая теория о всеобщей связи,
взаимообусловленности и целостности явлений (А.П. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин, И.Ф. Пригожий и др.); учение о взаимосвязи теории и практики (В.И, Журавлев, В.В. Краевский, Е.И. Рогов и др.); ведущие положения теории продуктивной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); теория профессионально-педагогического образования (В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, П.А. Силай-чев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), основные общетеоретические положения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, A.M. Новиков, М.В. Пожарская, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.), теории управления (М. Вебер, М. Вудкок, Г.Х. Попов, B.C. Третьяков, В.М. Шепель и др.), теории педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, И.В. Немова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); исследования в области модульного обучения (С.Я. Батышев, М.Т. Громкова, В.А. Ермоленко, Т.Т. Новикова, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чоша-нов, П.А. Юцявичене и др.);
- на конкретно-научном уровне: исследования, посвященные различным аспектам управления качеством образования (Н.Н. Булынский, Т.В. Горбунова, Э.М. Коротков, Н.В. Липаткина, М.М. Поташник, В.Г. Садков, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев и др.), качества подготовки студентов в вузе (Е.С Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.П. Тряпи-цына и др.); проблеме формирования профессиональной компетентности студентов (Г.В. Белая, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Е.М. Иванова, И.Ф. Исаев, О.И. Коломок, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); основы организационно-педагогических технологий реализации педагогического менеджмента (Л.В. Горюнова, Л.П. Салазкина, Н.А. Шабалина), формирования готовности к деятельности в области педагогического менеджмента
(Т.В. Алексеева, Е.Н. Коробейникова, В.А. Шевченко и др.).
База исследования: ФГОУ ВПО «Челябинская государственная аг-роинженерная академия» (ФГОУ ВПО ЧГАА), факультет «Технический сервис в агропромышленном комплексе», специальность «Педагог профессионального обучения».
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2010 год.
Первый этап — поисково-теоретический (2005-2006 гг.) включал изучение теоретических основ педагогического менеджмента, анализ научно-методической и периодической литературы по проблемам управления качеством образовательного процесса. В результате была определена основная проблема, сформулирована тема, цель, рабочая гипотеза и задачи; разработан понятийный аппарат. Также была описана структура формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте. Осуществлялось проектирование модели формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения, теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность реализации данной модели.
Второй этап — экспериментальный (2006-2009 гг.) связан с созданием условий реализации модели формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе. Корректировались теоретические положения диссертационной работы.
Третий этап - итогово-обобщающий (2009-2010 гг.) включал анализ эффективности влияния педагогических условий на реализацию модели формирования компетентности студентов в педагогическом менеджменте. Обработаны, систематизированы, обобщены и описаны результаты экспериментальной работы, определена ее практическая значимость. Разрабатывались и были изданы научно-методические и практические рекомендации для студентов и педагогов.
Теоретическая значимость исследования
Уточнена сущность понятия «компетентность студента в педагогическом менеджменте» как совокупность интегративных профессиональных знаний, умений, опыта, качеств личности, обусловливающих готовность к самостоятельной реализации функций педагогического менеджмента. В структуре формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте выделено три уровня: адаптивный, нормативный и уровень интеграции в профессиональную деятельность.
Разработанная на основе компетентностного подхода структурно-логическая модель формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте: о содержании, логике и условиях ее формирования, что создает новые возможности в подготовке специалистов в условиях профессионального образования.
Практическая значимость исследования:
разработанная и апробированная программа практической реализации структурно-логической модели формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте усиливает предметно-профессиональный аспект образования, подчеркивает роль опыта, умений реализовать знания на практике, решать различные профессиональные задачи и может быть применена в учреждениях высшего профессионального образования;
созданное учебно-методическое обеспечение процесса формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте, включающее программно-целевой комплекс по курсу «Педагогический менеджмент» и комплект разноуровневых практикоориентированных заданий, сценарии деловых игр, профессиональные задачи различной степени сложности, комплекс заданий для самостоятельной работы, методические
Научная новизна результатов исследования
Определена теоретико-методологическая стратегия формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения, основанная на реализации компетентност-ного подхода, акцентирующего внимание на способности специалиста действовать в различных ситуациях.
Выявлен педагогический потенциал общепрофессиональных дисциплин, способствующих формированию компетентности студента в педагогическом менеджменте. Педагогический потенциал общепрофессиональных дисциплин, то есть совокупность ценностных, содержательных и методических средств, позволяющих оказывать необходимое формирующее воздействие на студентов, заключается в наличии выраженных знаниевых блоков (методологический, теоретический, методический) и прикладного блока умений; возможности последовательного достижения студентами уровней формирования компетентности в педагогическом менеджменте (адаптивного, нормативного, уровня интеграции в профессиональную деятельность).
Теоретически обоснована и разработана структурно-логическая модель формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе, способствующая повышению качества профессионального образования и предусматривающая овладение системными знаниями о педагогическом менеджменте как о целостном явлении; поэтапное освоение основ продуктивной деятельности, соответствующих функциям педагогического менеджмента (прогнозирования и планирования, организации выполнения принятых решений и планов, предварительного, текущего и итогового контроля, оптимизации); приобретение опыта самостоятельного решения профессиональных задач в процессе выполнения практикоориенти-рованных заданий).
рекомендации «Опыт реализации модели формирования компетентности в педагогическом менеджменте у будущих педагогов в вузе» способствует усвоению содержания и проектированию деятельности, направленной на формирование компетентности студента в педагогическом менеджменте;
- разработанный оценочно-критериальный инструментарий и соответствующие диагностические методики могут служить основой для диагностики, анализа, оценки и коррекции управления процессом формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных позиций исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных цели и задачам исследования; проведением экспериментальной работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, количественным и качественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики, апробацией и внедрением результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
Компетентность в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения - это совокупность интегративных профессиональных знаний, умений, опыта, качеств личности, обусловливающих готовность педагогов к самостоятельной реализации функций педагогического менеджмента. В процессе формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте следует выделять три уровня: адаптивный, нормативный и уровень интеграции в профессиональную деятельность.
Педагогический потенциал общепрофессиональных дисциплин в формировании компетентности студентов в педагогическом менеджменте проявляется в наличии выраженных знаниевых блоков (методологиче-
ский, теоретический, методический) и прикладного блока умений; возможности последовательного достижения студентами уровней формирования компетентности педагогического менеджмента (адаптивного, нормативного, уровня интеграции в профессиональную деятельность).
Структурно-логическая модель формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе, разработанная на основе компетентно-стного подхода, отражает единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса в соответствии с уровнями (адаптивный, нормативный и уровень интеграции в профессиональную деятельность) и включает в себя: цель (сформировать компетентность студента в педагогическом менеджменте); принципы (целостности, гуманизации, оптимальности, преемственности и многоуровневости); критерии (гностический, деятельностный, рефлексивно-оценочный) и показатели; результат (сформированность компетентности студента в педагогическом менеджменте).
Реализация структурно-логической модели формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе эффективна при условии овладения студентами системными знаниями о педагогическом менеджменте как о целостном явлении; поэтапного освоения основ продуктивной деятельности, соответствующих функциям педагогического менеджмента (прогнозирования и планирования, организации выполнения принятых решений и планов, предварительного, текущего и итогового контроля, оптимизации); приобретения опыта самостоятельного решения профессиональных задач в процессе выполнения практикоориентирован-ных заданий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались в рамках международной учебно-методической конференции
«Актуальные проблемы процесса обучения: модернизация аграрного об
разования» (Саратов, 2007); на межрегиональной очно-заочной научно-
практической конференции «Личность в современном обществе» (Челя
бинск, 2006); на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ежегод
ных научно-практических конференциях профессорско-
преподавательского состава и аспирантов ГОУ ВПО ЧГАА (Челябинск,
2006-2010). Внедрение результатов исследования осуществлялось в про
цессе опытно-экспериментального обучения педагогическому менедж
менту студентов ФГОУ ВПО ЧГАА. Разработанный в ходе исследования
комплекс разноуровневых практикоориентированных заданий (профес
сиональные задачи различной степени сложности, комплект заданий для
самостоятельной работы, сценарии деловых игр), способствующий эф
фективному проектированию деятельности по формированию компе
тентности студентов в педагогическом менеджменте, используется также
в учебном процессе Челябинского государственного педагогического
университета и Южно-Уральского института экономики и управления.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (180 источников), двух приложений; включает 18 таблиц, 7 рисунков.
Формирование компетентности студента в педагогическом менеджменте, как индикатора качества профессионального образования
Качество присуще любому явлению действительности. Оно отражает комплекс характеристик и их соответствие существующим потребностям или научно идеализированному представлению человека о них. Здесь нет противоречия. Идеальное представление, даже иногда оторванное от действительности, может опираться на научные прогнозы, на знание объективных закономерностей изменений явления.
Из истории эволюции механизмов управления качеством известно, что они неуклонно перемещались с последних стадий производства продукции (оказания услуг) на более ранние. Первоначально (до середины 1960-хх годов) это был контроль готовой продукции, когда производственный процесс был уже завершен и механизмом регулирования являлось отделение годных изделий от признанных по результатам контроля несоответствующими установленным требованиям.
В дальнейшем управление качеством стало осуществляться на более ранних стадиях - в ходе производства продукции (в ходе реализации услуги), и далее - вплоть до управления на стадии маркетинга и разработки. Подтверждение соответствия отдельных образцов продукции установленным требованиям перестало рассматриваться как доказательство устойчивого качества всей производимой продукции.
Аналогичное смещение акцентов отмечается в вопросах управления качеством подготовки специалистов профессионального образования от стадии выпуска к более ранним стадиям подготовки будущего выпускника вуза, обеспечения высокого качества образования. Это не только один из способов реагирования общества на современную социально-экономическую ситуацию, но одновременно и способ изменения этой ситуации, воздействия на нее в настоящем и будущем. Достижение высокого уровня качества образования напрямую зависит от качества подготовки специалистов, которые должны быть мотивированны на активное участие в работе по повышению качества обучения всех субъектов будущей образовательной деятельности.
Толкование понятия «качество» можно объединить в несколько групп. Качеством называют:
- одну из важнейших категорий, совокупность всех свойств, дающих вещи определенность, отличающую ее от всякой другой вещи (философский подход);
- совокупность характеристик объекта, имеющих отношение к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые требования потребителя (производственный подход) [78].
Для нас значение имеет, так называемая, производственная трактовка, где ключевым является понятие «качество продукции» как совокупность потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. «Качеством продукции» образовательного учреждения называют его выпускников, специалистов. Качество специалиста связано с его свойствами, относящимися к способности удовлетворять имеющиеся или предполагаемые потребности социально-экономической системы. Законы конкуренции требуют высокой адаптивности к требованиям рынка и непрерывного совершенствования человека во всех областях деятельности в разрезе идей и принципов всеобщего (полного) качества. Более того, находясь довольно длительное время в вузовской среде с определенным подходом, отношением к качеству своей деятельности, студент неминуемо будет переносить эти принципы на рабочее место за пределами уни верситета.
Однако, несмотря на важность понятия, в попытках определить «качество образования» заметны расхождения. Так, под качеством образования понимают: интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов с нормативными требованиями, социальными и личностными ожиданиями (В.А Болотов, В.А. Исаев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто); степень удовлетворения ожиданий и потребностей различных участников процесса образования от предоставляемых учреждением образовательных услуг (В.А. Кальней, Н.Д. Никандрова, СИ. Солонин, СЕ. Шишов, Е.В. Яковлев);
- соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.А. Белобородов, А.П. Крахмалев, В.П. Панасюк, М.М. Поташник);
- комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и эффективное практическое формирование компетентности и профессионального сознания, социальной ответственности за результаты профессиональной деятельности (Э.М. Коротков, Э.Ф. Зе-ер, С.Д. Некрасов);
- сравнительную оценку, т.е. меру качества образования, выражающую соотносительность измерения свойств (функции, отношения) образования с базой, которая фиксирует нормы качества, эталонный уровень, и т.п. (О.Г. Берестнева, О.В. Марухина, В.А. Трайнев).
- определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания (В.М. Полонский).
Также интересно мнение Е.А. Ямбурга, который называет качество образования «категорией штучной», которая корректно может быть оп ределена только на уровне конкретного ребенка, выпускника, на основе фактов, поступков, поведения в различных ситуациях.
Исходя из вышеизложенного, мы солидарны с Э.Ф. Зеером, Э.М. Коротковым, С.Д. Некрасовым, которые под качеством образования понимают комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и эффективное практическое формирование компетентности будущего специалиста [45].
Таким образом, в нашем понимании профессиональное образование, полученное выпускниками вуза, признается качественным, если в своей профессиональной практике, которая далека от устойчивых профессиональных алгоритмов, часто задаваемых в вузах, специалист будет способен быстро оценить внешние условия и сумеет им дать внутреннюю оценку (определить цели, задачи, организовать, поставить на контроль и т.д.), т.е. будет способен продемонстрировать компетентность в своей профессиональной деятельности.
Педагогический потенциал профессиональных дисциплин в формировании компетентности студента агроинженерного вуза в педагогическом менеджменте
Одним из приоритетных направлений российского образования является формирование компетентности педагогов, способных самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты. В сущности именно это определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.
Профессионально-педагогическое образование представляет собой многоаспектную систему, являясь специфическим видом образования, которое обеспечивает интеграцию гуманитарно-производственной подготовки, позволяющей осуществить процесс профессионально-личностного развития, как в предметной области будущего специалиста, так и в области педагогики профессионального обучения.
Значимость такой подготовки обусловлена тем, что специалист в области профессионального обучения должен иметь представление о сущности, особенностях производственного процесса и быть способным его организовать, экстраполировать свой потенциал на процесс теоретического и практического обучения, как в учреждениях начального и среднего профессионального образования, так и на производстве.
Согласно квалификационной характеристике педагога профессионального обучения (агроинженерия), названный специалист обеспечивает приобретение профессии по программам начального профессионального образования учащимися образовательных учреждений, учебно-курсовой сети агропромышленных предприятий, а также центров по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов службы занятости населения.
Объектами профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения выступают участники и средства осуществления целостного педагогического процесса.
Педагог профессионального обучения:
- организует и проводит обучение по общепрофессиональным и специальным учебным предметам, а также производственное обучение по группам родственных профессий основных производств в агроинже нерии по программам начального профессионального образования, основанное на сочетании практического обучения с производительным трудом при использовании передовых технологий, внедрении автоматизированных средств обучения и различных типов автоматизированных тренажерных комплексов; организует и проводит учебно-воспитательную работу; организует и принимает активное участие в опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работе по проблемам профессионального образования, техники и технологии в агроинженерии; осуществляет организационно-методическую деятельность в учебных заведениях, а также в учебно-курсовой сети предприятий и организаций, создавая педагогические проекты содержания образования, частных методик обучения и инновационной деятельности; разрабатывает учебно-методическую документацию (основные профессиональные образовательные программы: учебные планы и программы учебных предметов, пособия и рекомендации);
- принимает участие в организационно-управленческой работе в учреждениях и организациях профессионального образования [44].
Таким образом, во время обучения в вузе студенты должны научиться осуществлять перспективное планирование и предвидеть возможные результаты, разрабатывать педагогические и технические проекты (проектировоч ные умения); отбирать, структурировать учебную информацию, конструировать новые педагогические технологии обучения и осуществлять мысленное построение технического объекта, выполнять эскизы, чертежи, составлять операционные и технологические карты на изделия (конструктивные умения) и др. Данные умения формируются на учебных занятиях по дисциплинам общепрофессионального (психолого-педагогического) цикла и на занятиях по техническим, технологическим дисциплинам.
Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, профессионально-педагогическая подготовка исследуемой категории специалистов представляет многопрофильную систему, объединяющую три относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы подготовки:
1. Общая гуманитарная и социально-экономическая подготовка.
2. Общая математическая и естественнонаучная подготовка.
3. Профессиональная подготовка, включающая, в свою очередь, два цикла, которые представлены соответствующими группами дисциплин:
? Базовая, или общепрофессиональная часть (психолого-педагогический цикл, основы безопасности жизнедеятельности);
? Вариативная часть (определяется вузом) [31].
Профессиональный (психолого-педагогический) цикл - один из ведущих в обучении педагогов профессионального обучения, на его изучение, согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования отводится не менее 800 часов.
Организационные основы экспериментальной работы
В первой главе нашего исследования были рассмотрены теоретические основы формирования компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения при изучении общепрофессиональных дисциплин и выдвинуты следующие предположения:
1. Решение проблемы исследования может быть осуществлено на основе компетентностного подхода, который обладает значительным теоретико-методологическим потенциалом для формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте.
2. Формирование компетентности студента в педагогическом менеджменте может быть реализовано исходя из структуры формирования компетентности в педагогическом менеджменте, предполагающей последовательное, поэтапное прохождение в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин соответствующих уровней компетенций.
3. Модель функционирует эффективно, если студент:
- владеет системными знаниями о педагогическом менеджменте, как о целостном явлении;
- поэтапно осваивает основы продуктивной деятельности, соответствующие функциям педагогического менеджмента (прогнозирования и планирования, организации выполнения принятых решений и планов, предварительного, текущего и итогового контроля, оптимизации);
- получает опыт самостоятельного решения профессиональных за дач в процессе выполнения практикоориентированных заданий.
Проверка данных предположений осуществлялась нами в ходе экспериментальной работы. Мы считаем правомерным говорить об экспериментальной работе в настоящей главе, поскольку логика организации проводимого исследования удовлетворяет предъявляемым требованиям.
Согласно мнению П.И. Пидкасистого, методика педагогического исследования - это совокупность приемов, способов организации и регуляции педагогического исследования, порядок их применения и интерпретация полученных результатов при достижении определенной научной цели.
Проводимая нами экспериментальная работа обеспечивала достижение цели: проверить достаточность и эффективность педагогических условий функционирования разработанной модели.
Экспериментальная работа по исследуемой проблеме осуществлялась в течение трех лет (с 2006 по 2009 гг.) и была направлена на преодоление противоречия между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования компетентности студента в педагогическом менеджменте и его недостаточной разработанностью в педагогической науке.
При организации и проведении экспериментальной работы мы руководствовались принципами, благодаря которым эксперимент приобретает необходимые единство и целостность. Такими принципами стали:
1. Принципы педагогического менеджмента
- принцип гуманизации (все решения должны соответствовать экологическим, эргономическим, социальным, этическим требованиям);
- принцип оптимальности (достижение целей с минимальными затратами времени и средств).
2. Дидактические принципы:
- связь теории с практикой (эффективность и качество обучения проверяются и направляются практикой), - научность (для усвоения должны предлагаться подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использоваться методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки),
- систематичность и последовательность (система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями обучающихся; систематическое упражнение приобретенных умений и навыков обеспечивают их закрепление и развитие),
- сочетание различных форм, методов и средств обучения (если выбор методов, средств и форм обучения соответствует поставленным задачам, учитывает особенности содержания и возможности обучающихся, то эффективность обучения окажется максимально возможной в соответствующих условиях),
- самостоятельность (познавательная самостоятельность является высшей формой активности и сознательности обучающихся).
Перечисленные цели и задачи решались в ходе экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты дневной формы обучения факультета Технического Сервиса в Агропромышленном Комплексе Челябинской государственной Агроинженерной академии (ТСвАПК, ЧГАУ) специальности «Педагог профессионального образования».
